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La guerre des normes

De
200 pages
Que font les enseignants des banlieues difficiles ? Quelle éducation reçoivent les jeunes qui brûlent tout ? Cet ouvrage analyse le problème des banlieues depuis l'intérieur des établissements scolaires. Les profs font face à des élèves dont les comportements devrant leur semblent inexplicables et anomiques. Les jeunes pénètrent dans le collège de la cité avec leurs règles. Un conflit de normes s'ensuit.
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LA GUERRE

DES NORMES

Enquête au cœur des collèges de cités difficiles

De Sébastien PEYRA T : Justice et cités, le droit des cités à l'épreuve de la République (2003), Anthropos- Economica Participation aux ouvrages collectifs suivants: - La place des jeunes dans la cité, Espaces de rue, espaces de parole (2005), L'Harmattan, Tome 2 - La jeunesse comme ressource (200 I), sous la direction d'Alain Vulbeau, érès

(Q L'Harmattan,

2007 j 75005 Paris

5-7, rue de l'Ecole polytechnique

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-04352-7 EAN : 9782296043527

Sébastien PEYRA T et Boris OZBOL T

LA GUERRE DES NORMES
Enquête au cœur des collèges de cités difficiles

L'Harmattan

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (I939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Jean-Luc PRADES (dir.), Intervention participative et travail social, 2007. Fabrice DHUME-SONZOGNI, Racisme, antisemitisme et « communautarisme » ?, 2007. André PACHOD, La morale professionnelle des instituteurs. Code Soleil et Ferré, 2007. Yves REUTER, Une école Freinet, 2007. Martine FIALIP-BARATTE, La construction du rapport à l'écrit. L'écriture avant l'écriture, 2007. Hervé CELLIER, Précocité à l'école: le défi de la singularité, 2007. Pierre BILLOUET (dir.), Débattre, 2007. André PACHOD, « Que dois-je faire? ». La morale en 3D de l'enseignant, 2007. Bertrand GIMONNET, Les notes à l'école, ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire, 2007. Solveig FERNAGU OUDET, Organisation du travail et développement des compétences, 2006 Yves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de théâtre-forum, 2006. Guy HERVE, Enfants en souffrance d'apprendre, 2006. Viviana MANCOVSKY, L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe, 2006. Paul DURNING, Educationfamiliale, 2006. Catherine SELLENET, Le parrainage de proximité pour enfants, 2006.

SOMMAIRE

Introduction

Générale

1èrePartie:
Introduction

Les jeunes de la cité dans le collège du quartier

I Les règles de la cité dans le collège du quartier
II Le groupe des « ptits » de la cité dans le collège du quartier

Conclusion

2ème Partie:
Introduction

Le jeune

professeur

dans le collège de la cité

I Le jeune professeur et le collège de la cité
II La place du professeur société française dans l'opposition entre les jeunes de la cité et la

Conclusion

Conclusion

Générale

ANNEXE: Le rapport

à la règle

REMERCIEME

Nous tenons à remercier l'ensemble des structures locales (les établissements scolaires d'Aulnay-Sous-Bois, de Bondy et du Blanc Mesnil tout particulièrement) qui ont bien voulu nous apporter leur concours et leur aide dans nos recherches. Enfin, cet ouvrage n'aurait pas pu participer de la réalité du terrain sans les jeunes des cités dans et hors des établissements et, notamment, nous remercions Wilo, Abou, Casmo, Modibo, Barns, Sinas, Boubou, Chris, Brams, Bouns, Kern's, Ka-e, Alsko, Kévone, Adoum's, Fox, Stella, Soum's, Lim, Bara et tous les autres; ils furent nombreux et leurs démonstrations, tant au sens figuré qu'au sens propre, nous ont permis d'avancer dans nos recherches.

Introduction générale
En septembre 2004, Sébastien Peyrat, chercheur en Sciences de l'Education l, décide de se rendre dans un collège du département de la SeineSaint-Denis (93) pour y mener une enquête de terrain sur la question de la règle dans l'établissement du quartier. Ce collège est situé près de deux cités sensibles du 9.3 : la cité des 3000 et celle des 1000 1000. C'est un établissement classé en Z.E.P. et il cumule les difficultés habituelles: faits de violence, professeurs en difficulté, niveau faible, désintérêt et démotivation des élèves etc. L'enquête de terrain se double d'une observation des classes, dont certaines posent des difficultés insurmontables aux enseignants: élèves agités voire violents et niveau en baisse (surtout en 6èmc).De ce fait, les enseignants sont tout à fait d'accord pour accorder au chercheur l'autorisation d'assister aux cours. Pendant la quasi-totalité de l'année scolaire, le chercheur a pu suivre des classes de cet établissement; il a pu observer les difficultés rencontrées par les professeurs, celles des élèves et enfin, ce qui est la thèse principale de ce travail: le conflit de normes. Les moments de violence - étant entendu que celle-ci commence par le refus d'écouter l'enseignant (en termes de travail comme de comportement) et va jusqu'à une confrontation presque physique -, illustrent parfaitement cette problématique. Grâce à l'observation et aux entretiens accordés par les élèves et les enseignants, il apparaît très vite que les situations conflictuelles sont le résultat d'une mésentente générale sur les règles: celles suivies par les élèves dans la cité mais aussi celles de notre société dont les adultes ont souvent bien du mal à justifier l'existence et le devoir de respect, désarmés qu'ils sont devant les jeunes de la cité en nombre. Le chercheur lui-même peut se retrouver étonné face à ses propres découvertes, d'autant qu'il est seul avec sa recherche. Une rencontre va lui donner l'occasion d'illustrer parfaitement sa théorie. Lorsque Sébastien Peyrat rencontre Boris Ozbolt, professeur de mathématiques dans le collège objet de la recherche, le premier est intrigué par sa curiosité face aux explications à apporter au comportement des élèves et le second est curieux de savoir ce que ce chercheur a à dire sur le sujet. Le professeur est en effet très dubitatif devant ses élèves, dont il ne parvient pas à comprendre la cause des comportements déviants (par rapport au règlement intérieur de l'établissement). Cette rencontre fera date lorsque le chercheur apportera les premiers résultats de son analyse au professeur. Le chercheur souhaitant confronter ses résultats au réel n'hésitera pas à les confier au professeur; celui-ci semblera alors pouvoir apporter un éclairage nouveau et même salvateur à ses difficultés à enseigner dans cet établissement. En retour, le chercheur sera heureux de voir que son travail, loin d'être une simple théorie à l'application abstraite, voire difficile (autant que les
1 Auteur de la Thèse de Doctorat: 2002. La Justice et la justice dans les cités, Université de Paris 8,

situations de difficulté rencontrées par les professeurs), apportera une aide et cassera des représentations fausses qui ont pourtant encore largement cours, en particulier dans ces collèges de banlieue. L'analyse du professeur sur son parcours personnel, son analyse des institutions et en particulier de celle à laquelle il appartient - l'école - sont apparues essentielles pour ce travail. Ainsi, chercheur et professeur, théoricien et acteur de terrain, ont décidé de se réunir dans un ouvrage afin d'apporter non seulement une théorie sur la cause des difficultés rencontrées par l'école dans les cités urbaines mais aussi un éclairage suffisamment proche du terrain (des élèves et des adultes) pour que celui-ci apporte une aide véritable. Afin de résoudre les difficultés à enseigner dans un collège situé près ou dans une cité de banlieue, il est nécessaire d'en comprendre les mécanismes sociaux au niveau microsociologique. 11 faut pénétrer dans la cité, comprendre ses mécanismes et voir de quelle façon ils pénètrent l'établissement du quartier afin de se préparer à une véritable confrontation entre les deux mondes. Sans cette préparation, Boris Ozbolt démontre bien, dans la seconde partie de cet ouvrage, qu'il devient rapidement, pour le jeune professeur, difficile voire impossible de remplir sa mission de service public: enseigner.

La Loi Haby du Il juillet 1975 instaure un collège unique2 dans le but d'éviter une ségrégation en permettant une hétérogénéité, résultat de la démocratisation du passage en sixième (avec l'abandon de l'examen d'entrée dans cette classe). Cette loi a pour but essentiel de donner à tous les jeunes français une même culture de base et préparer leur orientation3. Aujourd'hui encore, cette notion de collège unique pose question; les difficultés rencontrées par les enseignants en collège, voire en lycée et particulièrement en lycée professionnel, amène certains professeurs à mener des actions de «droit de retrait» ou de grèves devant la violence qui existe dans certains établissements et, en particulier, dans les collèges de la banlieue. Le collège situé en Zone Urbaine Sensible est obligé d'accueillir des élèves qui proviennent des cités alentours. 11en résulte une population scolaire qui est l'image des gens qui vivent dans la cité. En ce qui concerne le département de la Seine-Saint-Denis, cette population est d'origine immigrée à une très forte majorité et elle est, pour l'essentiel, d'un niveau de revenus faibles, voire très faibles. Une majorité de cette population vit dans les « cités », ces lieux normés par d'autres règles et sur le territoire desquelles la Loi Nationale ne s'applique plus depuis longtemps4. Le collège du quartier, qui se trouve sur son territoire, devient le dernier bastion d'une norme que les jeunes

2

4

Même si, à proprement parler, le collège unique date de 1936 avec la sixième expérimentale créée par Jean Zay. 3 Loi Habby du 11/07/1975.

Cf S. Peyrat,Justice et cités, Anthropos-Economica, 003. 2
la

méconnaissent de plus en plus et qu'ils renient de façon répétée et habituelle dans la cité mais aussi dans l'établissement du quartier. Les adultes, qui ne déméritent pourtant pas, sont confrontés à des jeunes dont la norme est plus efficace que la leur, que la nôtre. Il est devenu difficile pour les adultes de justifier la règle face aux jeunes parce que son principal fondement lui fait défaut: la justice. Les adultes, dans les cités mais aussi ailleurs, doivent faire face à la remise en question des règles établies parce que celles-ci sont devenues injustes. Les règles de notre société, celles de l'établissement scolaire et ce dès l'école primaire sont source d'incompréhension pour les jeunes, car celles qu'ils suivent sont plus simples, plus rapides et elles ont un rôle d'intégration au groupe et non de ségrégation, de stigmatisation et de relégations. L'image des cités et des jeunes des cités dans la population «normale» donne raison aux jeunes de suivre leurs propres règles: pourquoi écouter et respecter les règles d'un groupe qui les stigmatise et les relègue dans ces quartiers d'exU6? Dès lors, le collège du quartier est-il soumis aux règles de la cité? On le voit, tout n'est qu'affaire de règles. Les jeunes de la cité suivent des règles précises issues de la vie dans la cité, ensemble. Ces règles de vie sont, pour les jeunes, le reflet d'une justice: celle de la cité. Cette justice de la cité est plus forte que celle du collège du quartier, elle est meilleure car plus juste; de ce fait, elle doit s'imposer et les jeunes n'ont de cesse que de la faire accepter par les adultes de l'établissement situé en banlieue. Sébastien Peyrat débute cet ouvrage en livrant les principaux résultats de sa recherche, fondée sur des données de terrain qu'il a réunies durant deux années scolaires, de 2004 à 2006. Il a mené plus d'une centaine d'entretiens d'élèves, de professeurs, d'agents de service et de direction; il a même pris la place d'un élève dans la classe en assistant aux cours, constatant l'usage que les jeunes font de leurs règles face aux professeurs. Il livre, dans la première partie de cet ouvrage, les stratégies normatives que les élèves, jeunes de la cité, mettent en place pour conquérir l'espace du collège du quartier et, en particulier, s'agissant des plus jeunes qui se retrouvent dans les classes de 6ème et de Sème. Boris Ozbolt prolonge l'analyse dans une seconde partie en racontant son parcours quasi-initiatique de jeune professeur de mathématiques nouvellement nommé dans un collège de banlieue. Il donne à voir les principales difficultés d'un jeune professeur pris entre les engrenages des règles de la cité et de celles de l'Institution école. Il offre à découvrir la face cachée d'un métier dont la population (en particulier lorsqu'elle est extérieure aux cités urbaines) ne semble pas réaliser toute la difficulté.
5 Jean-Marie Delarue, Banlieues en difficulté: 6 F. Dubet et D. Lapeyronnie, Seuil, 1992.

la relégation,

Syros, 199 I.

JI

Enfin, l'annexe de cet ouvrage est le résultat de la construction d'un concept de Justice fondé sur les recherches de Sébastien Peyrat; concept qui permet l'analyse de ce qui est dit sous l'angle de la raison d'être des règles: la Justice. Cet ouvrage a pour but de répondre à une question de fond: comment enseigner à des jeunes dont la normalisation ne se fait plus selon les règles de notre société? Cette question ne se limite pas aux seuls jeunes des cités, elle se pose aussi à toute l'école, une Institution essentielle dans une démocratie qui se veut laïque et égale pour tous. Se donner les moyens d'éduquer les jeunes, c'est aussi préparer l'avenir d'un Pays. Aujourd'hui, cela même fait question avec les multiples remises en cause7 du système éducatif français.

7 Multiplication des manifestations d'enseignants et d'élèves ainsi quc des lois et projets de lois relatifs à l'école et, plus récemment, projet d'abandon du collège unique.

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Les jeunes de la cité dans le collège du quartier
Introduction
Les jeunes des cités suivent des règles particulières issues de leur vie dans le quartier de banlieue. Ce système de règle hiérarchise et ordonne le groupe des jeunes. La règle de base qui fonde ce système est la mutualité de la cité, c'est-à-dire que les jeunes s'entre-protègent physiquement et moralement dans le but de défendre le groupe et le territoire de la cité. Les jeunes ont aussi instauré une justice interne au groupe: la justice de la cité. Celle-ci est efficace, car rapide, et le résultat de ses sanctions donne l'opportunité au membre puni de réintégrer le groupe des jeunes. Je renvoie ici à mon ouvrage détaillant le fonctionnement du groupe des jeunes des cités8. J'ai décidé d'aller plus loin dans la recherche en me rendant dans un collège du département de la Seine-Saint-Denis situé près de la cité des 3000 à Aulnay-Sous-Bois, durant les années scolaires 2004-2005 et 2005-2006. La cité des 3000 est régie, comme toutes les cités urbaines « difficiles », par les règles particulières que les jeunes y ont créées. Ces règles, les jeunes les suivent toujours lorsqu'ils sont dans la cité et ils obligent autrui habitant dans la cité à les respecter aussi. La question se pose alors de savoir si les jeunes abandonnent leurs règles au profit de celle du collège du quartier lorsqu'ils y pénètrent. Le collège m'a semblé intéressant à étudier car il est en crise en France. Il est confronté à des élèves dits «difficiles », à des situations dites «difficiles », c'est-à-dire que l'enseignant est confronté à des élèves dont le comportement est ascolaire: comportements déviants par rapport au règlement intérieur de l'établissement, attitudes ne favorisant pas le travail (parler fort, se déplacer pendant le cours, ne rien écouter, ne rien faire), menaces verbales voire physiques. La « difficulté» à enseigner dans le collège de la cité ne provient pas uniquement du fait d'un comportement adolescent ponctuel durant un cours, durant les moments de récréation (intercours, etc.). Bien entendu, une partie de la difficulté à enseigner en collège est liée à l'âge des jeunes (psychologie de l'adolescent) et à l'époque dans laquelle nous vivons. Les jeunes sont, sous certains aspects (notamment grâce à l'accès à l'information ou à la sexualité) matures plus tôt, mais sous d'autres, beaucoup moins (par exemple, la connaissance et la reconnaissance des règles sociales et du droit français comme les droits et devoirs de l'élève). C'est ce «beaucoup moins» qui interpelle aujourd'hui par la mise en place de programmes d'éducation civique et/ou afin de faire intégrer la variés (par exemple avec les parcours diversifiés en Sème) règle (le droit) aux jeunes de la cité qui sont dans le collège du quartier.
8

Justice et cités, le droit des cités à l'épreuve

de fa République,

Anthropos-Economica.

2003.

Il y a cependant deux grandes difficultés qui empêchent ces initiatives, souhaitables et fondées, de porter leurs fruits, c'est-à-dire que les jeunes de la cité cessent d'adopter un comportement ascolaire permanent à l'école: - Les enseignants ne savent pas justifier le droit (la règle), lorsqu'ils le connaissent. - Les jeunes de la cité ont tendance à faire admettre leurs règles au sein de l'établissement et sont en confrontation avec le monde des adultes jugé injustel. Il y a aussi un problème d'éducation au sein de la famille. L'éducation, dans les cités, est en effet remplacée par l'éducation au sein du groupe de pairs, quelquefois en opposition avec la famille elle-même (par exemple, dans le cas des parents battus). La première interrogation concerne la question de la règle chez les jeunes de la cité qui se retrouvent dans le collège du quartier. Le constat est que l'on retrouve dans cet établissement l'ensemble des jeunes de la cité avoisinante (il y a parfois des exceptions). Lorsqu'ils sont ensemble, les jeunes appliquent les règles qu'ils connaissent, à savoir les règles de la cité (joutes physiques et verbales, expression de la cité par les «histoires» de la cité etc.). L'école devient ainsi un élément territorial de la cité: la justice de la cité s'y applique entre les élèves et parfois entre les élèves et les adultes de l'établissement. La règle suivie par les jeunes est celle qu'ils utilisent quotidiennement et par choix, même si celui-ci est inconscient: la règle de la cité. La règle du collège n'est pas ignorée des jeunes; ils savent ce qu'ils doivent et peuvent faire dans l'établissement selon la norme de celui-ci (cf interviews d'élèves9). Mais ils ne s'y conforment pas toujours pendant les cours selon des critères hiérarchiques au sein du groupe des jeunes de la cité. Au-delà des raisons psychologiques et sociologiques, il y a des causes régulières: l'élève qui habite dans la cité (et qui, de ce fait, est un jeune de la cité) va devoir porter l'étiquette de sa cité; cela signifie qu'il va se faire un devoir d'appliquer les règles de la cité. Il s'agit d'abord de perturber le cours, puis d'obtenir les plus mauvaises notes possibles. En effet, la réussite scolaire n'est pas un facteur de reconnaissance dans la cité; ce qui est valorisant, c'est d'avoir de mauvaises notes car cela tend à prouver le rejet de la norme de l'extérieur et la confrontation avec celui-ci. En revanche, les actions stigmatisantes de l'école sont reconnues par les jeunes: placement en classe relais, punitions en tous genres, renvois définitifs ou temporaires etc. servent de justification au renforcement des règles de la cité dans l'établissement par les jeunes qui y restent (et il en reste toujours parce que l'école ne peut pas renvoyer tous les élèves). Les règles de la cité sont justifiées de façon juste pour les jeunes, élèves dans l'établissement. Les règles du collège le sont-elles tout autant? La réponse semble bien être non.
9

A la question Que ne peux-tu pas faire en classe? les élèves répondent toujours: Discuter, crier, se déplacer, se battre, manquer de respect au prof, etc. 14

Il y a plusieurs raisons à cela: premièrement, les jeunes savent que les adultes de l'équipe éducative sont des représentants d'une société qui est injuste à leur égard: stigmatisation, relégation et discrimination sont évidentes lorsqu'on habite dans la cité et elles sont causées, du point de vue des jeunes, par la société extérieure. Les adultes du collège partent donc avec un handicap qui est le même que celui des jeunes (mais dont le résultat social n'est pas le même). Les jeunes et les enseignants partent avec le handicap lié au lieu de relégation: la cité. Pour les jeunes (en particulier les garçons) cela signifie une scolarité difficile voire complètement ratée comme cela se retrouve dans le cas du 93 (voir le taux de passage correspondant au choix premier des élèves, le niveau acquis en fin de troisième, le passage en lycée général etc.). Par exemple, des jeunes des cités finissent par se débrouiller seuls pour trouver un job après être passé par des voies de garage. Les filles et les garçons qui choisissent l'école plutôt que la conformité aux règles de la cité dans l'établissement s'en sortent mieux (même si des jeunes qui réussissent demeurent, après leur réussite scolaire, des jeunes de la cité tant qu'ils y habitent). Les professeurs, eux, partent avec ce même handicap avec pour conséquence principale la démotivation voire la dépression: les élèves échouent tout le temps et ne s'en préoccupent pas le moins du monde, ce qui est inconcevable pour un professeur normalement constitué. Les élèves tentent de profiter des moments passés dans l'école (aller en sortie, jouer en cours, particulièrement en cours de sport, ce n'est pas un hasard si ces cours sont les préférés des jeunes etc.) c'est-à-dire qu'ils adoptent le même comportement que celui qu'ils ont dans la cité vis-à-vis des autres Institutions (les jeunes profitent de l'Institution dans le but de se «venger» de leurs conditions de vie précaires). Second grand problème: le rapport au droit dans l'école chez les adultes et, en particulier, chez les professeurs. Beaucoup d'enseignants ont recours, pour obtenir le calme (au moins relatif), aux sanctions, dont certaines sont arbitraires et injustes (et, pour certaines, interdites par la loi) : par exemple les punitions physiques (mettre au piquet), les punitions exclusives (mettre à la porte du cours ou au fond de la classe), les punitions écrites (copier des Iignes, des verbes, le règlement etc.). Toutes ces sanctions, les professeurs les utilisent dans un espoir de tranquillité d'enseignement alors même que, lorsque cette tranquillité est obtenue (ce qui peut ne pas arriver), les résultats scolaires ne suivent pas car il y a un effet «classe », un effet «groupe ». Lorsqu'un membre du groupe est sanctionné, les autres élèves du groupe participent à sa protection (principe de la mutualité de la cité) même si celle-ci peut-être dissimulée par des moqueries lorsqu'un jeune se fait punir; ce qui passe pour une nonsolidarité est en fait une preuve d'appartenance commune au groupe et d'entreprotection a contrario de ce à quoi s'attend le professeur. Les élèves restant tentent alors de provoquer le professeur, de le faire « craquer» afin qu'il ne punisse plus. Le but final étant de faire en sorte que le professeur adopte un comportement inapproprié et donc, souvent, illégal. Dès lors, les élèves tiennent
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une bonne raison de se confronter au professeur, de le ridiculiser lorsque cela est possible (joutes verbales) et de le discréditer auprès d'autres collègues (Monsieur, [tel] prof a le droit de faire ça à un élève 7). Beaucoup d'enseignants tombent dans le piège de la négociation par ce biais. Les élèves savent négocier des punitions non faites ou des sanctions. Mais, dans le collège du quartier, cette négociation est le résultat d'une stratégie issue de la cité, car les élèves apprennent très jeunes à négocier. Dès lors, ces derniers parviennent à poser des conditions réciproques qui tournent toujours à leur avantage (comme éviter la sanction contre la promesse du retour au calme dans la classe alors que cela ne durera que quelques secondes). Les moments de négociation semblent déterminants en ce qui concerne les classes et les élèves « difficiles ». En effet, c'est pendant ces moments, voire à ce moment clef, que le jeune apprend la meilleure stratégie vis-à-vis de l'adulte qu'il a en face de lui c'est-à-dire quelle attitude adopter afin de travailler le moins possible et d'adopter un comportement ascolaire lorsqu'ils le jugent utile et à l'abri de toute sanction Les fluctuations dans la norme de l'établissement (on posera tout de suite qu'il existe une norme de l'établissement car chaque établissement a une politique de sanction vis-à-vis des situations « difficiles») sont telles, selon les circonstances, qu'elles sont impossibles à identifier ni pour les élèves, ni, ce qui est plus gênant, pour les adultes. C'est d'ailleurs un problème récurrent dans les établissements: cahier d'exclusions, cahier du comportement de la classe, classeurs et listes des renvois ou d'élèves «difficiles» etc. le prouvent. Evidemment, les élèves en profitent en mettant en concurrence la norme interne de l'établissement en référence avec la norme qu'ils connaissent: celle de la cité qui, elle, encore une fois, est juste à leurs yeux. Il résulte de la négociation sur la norme et de la prolifération de celle-ci la même chose qu'à l'extérieur : l'anomie avantageusement remplacée par la rapidité et la simplicité des règles de la cité. Il semble que ce soit pour cette raison, essentiellement, que le collège du quartier est soumis aux règles de la cité. Pour bien comprendre pourquoi les règles de la cité entrent dans le collège, il faut saisir quelles sont les conditions qui mènent à l'adoption de ces règles. Ces conditions sont le résultat d'un rapport à la règle lui-même déterminé par un rapport à la Justice (Justice correspondant à un conceptlO et justice faisant référence au droit et aux tribunaux). Si ce sont les règles de la cité qui sont suivies dans le collège du quartier il semble que ce soit à cause de la Justice de ces règles (en particulier leur simplicité et leur rapidité). Il n'est pas possible d'analyser de quelle façon les règles de la cité entrent dans le collège du quartier sans comprendre ce qu'est le rapport à la règle: un rapport à la Justice. J'ai, dans l'annexe de cet ouvrage, construit un concept simplifié de rapport à la règle.

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Voir "annexe en ce qui concerne ce concept. 16

(ils font n'importe quoi aux yeux des adultes: comportements anormaux] \ nihilistes (ils ne font pas leurs devoirs, ils continuent de se comporter de façon déviante malgré les multiples sanctions et la multiplication des punitions et des mauvaises notes12) et chaotiques (ils ne suivent pas les consignes, les enfreignent en feignant l'ignorance...). Ce constat, qui est finalement apparu très vite, est le résultat de l'évolution de la société, des cités et des jeunes dans leur représentation du monde, d'eux-mêmes et de l'autre. Ici, cet autre sera centré sur le collège du quartier qui se retrouve en confrontation directe avec les normes de la cité à travers le conflit jeunes/adultes. Les changements (radicaux, je crois) dans les comportements des jeunes montrent une volonté calculée et consciente de se confronter aux adultes de l'extérieur. Cette confrontation, véritable guerre régulière entre les jeunes de la cité et les adultes du collège, est le résultat d'une conception de la Justice différente dans la cité fondée sur des discours politiques et institutionnels qui sont, en termes de normalisation, destructeurs, car ils insistent trop sur le répressif, et dangereux, parce que renforçant les jeunes dans leur représentation d'un monde de la cité plus juste. Ces discours semblent, aux yeux des jeunes, relayés par certains adultes du collège. Les émeutes de novembre 2005 ont eu un rôle déterminant qui a fait perdre toute Justice à notre société aux yeux de ces jeunes-là. Encore une fois, c'est le collège du quartier qui encaisse le contrecoup des erreurs politiques et sociales commises.

Dans un premier chapitre, nous allons entrer dans le collège du quartier, analyser l'influence des règles de la cité sur son fonctionnement et voir en quoi le rapport à la règle détermine ou non la victoire des jeunes sur l'Institution républicaine par excellence: l'Education Nationale. Dans un second chapitre, je vais livrer mon analyse en lien avec les observations de terrain. J'ai observé des classes, essentiellement de 6ème et de Sème,qui m'avaient surpris par leurs comportements déviants non seulement en dehors du cours et des adultes mais aussi et surtout durant le cours et devant les adultes (le professeur en particulier). J'ai interviewé des élèves de ces classes pour découvrir que les jeunes prenaient un malin plaisir à mettre leur professeur en difficulté. Par malin plaisir, j'entends que l'objectif des comportements déviants était de déstabiliser le professeur, de le mettre en difficulté. Au premier abord, les jeunes entre Il et 13 ans des classes de sixième semblent anomiques

II Arriver en cours avec de la boue jusqu'aux mollets; ignorer le professeur dans la classe durant le cours; se battre devant tout le monde, y compris devant les adultes et de façon habituelle; insulter ses camarades et utiliser, délibérément, le langage dc la cité dans le collège. 12Parfois carrément catastrophiques car proches de O.

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I Les règles de la cité dans le collège du quartier
Le fait pour les jeunes de suivre leurs propres règles, et le nombre croissant de ceux-ci dans nos banlieues urbaines n'est pas le fruit du hasard ou de leur rectitude morale. Les règles de la cité sont conformes à une certaine conception de la Justice. La création par les jeunes de ce concept de Justice est le résultat d'une représentation de l'extérieur comme étant un lieu d'injustice, auquel ils ne peuvent pas faire confiance. Dès lors, leurs règles deviennent la Justice, comparées à celles d'un extérieur qui est jugé inique et dont les discriminations (à l'embauche, à l'école, de faciès, d'origine géographique) ont pour objectif de stigmatiser les jeunes des cités. La différence qui existe entre la cité et la société en ce qui concerne l'application des règles contribue à renforcer chez les jeunes un sentiment de Justice vis-à-vis de la cité et un sentiment d'injustice vis-à-vis de la société extérieure, ce qui a pour résultat la création d'une véritable culture de la cité. Les jeunes des cités se sont donnés des règles particulières et, de ce fait, il existe une confrontation entre les règles. La normalisation est alors différente selon le lieu de vie et d'apprentissage de la règle (par exemple la cité ou l'école). Il existe une opposition entre ces deux justices. Le lieu de normalisation par excellence dans notre société est l'école. Il en résulte que la confrontation des règles est la plus remarquable dans ce lieu, après le territoire de la cité de banlieue. 1.1 Les règles de la cité: une justice construite dans notre société

La cité s'est donnée un ensemble de règles dont le rôle est d'assurer l'existence et la pérennité du groupe des jeunes de la cité. Pour ce faire, les jeunes ont créé la mutualité de la cité'3. Cette règle, bien que très discutable en ce qui concerne l'usage de la force, n'en est pas moins une source de Justice pour les jeunes. Une Justice qui a été construite en réponse aux injustices subies dans la cité. Les jeunes ont décidé de faire la démonstration de leurs règles en s'opposant aux règles de l'extérieur: notre société et ses lois.

1.1.1 Les règles de la cité sont conformes à sa Justice
Les jeunes des cités ont une conception bien particulière de la Justice. Même si elle est, en grande partie, inspirée de nos propres textes de droit fondamentaux, sa conceptualisation est le résultat d'une adaptation. Celle-ci permet aux règles de la cité d'être appliquées à tous les individus de façon exclusive. Les sanctions sont très rapides et elles sont acceptées par les jeunes.
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Op. cité: Justice et cités. 19

Le concept de Justice, au sein du groupe des jeunes de la cité, se fonde sur certains des idéaux défendus par notre société et est inspiré des règles religieuses (en particulier la religion musulmane dans les banlieues de Paris, Lyon ou Marseille). Le concept de Justice, que les jeunes ont créé, est le résultat d'une évolution historique à la fois de leurs conditions de vie dans la cité et de l'évolution de notre société. Le premier fondement du concept de Justice chez les jeunes est celui de la cité. Leur appartenance à une cité est nécessaire pour que ce concept existe et qu'il soit appliqué, à travers l'application des règles. Le nom de la cité d'origine de chaque jeune a une importance capitale. C'est dans la cité, sur leur territoire, que les jeunes, dès leur plus jeune âge, apprennent à respecter ces règles particulières. Le concept d'égalité est le second grand fondement des règles de la cité. Les jeunes des cités se savent identiques dans leur place socioéconomique et dans celle qu'ils occupent au sein de notre société. Cette place est située en bas de l'échelle sociale, et elle est stigmatisée à travers la presse, voire à travers certains comportements institutionnels. Les jeunes des cités sont donc à égalité de ce point de vue. Ils recherchent cependant l'égalité défendue par notre société: l'égalité entre tous les individus du Pays. Une égalité qui est dite (par la société extérieure) morale, économique et sociale. Ce concept d'égalité est souvent la justification (du point de vue des jeunes) des infractions à nos lois (en particulier celles qui sont liées au vol ou aux trafics). La cité est le seul lieu de Justice en opposition à un extérieur dans lequel règne l'injustice. Cet extérieur fait peur aux jeunes des cités lorsqu'ils ont moins de dix-huit ans. Les mineurs des cités ne sortent que rarement seuls de leur lieu de vie. Ils sont toujours en groupe et ce groupe est important (jamais moins de trois ou quatre individus). La représentation de l'extérieur, selon eux, est celle de l'injustice à laquelle répond leur Justice. La cité est le lieu de liberté par excellence, elle permet aux jeunes de s'exprimer librement, sur tous les sujets, avec leurs mots, mais aussi de s'amuser (en commettant des infractions comme les rodéos en véhicules à moteur ou les incivilités comme parler fort ou taguer les murs). L'extérieur empêche les jeunes de faire ce qu'ils désirent donc il est, cette foisci, source d'injustices. La notion de mérite n'est pas éloignée de celle de liberté. Le groupe des jeunes de la cité est le seul à savoir reconnaître les qualités et les défauts de chacun de ses membres. L'extérieur a démontré, par la stigmatisation, la relégation et les jugements (ceux des différentes institutionsl4) qu'il n'était pas capable de reconnaître les qualités des jeunes. Ceux-ci savent ce que méritent les membres de leur groupe parce qu'ils se connaissent. Cette connaissance, l'extérieur ne l'a pas, et, de ce fait, il est jugé inique (par exemple un jeune connu pour être gentil va recevoir une punition de la part de l'institution scolaire alors que les faits qui lui sont reprochés ne sont pas condamnables aux
14 Tribunal, école et presse notamment.

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