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La leçon de Condorcet

208 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296288553
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LA LEÇON DE CONDORCET
Une conception oubliée de l'instruction pour tous nécessaire à une république

COLLECTION dirigfje par MICHEL BERNARD

ÉDUCA TION et FORMA TION
RECHERCHES-~DES-PRA TIQUES

Le rôle détcnninant de l'éducation et de la formation est désonncüs unanimement reconnu. Cependant, les questions relevant de ce champ sont complexes; elles nécessitent donc plus que jamais des 'tontribuùons majeures: et c'est l'objecùf premier de cette collection d'être l'une de ces contributions. Plusieurs aspects caractérisent la collecùon. En particulier : Les ouvrages retenus sont centrés, ou sur des questions relevant de la conception et du fonctionnement de l'éducation et de la foonation, ou sur des pratiques et des actions relatives à l'éducation et à la formation. II. Les ouvrages proposent une démarche de formation - initiale et I.
continue

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qui s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente.

La collection se situe à l'inter-face des deux versants : - produire des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la formation prenant en considération les développemOents visés; - contribuer aux orientations praxéologiques pour mieux conceveir et réaliser les actions entreprises dans ee champ. IV. La collection s'inscrit dans une perspective francophone,.. et progressivement internaùonale.
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III.

ÉDUCATION ET FORMATION comprend deux séries: Références: Il s'agit de livres d'au moins 220 pages qui constituent sur une question donnée et dans un domaine donné des ouvrages de références. Guides: Il s'agit de livres de 80 à 160 pages environ, destinés à

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devenir des guides appréciés pour auto-produire et co-produire savoirs pluridj,sciplinaires et des orientations praxéologiques. Comité d'orientation 1990: Belgique: France: Prolean Doonay (Namur) Prolean Hassènforder (L"-'RI') ProGeorgcs Vigarello (Paris V) Ponugal : ProAlbano Estrela (Lisbonne) Québec: ProMichel Thtricn (Montrtal) Suisse: ProJ'icrrc Dominice (Genève)

des

@ L'Harmattan, 1994 ISBN: 2-7384-2485-6

LA LEÇON DE CONDORCET
Une conception oubliée de l'instruction pour tous nécessaire à une république

Sous la direction de Joffre DUMAZEDIER en collaboration avec Éric DONFU

avec le concours de
Michel AlITHIER Pierre BESNARD Michel ÉLIARD Gabriel LANGOUEf Claude LELIÈVRE Jacques PERRIAULT Roger SUE Georges VIGARELLO

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de L'École Polytechnique 75005 Paris

Joffre Dumazedier

INTRODUCTION

À LA JOURNÉE DE LA CÉLÉBRA TION DU DEUX CENTIÈME ANNIVERSAIRE (1792-1992) DU RAPPORT CONDORCET
~,

Joffre DUMAZEDIER
Parmi les fêtes qui ont marqué ce deux centième anniversaire de la Première République, la célébration du deux centième anniversaire du rapport sur l'organisation républicaine de l'instruction publique présenté par Condorcet en 1792 n'a pas eu l'importance qu'elle aurait méritée. Voilà pourquoi nous sommes ici aujourd'hui. Dans ce beau livre qu'Elisabeth et Robert Badinter ont consacré à Condorcet, sur 659 pages, à peine 5 pages sont attribués à ce grand rapport: c'est bien peu. Comment allons-nous procéder aujourd'hui? Malgré la solennité de cette journée, dans cette prestigieuse salle Louis Liard, aucun d'entre nous n'a l'intention d'enfermer son propos dans la langue de bois d'un hommage académique. Personne n'aura non plus le sentiment de livrer un message historique au nom de l'université René Descartes ou d'une autre institution. Simplement, chacun communiquera en toute liberté ses raisons d'apprécier la pensée de Condorcet sur l'organisation de l'instruction publique de la République et, à travers cette pensée, chacun fera à sa manière, ses observations et ses rétlexions sur les problèmes de l'éducation d'hier et/ou d'aujourd'hui. Je commencerai par dire ce qui m'a poussé à prendre l'initiative de cette journée Condorcet, de connivence avec un conseiller en communication, chargé de mission du Centre d'Information Civique, Eric Donfu. Certains de mes amis, qui se posent moins de questions que moi sur les résultats de l'imposition à tous d'une obligation scolaire de dix années, se sont étonnés de cette initiative. Je voudrais dissiper tout malentendu. Je me suis déjà expliqué: ce n'est pas le principe des lois de 1881 et de 1959 qui ont porté l'obligation scolaire à dix ans, c'est-à-dire jusqu'à seize ans qui est en cause, ce sont ses résultats 100 ans ou 30 ans après. On parle beaucoup de l'échec scolaire aux examens mais n'y a-t-il pas d'autres échecs, même chez les diplômés, peut-être encore plus graves? Ceux qui ont lu mes livres et articles sur ce sujet depuis 1984 comprendront le plaisir que j'ai éprouvé en découvrant la conception 7

~

INTRODUcnON

républicaine de la libre instruction de tous à tous les âges selon Condorcet malgré quelques naïvetés d'époque. Je laisserai à Claude Lelièvre, historien, le soin de donner une analyse plus complète, plus fidèle peut-être, de la pensée de Condorcet, quitte à corriger la mienne. Par contre, j'aimerais vous communiquer un peu de cette joie que j'ai éprouvée à lire quelques-unes de ces pensées pleines de science et de passion à la fois pour l'égalité et d'abord pour la liberté: "mon premier souci" écrit-il au début du rapport, "devrait être d'un côté de rendre l'éducation aussi égale, aussi universelle, de l'autre aussi complète que les circonstances pouvaient le permettre, en la tenant aussi proche que possible des progrès rapides que tous les genres de connaissances ont fait depuis un demi-siècle" ... "La première condition de toute instruction étant de n'enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre doivent être aussi indépendants qu'il est possible de toute autorité politique" ... "Ainsi dans les écoles les vérités premières de la science sociale précéderont leur application" ... "C'est pendant toute la durée de la vie" qu'il est nécessaire de "continuer cette instruction à tous les âges" en alternant "leçons" et "fêtes", en luttant sans cesse "contre la monotonie des occupations journalières", contre la persistance des "préjugés", des "intolérances", des superstitions", des "charlatanismes" ... qui effacent les connaissances acquises dans les écoles, empêchent d'en acquérir de nouvelles", interdisent de "s'instfuire soi-même" à tout âge. Quel est le sens le plus fondamental de cette éducation républicaine de la liberté d'apprendre étendue à tous, sans exclusion? Condorcet l'exprime ainsi: "tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur seule raison, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, le genre humain n'en resterait pas moins partagé en deux classes: celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient". Tous les mots, toutes les phrases, dans ce montage de moi, sont de lui. Les croyances en l'au-delà ne sont évidemment jamais en cause. "Liberté d'abord" clamait Condorcet. Ce qui est visé, ce sont toujours les "préjugés dominateurs", les fanatismes de tout bord religieux ou politiques qui tuent "la liberté de l'esprit". PROGRAMME Après chacun des 7 exposés d'une demi -heure ou trois quarts d'heure, un débat sera introduit par un animateur pendant un quart d'heure ou une demi-heure. 1) La logique de la journée commencera par un exposé sur l'actualité nouvelle des idées de Condorcet dans ce qu'on peut appeler la crise actuelle de l'éducation pour tous d'après les résultats des sciences sociales

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Joffre Dumazedier
de l'éducation depuis les années 60. L'exposé sera fait par Joffre Dumazedier, le débat sera animé par Roger Sue (Directeur de Recherches à l'U.F.R. des Sciences de l'éducation de l'Université René Descartes) qui a commencé des études qui nous manquent sur la variation de la formation selon la dynamique des différents temps sociaux, aux différents âges. 2) L'actualité Condorcet est observable aussi dans la crise de l'information médiatique. Condorcet ne séparait pas, dans l'instruction républicaine, la formation de l'information. Les temps ont bien changé. Mais la crise économique après celle du Golfe, a introduit le monde de l'information dans une nouvelle réflexion critique. Un nouveau courant s'affirme dans la publicité et l'information pour développer une propriété nouvelle de la communication: "l'éducité", à la fois attractive et instructive. Elle tend à favoriser, dans son langage propre, le désir d'en savoir plus et celui de "s'instruire par soi-même" comme le souhaitait Condorcet. L'exposé sera fait par Eric Donfu ; à sa demande, j'animerai moi-même le débat. 3) Après une pause de vingt minutes, nous aborderons l'analyse historique, puis sociologique, du rapport Condorcet lui-même. Tout d'abord, Claude Lelièvre, historien de l'éducation, exposera les circonstances et le sens de ce rapport aux aspects multiples. Il comparera la pensée de Condorcet à celle de Jules Ferry pour examiner, avec une nouvelle rigueur, les continuités et discontinuités entre elles: de Condorcet à Jules Ferry et de Ferry à Condorcet? Claude Lelièvre, Directeur de l'U.F.R. des Sciences de l'Education de l'UnIversité René Descartes, préparait un ouvrage sur Condorcet, aujourd'hui paru. C'est Georges Vigarello, Professeur à Paris V et ex-Président de l'Association nationale des sciences de l'éducation, auteur de plusieurs ouvrages d'histoire culturelle centrée sur le corps, qui animera le débat. 4) Puis, ce sera au tour du sociologue Michel Eliard de l'Université de Toulouse-le-Mirail, de présenter une interprétation sociologique de la pensée pédagogique de Condorcet. Il montrera que Montesquieu n'est pas seul à avoir été un précurseur de la sociologie moderne. La réflexion sur l'instruction induit à une sociologie originale de l'éducation très différente de celle de Durkheim centrée sur l'intégration sociale imposée par l'éducation de tous. La séance sera animée par Gabriel Langouët chargé des études doctorales en Sciences de l'éducation à l'Université René Descartes et initiateur d'une sociologie de l'innovation scolaire dans ses rapports avec la démocratisation dont le développement serait particulièrement opportun dans la perspective sociale de Condorcet.

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INTRODUCTION

5) L'après-midi à partir de 15 heures, nous terminerons la journée par trois exposés-débats sur quelques tentatives d'action éducative en relation avec l'obligation scolaire pour mieux réaliser la démocratisation des savoirs dans une meilleure application de ceux-ci à la lutte permanente de tous contre les "monotonies" et les "préjugés" quotidiens. C'est aussi un héritage lointain de Condorcet. Nous commencerons par rendre compte d'une série d'entretiens sur ce sujet que nous avons eus avec les artisans de différentes activités réformatrices de la scolarisation obligatoire dans le sens des pratiques éducatives permanentes depuis les années 50 (le courant de l'éducation populaire, puis de l'animation (Pierre Besnard), celui de l'éducation permanente (Paul Lengrand), celui du travail autonome de type scolaire (Nelly Leselbaum), enfin celui de l'apprentissage à "l'autoformation assistée" à l'école et hors école dans les missions locales et les nouvelles qualifications (Bertrand Schwartz). Je ferai le compte rendu de ces entretiens avec l'aide de Jean Tulet délégué national adjoint à l'insertion professionnelle. Pierre Besnard qui a souvent analysé les nouvelles ressources sociales, culturelles et éducatives de l'animation, animera les débats. 6-7) Enfin, nous explorerons l'avenir proche, déjà commencé, avec le nouvel essai tenté par la mission Michel Serres. L'auteur du "tiers-instruit" a réuni autour de lui une équipe, à la demande du ministre de l'Education nationale. Elle est chargée d'élaborer un nouveau projet "d'université ouverte", très décentralisée. Ce projet a plusieurs dimensions nouvelles. Nous insisterons sur sa remise en question de la connaissance elle-même à promouvoir, à diffuser, à appliquer, et sa nouvelle conception des rapports entre un enseignement à distance profondément étendu et renouvelé et les enseignements ou éducations scolaires et extrascolaires (entreprises, syndicats, associations, medias locaux, etc ...). Le premier aspect concerne les arbres de la connaissance centrés d'abord sur les compétences incluant les savoirs scolaires et illustrés par un logiciel qui peut faire le bilan des ressources éducatives des sujets sociaux d'un milieu local (école, entreprise, quartier ...). La question sera exposée par Michel Authier mathématicien-enseignant à Trivium, co-inventeur de ce logiciel avec Pierre Lévy. Le second aspect concerne la coordination projetée entre des médias enseignants (TV, radio) et les institutions éducatives scolaires et extrascolaires d'un milieu local. La tutorisation multiple des sujets menacés d'exclusion de l'instruction en serait facilitée. Cette question sera exposée par Jacques PerriauIt (directeur du Centre national d'enseignement à distance, Vanves).

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Joffre Dumazedier

Ayant préparé les uns et les autres à se placer dans la perspective de cet hommage à la pensée Condorcet sur "l'art de s'instruire par soi-même" à tous les âges de la vie, j'animerai ce débat et présenterai, en n'engageant que moi, une conclusion possible à cette journée qui en mériterait probablement beaucoup d'autres que nous souhaitons à l'avenir. Les textes de l'introduction et des exposés ont été parfois remaniés pour faciliter la lecture de ceux qui n'ont pas participé à la journée de célébration du 8 décembre 1992. Sorbonne, Salle Louis Liard, 8 décembre 1992

Remerciements : Tous les textes de Joffre Dumazedier ont été patiemment relus, discutés, corrigés, et reproduits par Paule Savane. L'ensemble des textes du livre ont été parfaitement harmonisés, et saisis par Christine Talvast. Par ses conseils et sa disponibilité, Charlotte Raoul-Duval a contribué à la réussite du colloque à la Sorbonne. Michel Bernard a soutenu la réalisation de cet ouvrage et permis son édition rapide chez L'Harmattan et Michel Galupau, conservateur du Musée national de l'éducation nous a aidé dans notre
recherche iconographique.

Il

Roger Sue

ACTUALITÉ PARADOXALE DE LA RÉFLEXION DE CONDORCET SUR L'INSTRUCTION POUR TOUS À TOUS LES ÂGES DE LA VIE

INTRODUCTION Roger SUE
Je crois que sur le terrain de l'éducation, il y a au moins trois grandes raisons de célébrer Condorcet, sa pensée, son oeuvre et son action. La première est sans doute sa qualité de philosophe de "l'éternel éducatif'. L'éducation pour Condorcet n'est pas seulement un moyen et encore moins une simple institution, elle relève de la finalité et de l'idéal qui doivent inspirer toute activité humaine toujours perfectible, toujours ouverte à l'amélioration et au progrès. L'éducation est une anthropologie progressiste qui s'inscrit dans le mouvement de l'histoire. En cela il renoue avec l'idéal grec du "schole", éducation permanente de soi-même tout au long de la vie, idéal qu'il conçoit à la différence des Grecs dans une nouvelle conception de la démocratie où nul ne serait exclu. La deuxième raison tient à sa qualité de premier architecte cherchant à construire et à organiser de manière cohérente ce qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui un "système éducatif'. C'est l'aspect le plus connu, immortalisé dans son fameux rapport, dit "rapport Condorcet". La troisième raison de l'intérêt qu'il faut prêter à Condorcet tient donc à son retour dans l'actualité qui va bien au-delà du rituel du bicentenaire de la publication de son rapport. S'il faut toujours se méfier des similitudes historiques apparentes, il reste que la réflexion de Condorcet sur l'éducation s'inscrit dans un contexte de transformation de la société dans son ensemble. Elle peut être d'un certain secours pour réfléchir les temps de crise et de mutation profonde à l'instar de ceux que nous vivons. Par transformation de la société, il faut entendre un changement du mode de production de la société par elle-même ou si l'on préfère, du point de vue d'une sociologie des temps sociaux, le passage d'une société dominée et organisée par le temps religieux à une société dominée par le temps séculier du travail et 13

ACTUALI1É PARADOXALE DE LA RÉFLEXION DE CONDORCET

de la production. Transformation que l'on retrouve au coeur du projet d'éducation de Condorcet. En effet, quand il y a faillite d'un système social, non seulement la conception traditionnelle de l'éducation est affectée et ne peut plus jouer son rôle "naturel" de reproduction sociale, mais surtout - tel est le cas Condorcet - la réflexion sur l'éducation peut participer activement de la rénovation et d'une nouvelle représentation de l'avenirl. On sait que sur le terrain de l'idéologie, la réaction contre l'Ancien Régime qui a conduit à la Révolution a pris appui sur la montée en puissance, tout au long du XVIIIe, d'une conception individualisante du sujet consacré citoyen par la République (F.Furet). C'est cette conception du sujet universel qui anime, donne corps et justifie le projet d'éducation de Condorcet. Les premiers mots du rapport illustrent cette vision: "Offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs ..." C'est la réalisation du sujet dans toute sa plénitude possible qui fixe le premier objectif, non l'intérêt ou les impératifs d'un quelconque système. En ce sens, chaque individu détient une part de la raison, de la raison universelle, qu'il doit cultiver selon ses goûts et ses talents et auquel on doit apporter les moyens nécessaires. Certes Condorcet ne renie pas pour autant l'idéologie de la raison supérieure, de la raison transcendante, qui est celle du siècle des lumières. Mais sa conception - et sans doute est-ce là un aspect majeur de sa pensée - est dialectique; l'éducation résulte de la confrontation, du croisement et de la fertilisation commune entre des savoirs ordinaires et des savoirs supérieurs, ceux des différentes sciences. Vouloir partir de l'individu et de ses savoirs pour accéder à des niveaux supérieurs dans la connaissance ne relève pas d'une triviale méthode pédagogique. C'est surtout une volonté de se prémunir contre une dictature de la science plus soucieuse de préserver le pouvoir d'une minorité privilégiée que d'assurer le développement authentique de la connaissance. C'est aussi refuser de cantonner la connaissance à l'intérieur de frontières rigides; tous les savoirs humains parce qu'ils sont porteurs d'une part de la raison sont dignes d'un effort de connaissance. "Enfin, aucun pouvoir public ne doit avoir ni l'autorité, ni même le crédit, d'empêcher le développement de vérités nouvelles, l'enseignement des théories contraires à sa politique particulière ou à ses intérêts momentanés", écrit Condorcet.

(1) V.lSAMBERT-JAMATI, P.D.F., 1970.

Crises de la société, crise de l'enseignement, Paris,

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Roger Sue
C'est enfin reconmu"tre que la connaissance est un processus toujours inachevé, toujours en mouvement, que son progrès, s'il dépend des hommes de science, dépend également du développement des savoirs des plus humbles dont la science elle-même se nourrit. Toute une sociologie de la connaissance est ainsi contenue en filigrane dans le projet d'éducation de Condorcet. On a bien retenu de son entreprise la volonté de démocratiser la connaissance et de la rendre accessible à tous avec la généralisation de l'enseignement scolaire en particulier. Mais on a oublié (occulté 1) l'autre versant, celui de la construction d'un savoir démocratique, c'est-à-dire la participation de chacun en tant qu'individu porteur d'une parcelle singulière du savoir à cette grande oeuvre de la connaissance. C'est ce double mouvement que doit engendrer l'éducation pour réaliser la démocratie qui ne saurait être réduite à l'adoption d'un nouveau régime politique. Pour Condorcet, il n'y a pas de partage du pouvoir sans partage du savoir. Et ceci vaut pour le savoir constitué comme pour le savoir à constituer. Idéal démocratique trop révolutionnaire pour la Révolution elle-même, pressée d'établir son propre pouvoir et un nouvel ordre social, ce qui lui valut d'être mis hors la loi, d'être poursuivi, puis emprisonné. De cette conception dialectique de l'éducation, de la coexistence de ce double mouvement par le "haut" et par le "bas" de la construction des savoirs, découle naturellement une vision extensive de l'éducation, c'est-àdire d'une éducation permanente. Si tout individu participe de l'oeuvre collective de la connaissance, s'il doit autant donner que recevoir, on conçoit que l'éducation ne saurait être limitée à une tranche d'âge particulière et que l'âge adulte peut au contraire constituer un temps fort dans une éducation ainsi comprise. De la même manière, si l'oeuvre de connaissance ne saurait recevoir de limites a priori, si tout "savoir de proximité" peut se transformer, féconder et se féconder au contact d'un savoir général pour devenir un savoir supérieur, on exprime ici la dimension horizontale de l'éducation permanente qui s'ancre dans le quotidien et qui en permet la transformation. Ce projet idéal a été recouvert par le siècle suivant, ne réalisant très partiellement, grâce à l'école, qu'une partie des espérances de Condorcet, dans une certaine démocratisation du savoir constitué. D'une manière générale, A.Touraine vient de montrer1 comment l'idéologie révolutionnaire fondée sur une relation équilibrée et dialectique entre la raison et le sujet a cédé la place sociale, au détriment du sujet social de la démocratie qui s'est retrouvé en position d'assujetti.
(1) A.TOURAlNE, Critique de la nwdemité. Paris, Fayard. 1992.

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AcruALITÉ

PARADOXALE DE LA RÉFLEXION DE CONDORCET

L'esprit de système a balayé l'expression libre du sujet pour le plus grand nombre, reléguant ainsi l'esprit Condorcet dans l'histoire des utopies. Système industriel et productiviste qui, au nom du progrès décrété unilatéralement, a soumis l'individu à un travail mécanique et répétitif dont il n'est précisément pas le sujet, ne lui laissant comme temps libéré propre que celui de la reproduction de sa force de travail. Aujourd'hui la crise profonde de ce système est sûrement une invitation à la réanimation de l'esprit Condorcet. Un système en phase terminale qui a épuisé ses ressorts idéologiques ouvre la voie d'un retour du sujet. Sujet q~i échappe de plus en plus à ses institutions pour tenter de recréer des espaces de socialisation d'échanges et d'éducation informels dont le développement de la culture en réseaux des jeunes fournit un bon exemple. Mais plus que jamais, il faut retrouver la dialectique éducative chère à Condorcet, en favorisant la reconnaissance et la valorisation de ce type d'expériencel, sorte de reconstruction par le "bas" plus en phase avec la réalité d'aujourd'hui et avec celle des temps sociaux tels qu'ils sont vécus. L'amorce du recentrage du système éducatif sur le sujet de l'éducation, sur l'élève, sur "l'apprenant" va également dans ce sens. La prise de conscience de l'importance du temps libéré, temps désormais majeur dans l'existence qui s'est substitué au temps de travail comme temps dominant2 est également une incitation à un retour à l'esprit Condorcet. L'individu y est plus libre pour développer ses centres d'intérêt, pour exercer ses propres talents, pour apporter sa part de savoir et d'expérience originale à la collectivité qu'espérait Condorcet dans sa vision humaniste de l'éducation. A condition toutefois que les institutions éducatives accordent la part qu'il mérite à ce temps social majeur de l'existence afin de permettre cette fécondation entre ces savoirs pratiques du quotidien et des savoirs plus généraux. Sorte de métissage culturel cher à M.Serres3 dans le droit fil de l'esprit de Condorcet. Tâche qui devrait être facilitée par l'essor des diverses technologies éducatives qui, plus efficacement que les conférences du dimanche données par l'instituteur auxquelles songeait Condorcet, peuvent servir de médiation permanente entre une autoformation issue des pratiques du quotidien et une hétéroformation institutionnalisée. Paradoxalement, la société industrielle dominée par le temps de travail ne pouvait réaliser pleinement le projet d'éducation de Condorcet.
(1) Voir par exemple C. et M. HEBER-SUFFRIN, Echanger les savoirs, Paris, Desclée de Brouwer, 1992. (2) R.SUE, Temps et ordre social, Paris, P.u.F., 1994. (3) M.SERRES, Le Tiers-instruit, Paris, F.Bourin, 1991. 16

Roger Sue
Aujourd'hui, une fois dépassées les convulsions qui précèdent l'accouchement d'une société, reconnaissant enfin la centralité du temps libéré dans l'éducation en particulier, il apparaîtra qu'une telle société peut être le cadre de la réalisation des espoirs de Condorcet dans une éducation permanente. Sa pensée nous permet en tout cas de penser utilement l'avenir d'une période transitoire. Il revient à J.Dumazedier qui est à l'origine du colloque Condorcet qui constitue la trame de ce Uvre de dessiner les contours d'une telle évolution dans la poursuite de ses recherchesl où l'esprit Condorcet n'est jamais absent.

(1) J.DUMAZEDIER, Révolution culturelle du temps libre - 1968-1988, Paris, Méridiens Klincksiek, 1988.

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AcruALITÉ

PARADOXALE DE LA RÉFLEXION DE CONDORCET

EXPOSÉ

Joffre DUMAZEDIER
On sait que "l'échec scolaire" a fait l'objet de nombreuses réflexions dans la sociologie française de l'éducation. Elles partaient des théories les plus différentes sur les rapports de l'échec avec les structures, les acteurs et leurs interactions. Mais la quasi-totalité de ces réflexions convergent vers la même définition de l'échec scolaire: l'insuccès aux épreuves des diplômes imposés par l'autorité scolaire aux différents niveaux de la connaissance et légitimés par elle (Eric Plaisance, 1989). Vu l'importance majeure accordée à tort ou à raison par la société aux diplômes, on comprend que les sciences sociales de l'éducation aient privilégié cette définition. Mais ne leur cache-t-elle pas des échecs scolaires au moins aussi redoutables pour les pratiques éducatives réelles, à tous les âges, dont ont besoin les institutions d'une société complexe et mutante d'aujourd'hui 1 A la suite d'un long travail de réflexion collective de trois années sur le travail et l'éducation, Lucie Tanguy termine son livre intitulé "L'introuvable relation formation emploi" (1985) (l'introuvable relation formation travail serait peut-être mieux) par cette remarque capitale: "la question se pose, qu'est-ce qui est savoir, qu'est-ce qui ne l'est pas en dehors de l'institution 1" (scolaire). Je suis arrivé à ce même genre de question dans une étude qui compare les contenus de ce que l'école appelle "la culture générale" et les contenus culturels des pratiques du temps libre des anciens élèves de tous âges et de différents niveaux scolaires (enquête nationale sur les pratiques culturelles des Français (1973-1981). Cette étude, parue dans la Revue française de pédagogie (1984), s'est révélée suffisamment convaincante pour l'inspection générale puisque celle-ci la donna pour commentaire au concours national des inspecteurs de l'Education nationale (1987) mais elle ne le fut pas suffisamment pour que ce thème soit retenu par la commission de la réforme des programmes Bourdieu-Gros: on n'en parle plus du côté de l'Education nationale. Peut-on espérer pour la prochaine réforme ou réformette 1 Condorcet, comme nous l'avons vu, attachait beaucoup d'importance à l'ajustement de la liberté d'apprendre à la lutte directe, incessante, contre "les monotonies" de la vie journalière, les persistances des "préjugés", "intolérances", "superstitions" à tous les âges. On peut s'étonner que, audelà des différentes disciplines du savoir, si peu de place soit attribuée dans l'étude des résultats scolaires disciplinaires et interdisciplinaires au cadre de référence de la sociologie de la compréhension (Garfinkel, 18

Joffre Dumazedier Maffesoli), de la critique (J.Lefebvre, Habermas) et de l'invention du quotidien (de Certeau) dans le travail et hors travail, tâches familiales, engagements sociaux, activités corporelles, affectives, intellectuelles, sociales, du loisir devenu dans le cycle de vie plus long que le travail luimême (INSEE, 1985). Ce cadre de référence n'est-il pas beaucoup plus important aujourd'hui que la métasociologie d'E.Durkheim ou de lFerry sur "l'intégration sociale" par l'obligation scolaire? Cette espérance d'intégration sociale pouvait se comprendre il y a un siècle. Aujourd'hui, elle n'est, pour le plus grand nombre, qu'une illusion démentie par les échecs scolaires en tous genres. De ce point de vue, l'échec scolaire réel dépasse de loin le simple échec à l'examen scolaire final. Celui-ci a pour des minorités exclues le grave inconvénient que l'on sait. Il est un handicap pour trouver un travail; la statistique du rapport entre les emplois et les diplômes le confirme, non sans exception en ces temps de crise économique. Mais disposons-nous de recherches équivalentes sur les multiples dynamiques sociales avec ou sans diplôme de l'exercice réussi d'emplois de courte ou longue durée? Au cours d'une brève enquête dans les milieux de la formation professionnelle continue de la région de Nantes, j'ai eu la surprise de constater que certains conseillers en formation des entrepreneurs préfèrent embaucher des jeunes qui ont échoué au CAP, qui ont eu une bonne note à l'épreuve technique, une mauvaise aux exercices scolaires, mais ont fait preuve d'initiative, "de performance", ou de curiosité dans un domaine parallèle: sports, activités musicales, voyages, cinéma ou autre loisir-passion. Certains enseignants penseront que ces entrepreneurs se livrent à cette pratique ambigüe pour payer moins. C'est probablement vrai dans certains cas mais, dans d'autres, c'est la qualification et la compétence par rapport aux savoirs scolaires qui souvent sont en cause. Une sérieuse observation sociologique, sans préjugés, de ces différentes dynamiques serait nécessaire pour reposer sur des bases plus solides le problème de la formation technique et de la culture générale des jeunes travailleurs. A l'autre bout de l'échelle sociale, comment expliquer que "les chasseurs de têtes" qui travaillent pour le recrutement du personnel des grandes entreprises, ne recherchent pas particulièrement les étudiants qui sont sortis des grandes écoles, dans les premiers rangs. Ils s'intéressent au contraire aux C.V. de ceux ou celles qui accompagnent leurs études de niveaux variables par des initiatives et performances sociales et culturelles en tout genre, en particulier dans le champ des pratiques sportives individuelles et collectives. Il faudrait donc revoir de plus près la relation entre le succès aux diplômes et le succès dans les pratiques sociales et culturelles au quotidien. Bien sûr, nous pouvons nous réjouir que le nombre des échecs aux examens scolaires ait diminué: il est passé 19

ACTIJALITÉ PARADOXALE DE LA RÉfl.EXION DE CONDORCET

en 10 ans d'environ 200 000 à 90 000 par année scolaire (sur 800 (00). Nous pouvons nous réjouir sans réserve, mais non pas sans question. D'après notre étude de 1984 à base de statistiques scolaires recoupées, affinées par des témoignages d'observation-participante de la part d'enseignants du secondaire, on peut estimer environ à 1/3 ceux et celles qui sont des apprenants actifs, aux bons résultats scolaires et le demeurent, plus tard, dans leur vie professionnelle et sociale après avoir été diplômés. Mais combien ont emmagasiné des savoirs uniquement pour passer l'examen prescrit sans avoir un intérêt réel pour la connaissance, sous la pression d'un acharnement pédagogique familial, scolaire ou autre? Non seulement ils s'empressent d'oublier leurs nouveaux savoirs dès le lendemain mais ils n'appliquent jamais leurs connaissances savantes dans les pratiques du quotidien. Surtout, ils ont perdu le goût du travail intellectuel et souvent le simple désir d'apprendre. Ils sont immergés dans la connaissance ordinaire où un monde médiatique favorise la sensation, l'affectivité, le mythe, plus que la connaissance. Comment s'étonner que de simples autodidactes actifs, curieux et motivés leur soient souvent préférés dans les entreprises, les administrations, les associations (plus de 2 millions d'ingénieurs-maison rien que dans la métallurgie) malgré une lente diminution devant l'arrivée massive de jeunes diplômés en plus grand nombre. Selon notre hypothèse actuelle, ces ratés scolaires diplômés sont probablement la majorité des élèves par année scolaire. Mais je n'en sais rien. Personne n'en sait rien. Ce n'est pas en répétant le mot élitiste d'Herriot de 1924 "la culture c'est ce qui reste quand on a tout oublié" que l'on avancera vers les observations nécessaires. Un autre échec scolaire caché est préoccupant. Condorcet souhaitait, il y a deux cents ans, que chaque citoyen de la République pût être aidé pour conserver vivantes les connaissances scolaires mais aussi pour "en acquérir de nouvelles" et pratiquer tout au long de la vie "l'instruction par soi-même". Aujourd'hui, dans une société complexe et mutante qui mobilise à ce point les savoirs savants dans le travail et les autres activités quotidiennes, les raisons de défendre ce point de vue pour la formation permanente de tous sont encore beaucoup plus grandes. C'est un lieu commun de le répéter; or, que constate-t-on ? La pratique ordinaire d'une autoformation permanente en partant, soit d'une expérience, soit d'une information, est chose rare même parmi les privilégiés de l'esprit ou de la fortune. Les enquêtes nationales sur les pratiques culturelles des Français en témoignent abondamment. N'est-ce pas, là encore, un énorme échec scolaire cette fois à tous les niveaux de l'instruction scolaire? Malgré quelques exercices ambigus de "créativité", où sont, à l'école pour tous, les apprentissages variés, à long terme, du désir et de la capacité d'autoformation collective et individuelle dans la 20