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La formation individualisée: un objet de recherche ?

De
185 pages
Le dossier de ce numéro réalise un bilan des recherches conduites depuis une vingtaine d'années sur la formation individualisée ou l'individualisation en formation du côté des chercheurs mais également des chercheurs praticiens. Après ce dossier viennent des articles de recherche qui portent sur différents modèles d'analyse de situations de formation. La rubrique "Vie de la Recherche" vise à promouvoir les lieux de production de recherches en formation des adultes et les thèses soutenues sur ce sujet.
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© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’École Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-12038-9 EAN: 9782296120389

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Le Comité scientifique s’est constitué en association de droit français dénommée Associa tion internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L’Aiprefa a été enregistrée au Journal officiel du 15 février 2003. L’association, dont le siège social se situe à l’université de Paris Ouest Nanterre La Défense, est proprié taire de la revue. Elle en a les responsabilités d’édition, de gestion et de diffusion. Le bureau du Conseil d’administration est composé de !"#$%"&'! )"&*'!&+ !"#$,'!&&! )-./'#!/+ ,0'1'22! 3"&&4+ 5-16!'7 8!&#"7.$9.:!/+ 34:&'; 8&4/'7#4+ <4&"&: !"#$%-#/;1!&+ 8&"#=-'>! ?@ ?"-/.
Brigitte K9E7%# Professeur de sciences de Sandra O.9!%- Professeur de sciences de l’éducation, Université Rennes 2 l’éducation, Université de Genève JeanMarie L!%E$7% Professeur au Cnam Solveig P7%.!M6Q687- Maître de confé Christian L!-!9 PDG Interface Études et rences en sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense) Formation Cédric P%A-$M.A – Maître de Conférences en JeanMichel L!68#6$. 4 Professeur de sciences de l’éducation, Université Paris Est sciences de l’éducation, Université de Ge Créteil nève Gérard R7!.4S#.-;97% Maître de conférences Etienne L#6%M7#$& Professeur de sciences en sciences de l’éducation, Université Paris de l’éducation, Université catholique de Ouest Nanterre La Défense Louvain Françoise F. )!#- Maître de conférences en JeanPierre L#6-$.7- Professeur de socio sciences de l’éducation, Université Paris V logie, UCO Angers Gilles )7;97%;? Professeur en sciences de Philippe J!%%A Professeur de sciences de l’éducation, Université de Lille I l’éducation, Université Paris Ouest Nan Paul !.-79,!.. Responsable de la prospec terre La Défense tive, Afpa Pierre J!&H!% Professeur, Chaire de forma Claudie #9!% Professeure d’andragogie et de tion des adultes, Cnam psychopédagogie, Université de Montréal Denis J%$&-#9 Responsable formation continue, AdvanciaNégocia André T#$&$. Économiste, Paris Pierre N#,$.$;A Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève Fondateur: Jacky L7$997%#Directeur de publication: Philippe J!%%A Responsables scientifiques: JeanMarie L!%E$7%, JeanPierre L#6-$.7-, Cédric P%A-$M.A, Françoise F. )!#Responsable éditoriale: Solveig P7%.!M6Q687Secrétaire général de rédaction: Gérard R7!.4S#.-;97% Secrétaires de rédaction: Nora U7..7V/ Maud )#HV# Traductions françaisespagnol: Dyanne O&;#%;$! Traductions françaisanglais: Stephen L%7W7% Conception couverture: Fabien L!68$7% Université Paris Ouest Nanterre La Défense UFR SPSE, Bât. C. 207 200, avenue de la République 92001 Nanterre Cedex revue.savoirs@uparis10.fr – http://netx.uparis10.fr/savoirs

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Ce numéro de 5"6-'&> s’ouvre sur un dossier consacré à la formation indivi dualisée. Thème abondamment discuté dans les milieux de la formation d’adultes, il a paru intéressant de faire le bilan des recherches conduites à ce sujet depuis vingtcinq ans environ. Dans la #-/! :! >D#/0V>! qu’ils lui ont consacrée, Cédric Frétigné et Anne Françoise Trollat observent que les publications consacrées à la formation indi vidualisée (et/ou à l’individualisation de la formation) sont pléthoriques. Rédi gés pour l’essentiel par des acteurs en charge de sa mise en œuvre, les textes analysés répondent à des finalités pratiques évidentes : faisant état d’expérimen tations réussies, ils s’attachent par exemple à proposer un guide des bonnes pratiques. Dans cet ensemble de publications, les travaux de recherche occu pent la portion congrue. À telle enseigne que les auteurs ont souhaité, non sans une once de provocation, donner pour titre à leur note de synthèse : « La for mation individualisée : un objet de recherches ? » Trois &!*-#:> suivent la note de synthèse. Dans sa contribution, François Abal léa revient sur le diagnostic formulé par Cédric Frétigné et AnneFrançoise Trollat suivant lequel la formation individualisée est peu présente dans les tra vaux de recherche. Il poursuit en mettant en débat la démarche proposée par les auteurs qui vise à considérer l’ensemble des réalisations se revendiquant de la formation individualisée. Michel Jean, quant à lui, revient sur les fondements de l’ingénierie de la formation individualisée. Traitant d’une série de « compro mis », il observe que l’analyse des dispositifs de formation individualisée appelle à chaque fois la prise en compte fine des éléments de contexte. Partant de l’activité des formateurs qui développent des pratiques de formation individua lisée, Patrick Mayen interroge la manière dont les dispositifs impactent sur leur travail, mais également comment les formateurs « font vivre », à travers leur activité ordinaire, le dispositif de formation individualisée. Il ressort de ce &!*-#: l’importance de mettre l’accent sur les apprentissages effectivement réalisés, par comparaison avec les apprentissages visés, façon heureuse d’apprécier les effets tangibles de la mise en œuvre d’un dispositif de formation individualisée. 7

À l’issue de ce dossier, suivent quatre articles de recherche qui portent sur diffé rents modèles d’analyse de situations de formation. Un premier article est con sacré à l’analyse des effets de sélection implicites d’un dispositif de formation à distance (Brigitte Albero, Arnim Kaiser). Le second article s’interroge sur les transformations du métier de conseiller en VAE (Gilles Pintes). Le troisième porte sur la construction de la représentation de la langue écrite chez des adultes illettrés (Bernard Balas). Le quatrième propose un modèle d’analyse, à partir de la didactique professionnelle, de la formation de formateurs en éduca tion physique et sportive (Stéphane BrauAntony). La rubrique des comptesrendus de lecture permet de recenser quatre ouvrages récemment parus. Enfin la rubrique N'! :! 1" &!;0!&;0! présente un panorama de la recherche en formation des adultes au Canada (Claudie Solar) et se poursuit par la présenta tion des dernières thèses soutenues dans ce domaine.

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Cédric FRÉTIGNÉ1 et AnneFrançoise TROLLAT2 <%A!,E697
On sait combien les fausses questions encombrent les chercheurs en sciences sociales et la difficulté qu’ils ont à s’en déprendre. Ainsi le sociologue Everett C. Hughes (1996, p. 77) avaitil pour coutume de réfuter les assertions visant à établir, de prime abord et dans l’absolu, si tel métier pouvait être consi déré comme une profession. Il invitait à décaler le regard et à interroger dans quelles conditions et par quelles étapes un métier essaie de se transformer en profession. La démarche que nous adoptons dans la présente note de synthèse est soli daire de cette approche. Nous ne partons pas d’une définition préalable de la « formation individualisée » ou de l’« individualisation de la formation ». Au nom de quel principe de légitimité pourrionsnous à priori établir ce qu’il est justifié de ranger sous l’une ou l’autre des deux bannières ? Plus précisément, notre objectif n’est pas d’aboutir à une énième acception de la formation indi vidualisée. Il n’entre pas dans notre intention de participer aux batailles séman tiques visant l’organisation normative de l’espace de pratiques couvert par l’ex pression « formation individualisée ». Formulé différemment, nous n’ambition nons pas de distinguer le bon grain de l’ivraie en matière de formation indivi dualisée. Mieux, nous adoptons un principe d’indifférence théorique à l’endroit des travaux se revendiquant, en soutien ou par opposition à d’autres, de la for mation individualisée. Il ne s’agit pas d’endosser un rôle de juge, d’arbitre ou de souverain, et d’établir la conformité (ou son envers) des discours et des pra tiques à une hypothétique définition canonique de la formation individualisée.
1 Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation, Université ParisEstCréteil, CIR CEFT 2 Chargée de recherche, AgroSup Dijon, Unité propre de recherche « Développement professionnel et formation »

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Notre objectif est de mettre en avant le substrat théorique qui soustend les acceptions défendues, le matériau empirique mobilisé, les enjeux analytiques que posent de telles conceptualisations voire les éventuelles controverses qui opposent les auteurs. Pour ce faire, nous restituons notamment les éléments de définition proposés par chacun. Ainsi peuton faire part des analyses de celles et ceux qui, depuis vingtcinq ans, traitent de l’objet « formation individualisée » et/ou « individualisation de la formation ». Plus précisément, nous prenons en considération les écrits de chercheurs, mais aussi de « chercheurspraticiens » se référant à cet objet. Le lecteur l’aura toutefois compris, nous n’affectons pas de refuser toute position de surplomb. Il s’agit du cœur même de la démarche de recherche que nous revendiquons.

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Alors que la formule « formation individualisée » fait aujourd’hui florès et qu’une série d’injonctions institutionnelles appelle à l’extension de sa mise en œuvre dans différents contextes pédagogiques, notre souhait est de réaliser un bilan raisonné des développements que les chercheurs, en formation des adultes, mais aussi en formation initiale, lui ont consacrés depuis les années 1980. Cet exercice, avouonsle, pose d’inextricables questions, au premier chef celle de la délimitation du corpus. Une première interrogation de différentes bases de données3 nous a rapidement convaincus que la production académique était largement noyée dans un ensemble d’écrits au statut hétérogène : comptes rendus d’expériences, témoignages d’acteurs de la formation, guides méthodo logiques, plaidoyers. La signature institutionnelle du rédacteur et le support de publication ont fourni des « signaux » propices à un premier repérage des textes sur lesquels nous désirions mettre l’accent. Ainsi tamisées, les références con
Les bases de données suivantes ont été sondées à partir des entrées « formation indi vidualisée » et « individualisation de la formation » : Ciep (Sèvres), Cereq (Marseille), Francis (CNRS), Mediadoc (AgroSup Dijon). Les auteurs expriment leurs plus vifs remerciements à Maryse Tripier, coordonnatrice Renadoc pour son travail de recherche documentaire. À titre d’illustrations, le Francis fournit 520 références pour la seule entrée « individualisation de la formation ». En complément, le centre de documenta tion sur la formation et le travail du Cnam a été un lieuressource de toute première importance. Nous tenons également à remercier Corinne Lespessailles, Madeleine Mail lebouis et Frédérique Pélayo pour leur accueil et leur aide à la recherche documentaire. Enfin, nous savons gré à Philippe Carré pour sa relecture d’une première version de ce texte ainsi qu’à François Aballéa, Michel Jean et Patrick Mayen pour leurs contributions sous forme de &!*-#:>.
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servées se trouvent en petit nombre. On peut à priori les considérer comme le cœur de cible ou le noyau dur de notre corpus. Nos premières lectures se sont tournées vers elles. Mais, sauf à verser dans le légitimisme académique, nous ne pouvions toutefois nous en tenir à cette première sélection. Reprenant alors la base de données dans son intégralité, et après exclusion des références manifes tement horschamp4, nous avons essentiellement travaillé par retranchements successifs. Affectant les différents textes aux catégories susmentionnées (compterendu, témoignage, etc.), le jeu des éliminations nous a conduits à conserver les écrits qui portent trace d’une investigation empirique et qui sont explicitement construits, à un moment ou à un autre, à des fins de recherche. C’est ainsi que nous avons été amenés à accorder une attention particulière aux écrits qui entreprennent d’analyser ce que le descripteur « formation indivi dualisée » recouvre ou ce que le syntagme nominal « individualisation de la for mation » exprime. Cette note de synthèse est organisée en trois temps. Au regard de la somme des écrits que nous extrayons de notre corpus (écrits parascientifiques, perfor matifs, bilans d’expérience, etc.), nous consacrons une première partie à l’analyse de contenu de ce qui constitue l’essentiel des publications relatives à la formation individualisée, ainsi qu’au repérage des éventuels substrats théoriques et références qui soutiennent ces textes. Cette étape est indispensable pour prendre la mesure, en creux, du faible nombre de références académiques sur lesquelles s’appuient les deux parties suivantes. Dans une deuxième étape, nous présentons les principaux jalons de la recherche sur la « formation individuali sée »5. Nous observons alors que quelques travaux fournissent des références, sembletil, incontournables, puisqu’ils figurent assez invariablement dans une majorité de bibliographies. Dans un troisième temps, nous cherchons à repérer les continuités analytiques, mais également les inflexions, les lignes de partage voire les oppositions entre les différents travaux retenus. La conclusion revient, quant à elle, sur deux constats. Premièrement, le terme de « formation indivi dualisée » est essentiellement une catégorie de la pratique, une notion d’ingénie rie au même titre qu’un ensemble foisonnant de notions connexes qui tendent tour à tour à se confondre, se neutraliser voire se phagocyter. Deuxièmement, la recherche académique s’est assez peu emparée de la « formation individuali sée », ni comme objet empirique à investiguer et encore moins comme concept
Les motsclés fournis par les rédacteurs euxmêmes, les revues ou les documentalistes, ne recoupent parfois que très partiellement l’objet même du texte. 5 Cela nous permettra de battre en brèche l’idée communément admise que la forma tion individualisée trouve son origine au sein de la formation continue.
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à travailler. Considérant généralement l’individualisation de la formation comme un outil ou une technique au service de l’autoformation (Carré, 1997), les chercheurs ont alors principalement mis l’accent sur l’élément englobant, à savoir, l’autoformation et sa « galaxie »6.

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Si l’on adopte une approche « normative », la cause semble entendue. De puis janvier 2008, il existe une définition « potentiellement » partagée par des experts (tant en ingénierie qu’en recherche) de ce qu’est une formation indivi dualisée. Une « conférence de consensus » lui ayant été dédiée, la « formation individualisée »7 bénéficie aujourd’hui d’une définition en trois temps qu’il s’agit désormais pour ses promoteurs de diffuser auprès de différentes instances poli tiques (Conseils régionaux notamment) et éducatives (Dafco8, SRFD9, Établis sements publics locaux, etc.), ainsi qu’auprès de l’ensemble des acteurs de l’éducation et de la formation. Inscrite dans la filiation de la rencontre consa crée à la formation ouverte et à distance (Collectif de Chasseneuil, 2001), le séminaire à huis clos qui s’est tenu trois jours durant à GillylesCîteaux a abouti à la production de la définition suivante (Trollat et Masson dir., 2009, p. 157) : « Une formation individualisée, c’est : une formation qui reconnaît et prend en compte la singularité du sujet : ses besoins, son parcours, son expérience, ses acquis, ses contraintes, ses ressources, ses capacités d’autodirection, ses straté gies ; une formation qui prend en compte la dimension sociale des apprentis sages dans une perspective autonomisante et de construction identitaire ; une formation coconstruite, négociée entre les parties prenantes qui concrétise l’interaction entre un projet de formation institué et des projets de formation
Ce caractère englobant est confirmé dans la représentation qu’en fait Philippe Carré (1996) dans sa galaxie de l’autoformation : l’individualisation est un petit satellite de la planète « autoformation éducative ». 7 De fait, la conférence de consensus a initialement été organisée pour favoriser la pro duction d’une définition commune de l’individualisation de la formation. Le comité de pilotage du projet a finalement opté pour une définition de la formation individualisée. C’est dire que les deux expressions se recoupent très largement dans les discours et les productions associées. Communication personnelle de l’un des consultants scientifiques de la rencontre. 8 Délégation académique à la formation continue. 9 Service régional de la formation et du développement.
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individuels. Cette formation coconstruite a un impact sur le rôle des acteurs et sur l’organisation, elle est régulée et évolue au cours du temps ». Dans cette acception, l’accent est mis sur le « sujet apprenant », le dispositif de formation et l’interaction entre les différents protagonistes, acteurs (formés, formateurs, ingénieurs de formation, etc.) et actants (dispositif luimême, outils formatifs, méthodes d’apprentissage, etc.). Soucieuse d’éviter l’enfermement pédagogique, l’ambition poursuivie est d’offrir un cadre général d’intervention aux acteurs de la formation. L’objectif est de pointer l’importance de prendre en compte les éléments de contexte, les dynamiques personnelles et les formes de partenariat pédagogique qu’appelle la formation individualisée. Quelles qu’en soient ses vertus, la méthode de la conférence de consensus, telle qu’elle a été adaptée en sciences sociales10, ne répond pas aux critères de l’administration de la preuve11 qui régit l’activité scientifique. Si elle peut satis faire un modèle de démocratie participative, la conférence de consensus s’ins crit dans un espace paradigmatique qui emprunte son cadre de référence à l’agir communicationnel promu par Jürgen Habermas. À ce titre, « l’énoncé du cas est élaboré au cours de l’échange, la solution du cas est proposée au cours de l’échange » (Boarini, 2005, p. 156). Ce type de rencontre permet, le plus généra lement, d’accoucher de synthèses « idéalement » partagées par tous. Dans les faits, d’aucuns se réservent le droit, '# ['#!, de ne pas parapher le document, s’il leur apparaît par trop distordre les conceptions auxquelles ils sont attachés. En l’espèce, deux des experts n’ont pas apposé leur signature au bas de la « déclara tion commune de la conférence de consensus » sur la formation individualisée. Qu’il s’agisse ou non du plus petit commun multiple, la fonction dialogique
10 « Dans sa formule originelle, médicale, la conférence de consensus associe à la pré sentation d’un rapport d’experts, les délibérations d’un jury de professionnels, en séance publique, combinant ainsi les critères de qualité de la conférence scientifique, du débat démocratique et du modèle judiciaire (y compris par la délibération du jury à huis clos). Cette triple configuration du processus amène à la combinaison de trois ordres de légi timité : la preuve scientifique, la présomption de vérité et le verdict de la pratique. Si le respect à la lettre des consignes méthodologiques diffusées par l’Anaes (Agence natio nale d'accréditation et d'évaluation en santé) se justifie pleinement dans le contexte médical, compte tenu des enjeux humains impliqués dans les questions à traiter, il va sans dire que dans la majorité des questions qui émergent dans les milieux éducatifs et de la formation postscolaire, une adaptation se révèlera non seulement nécessaire, mais bien souvent indispensable, si l’on veut doter la démarche de chances raisonnables d’aboutir » (Collectif de Chasseneuil, 2001, p. 14). 11 « Consensus n’est pas vérité » estil rappelé (Trollat et Masson dir., 2009, p. 15).

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mobilisée durant la conférence de consensus répond à des finalités qui ne sont pas celles qu’en qualité de chercheurs nous poursuivons ici. Pour le dire autre ment, l’objectif d’une conférence de consensus n’est pas de produire une « re cherche en commun », mais bien des « textes communs12 », des « savoirs d’action » (Barbier dir., 1996), qui reposeront, de manière variée et non hiérar chisée, sur des expériences personnelles, des perspectives professionnelles, des orientations institutionnelles et, le cas échéant, des résultats d’enquête. De nombreux autres textes visent à définir ce qu’est une formation indivi dualisée. Dénués d’étayage théorique et d’investigations empiriques, ils se pré sentent en revanche comme autant de textes à caractère normatif (qui définis sent) ou performatif (qui définissent et prescrivent à la fois) visant à établir ce qu’est (doit ou devrait être) une formation individualisée (Kastler, 1988 ; O’Farell, 1999), ce qu’elle devra être lorsqu’elle sera effectivement mise en œuvre ou, suivant en cela une démarche militante, ce qu’il serait souhaitable qu’elle soit (Lucas, Poirier, 1989). Les arguments d’autorité valent, sembletil, administration de la preuve. De nombreux autres textes portent témoignage d’expériences (A;/."1'/4 :! 1" [-&E"/'-# 2!&E"#!#/!, 1987), se présentent comme des guides pratiques (Cavet et Mor, 1988 ; Coquelle dir., 1995) ou en consti tuent une forme mixte (M-;.E!#/ L#&"2, 1990) Fort logiquement ici, la norme Afnor (FDX50751, édictée en 1996)13 est fréquemment mise en exergue comme définition de référence. Elle pose ainsi que « l’individualisation de la formation » est « un mode d’organisation de la formation visant la mise en œuvre d’une démarche personnalisée de formation. Elle met à disposition de l’apprenant l’ensemble des ressources et des moyens pédagogiques nécessaires à son parcours de formation et à ses situations d’apprentissage. Elle prend en compte ses acquis, ses objectifs, son rythme. » (Ouaknine, 2005, p. 18). Elle présente l’avantage d’introduire une codification selon laquelle les professionnels de la formation peuvent étalonner leurs pra tiques (ou celles de leurs collaborateurs lorsqu’ils sont en position hiérarchique). Mais, loin de satisfaire aux attendus de la démarche scientifique, cette norme
12 « Il s’agit de construire des savoirs collectifs et de participer à l’élaboration de repré sentations communes, autour d’une question vive, par les professionnels concernés, qu’ils soient enseignants, formateurs, managers, ingénieurs de formation, financeurs, chercheurs, étudiants ou apprenants. » (Trollat et Masson dir., 2009, p. 9) 13 Notons que cette norme Afnor (Association française de normalisation) porte sur l’« individualisation de la formation » et non sur la « formation individualisée ». L’usage de ces deux expressions est assez fréquemment indifférencié sous la plume des auteurs qu’il nous a été donné de lire.

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Afnor est solidaire des normes ISO 9000 qui ont vocation à établir des « normes internationales de management qui subordonnent l’amélioration de la qualité dans les organisations à la codification systématique des pratiques de travail » (Cochoy, Garel, de Terssac, 1998, p. 673). Là où les textes se limitent à commenter la définition (pour la valider, la réfuter, la discuter), un travail aca démique serait d’observer les conditions de sa mise en œuvre et la manière dont cette norme « travaille » l’organisation, les pratiques et les identités des profes sionnels de la formation. Cette définition de l’Afnor n’est toutefois que l’une des innombrables pro positions que l’on a rencontrées. Sans souci d’exhaustivité, notons parmi celles qui s’en distinguent (et généralement la précèdent), celle de Colette Dartois (1987) dans un paragraphe intitulé « Qu’estce que l’individualisation de la for mation ? » : des objectifs pédagogiques ou d’apprentissage précis et clairement définis ; un suivi personnalisé cogéré par la formation et le formé (p. 6) ; des ressources pour l’apprentissage variées et nombreuses ; une pédagogie centrée sur les méthodes d’apprentissage (p. 12) ; une formation qui n’est pas, pour autant, solitaire ; une pédagogie exigeante (p. 13) ; des objectifs de formation externes, intangibles (p. 14). La même année, A;/."1'/4 :! 1" [-&E"/'-# 2!&E"#!#/! (n° 89) édite un épais dossier intitulé « les formations individualisées et modu laires » dont nous retenons, à titre d’exemple, le « modèle de formation indivi dualisée » proposé par Schéhérazade Enriotti. Cette mise en forme repose sur le projet professionnel, l’optimisation du temps de formation, la socialisation, l’approche système et le principe de cohérence (entre le projet du formé, celui du formateur, de l’équipe, du centre de formation, voire de la région) et se tra duit par un « état de négociation permanente » (p. 4546). On peut également mentionner la définition de Francis Ginsbourger (1994, p. 130) notant qu’« en référence à l’enseignement de masse propre au système scolaire, qui s’adresse à un public indifférencié, l’individualisation de la formation est ce discours et cette pratique qui prône et met en œuvre, s’agissant de l’adulte en formation continue, un enseignement approprié à un apprenant pris 1] -^ '1 !# !>/14 de ses aspirations et besoins ». Cherchant à distinguer précisément « formation individualisée » ou « indivi dualisation de la formation » d’autres « notions », « discours » ou « pratiques »15, des auteurs proposent ainsi des partitions que l’on peine à cumuler. La plus
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Expression initialement entre guillemets dans le passage cité. C’est ainsi que l’on évolue, au gré des lectures, de l’espace notionnel à celui de l’expérience pratique.

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élémentaire d’entre elles s’inscrit dans une « opposition [de l’individualisation de la formation] à un enseignement de type collectif, prenant appui sur l’antinomie '#:'6':.!1$;-11!;/'[ 16» (Maubant, 1994, p. 19). La plus simple en est probablement celle de Jean Vanderspelden (2005, p. 123) : « L’individualisation de la forma tion est associée à une ingénierie organisationnelle. On parle de formation indi vidualisée ». D’autres insistent plus volontiers sur le double mouvement indivi dualisationparticularité par disjonction avec une approche axée sur la person nalisationsingularité. Didier Possoz (2005, p. 85) en propose l’hypothèse sui vante « […] l’individualisation serait liée à la particularité, par prise en considé ration des caractéristiques (des déterminations) de l’individu concret mais placé dans un dispositif à vocation universelle, conçu '# "*>/&";/- par un type d’usage donné, quels qu’en soient les utilisateurs de passage. La personnalisation coïnciderait avec la >'#7.1"&'/417, relation pédagogique unique non reproductible à l’identique, sans référence à un programme et à des mesures préétablis, bien que des dispositions doivent être posées et des règles établies pour la rendre prati cable. » En conclusion de cette section, trois constats s’imposent. En premier lieu, de très nombreux documents font référence, de manière récurrente, au contexte socioéconomique et aux injonctions institutionnelles, voire aux « exigences d’individualisation » qui font dire à Daniel Jaecklé et Valé rie Suchod (1990 p. 24) qu’« individualisation de la formation et personnalisa tion des parcours sont des notions très présentes dans les circulaires et consti tuent de ce fait un objectif essentiel dans la mise en œuvre du dispositif ». Dans les années 1980, en matière d’éducation des adultes, considérer la pédagogie « frontale » ou « magistrale » comme impropre à favoriser les apprentissages commence en effet à relever du lieu commun. Casser les routines scolaires, rompre avec les unités de temps, de lieu et d’action, prendre systématiquement appui sur les expériences – professionnelles, associatives, militantes, familiales, etc. – accumulées et promouvoir des démarches inductives constituent autant de préceptes posés en guide d’action par les spécialistes de l’ingénierie pédago gique (Carré, 1992). La soumission à ces principes est alors présumée garantir une mise en œuvre d’actions de formation à la fois éthiquement respectueuses des « apprenants » (à qui l’on évite l’humiliation de l’infantilisation) et pédagogi quement riches de maîtrises cognitives voire métacognitives. Est alors affirmée la supériorité de l’individualisation et de la personnalisation de la formation sur
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Expression initialement entre guillemets dans le passage cité. Idem