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La question du sujet en situation de conflit

De
235 pages
Cet ouvrage aborde la question du sujet en situation éducative et analyse les malaises dominants de l'institution scolaire. Il distingue dans une double perspective philosophique et psychologique, violence, incivilités et conflit. Cette approche plurielle apporte un éclairage nouveau sur le développement des pratiques de classe et des gestes professionnels et tente de redéfinir le champ de l'anthropologie pédagogique à partir des thématiques du sujet et de l'éthique.
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La question du sujet en situation de conflit: une approche éducative

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004), Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions Franck GIOL, Lectures contemporaines de la crise de l'éducation,2009. Rébecca SHANKLAND, Pédagogies nouvelles et compétences p.\ychosociales,2009. Dora FRANÇOIS-SALSANO, Découvrir le plurilinguisme dès l'école maternelle, 2009. Bernard PUEYO, Enseigner, former, intervenir dans le champ de la petite enfance, 2009. Liliane SZAJDA-BOULANGER, Des élèves en souffrance d'écriture,2009. Martine CHOMENTOWSKI, L'échec scolaire des enfants de migrants: L'illusion de l'égalité, 2009. Victoria KONIDARI et Yvan ABERNOT, Les cités de connaissance. L'institution au cœur de la réussite scolaire, 2009. Micheline THOMAS-DESPLEBlN, L'éducation en famille « très nombreuse », 2009. Christine CHARPENTIER-BOUDE, La Photo de classe, 2009. Annie BILLOT, Les puéricultrices de secteur en visite à domicile. Du souci d'intrusion à la capacité intrusive, 2009. Alain TROUVÉ, La notion de savoir élémentaire à l'école. Doctrines et enjeux, 2008.

Augustin Giovannoni Michel Floro

La question du sujet en situation de conflit: une approche éducative

L'HARMATTAN

LES AUTEURS

Augustin GIOVANNONI Agrégé et docteur en philosophie, IUFM Aix-Marseille, Université de Provence.

Michel FLORO Maître de conférences en psychologie, IUFM Aix-Marseille, Université de Provence.

@

L'HARMATTAN,

2009

5-7, rue de l'École-Polytechnique;
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan I@wanadoo.fr

75005 Paris

ISBN: 978-2-296-10242-2 EAN : 9782296102422

SOMMAIRE INTRODUCTION: VIOLENCE ET CONFLIT DANS LE CADRE SCOLAIRE............ CHAPITRE 1 : LA QUESTION DE L'AUTORITE. .. . . . . .. ....

15 21 21 21 23 24 24 25 27 29 29 32 33 35 37 37 39 41 41 43 46 47 47 49 51 51 51 52 52

Quelques remarques préalables sur l'autorité............ Se faire entendre ........ Autorité et temps ...... La notion d'autorité dans le modèle républicain. ...... Instruction et éducation ... ...... La discipline et la classe............................................ Elitisme, malthusianisme et libéralisme idéologique...... La critique du concept d'autorité. .......................... Education et domination chez Michel Foucault............. La critique politico-sociologique de l'autorité................ Le maître ignorant..................................................... La fin de l'autorité..................................................... Pourquoi l'autorité éducative est-elle en panne? ....... Vne société adolescentrique ... ...... La montée en puissance de l'autorité-emprise ................ La société du mépris ..................... La violence scolaire produit de la crise et du jugement... La prise en compte des formes de reconnaissance ........... Autorité et domination culturelle................................. L'autorité éducative: principes d'action. .................. Ethique de la sollicitude et autorité éducative.................. Autorité éducative et politique de l'hospitalité ................
CHAPITRE2: LA DYNAMIQUEDU CONFLIT...................

La nature et les fonctions du conflit. Vn ensemble de situations ... ... Genèse et construction d'une identité ............................ Le conflit intérieur: histoire de désir .............................

7

Quel éloge du conflit? Quelques remarques générales................................... Des conditions et des principes d'affrontement.............. Une distinction entre situation de conflit et mode de réponse violent.....................................................
Le conflit: une situation problème. ....................... Problématiser une situation anxiogène........................ La négociation comme problématisation ..................... De l'intérêt de la résolution des conflits scolaires.........
CHAPITRE 3: TYPOLOGIE ET GENESE D'AGRESSIVITE ET DE VIOLENCE.................. DES NOTIONS

53 53 54 55 55 56 57 58

59 59 59 60 60 61 62 63 65

L'agressivité. .................................................... Entre tendance et acte '"
Nature spécifique de l'agressivité

...

... ... ..

La théorie spinoziste du conatus............................ Conatus et conflit...................................................... Du désir, comme essence et comme affect...................... L'interprétation du désir, de la joie et de la tristesse .... Conatus et régimes d'individualité............................... Comment envisager la question de l'agressivité dans le cadre scolaire? ......................................
Un cadre de référence .............................................. L'institution et le principe de commune humanité............ Historicité et régulation de sujets.................................

67 67 70 71 72 72 74 74 74 75

Du conflit à la violence: approche générale. ............. La violence est-elle une fatalité? ............................... La violence un mode possible d'expression de
l'agressivité

.

La violence: l'approche de l'éthologie. .................... Dimension animale: réponse ultime mais non immédiate . Quelques enseignements de cette approche....................

8

L'approche sociologique. ...... Les logiques éducatives liées à une anthropologie du mal .
La logique éducative liée à la perversion sociale............ 1_'ensemble des paradigmes en interaction? ................

76 76 78 78 79 80 82 84

L'approche psychosociale. ........ La violence, une réponse adaptative à une situation......... Un exemple d'action de terrain ....................................
La violence, une question de rapport aux savoirs? Des savoirs pour comprendre, analyser les situations de la vie................................................................................ Expériences de terrain: un renversement de sens des pratiques de classe... ... ... .........

84 85

Maîtriser la langue pour construire un outil d'action sur le monde. ........................................ Retrouver la parole................................................... Organiser la parole, une analyse de pratique de classe ........................................
Un exemple de conflit comme situation problème. ....... Le travail de la parole et de la loi................................ L'instruction garantie d'édul~ation humaniste ?.................

86 86 87 88 89 90 90 90

Ce que la violence renvoie au métier........................ L'enfant et les conditions de la vie quotidienne à /' école................................................................... Reconnaître l'élève dans la construction du rapport aux savoirs .,. ... ... .,. ...
Le sujet en développement et le processus

..

92

d'apprentissage . Conditions d'apprentissage .......... Le sujet en situation..................................................

94 95 97

9

CHAPITRE

4 : L' ANALYSEDES CONFLITS COMME
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

REVELATEUR DE LA CRISE DU SENS DES GESTES
PROFESSIONNELS.

99 99 99 100 102 102 102 103 103 103

Qu'entend-on par geste professionnel? .................. Un révélateur des activités ........... Définition des compétences: multiplicité des points de vue et recherche d'un consensus................... Pour une analyse de l'action ...................................... Analyse des dimensions de l'activité. ...................... Les acteurs et l'engagement personnel......................... Sens des activités et transmission des savoirs ................. L'organisation des activités et la gestion des rapports de travail et de la classe.............................................. La construction du rapport à la loi comme dimension de l'activité pédagogique............................................. Etude de gestes pour affronter les situations de conflit à l'école. ............................................... Gestes relatif5 aux situations de communication.............. Gestion de la prise de risque........................................ Des gestes d'organisation des modalités de travail........... Gestes relatifs aux processus psychologiques individuels... Professionnalité et compréhension des relations de classe. .......................................................... L'organisation de la situation....................................... Les types de regroupement ........................................... Divers niveaux de l'action du professeur...................... Des questions pour éviter les dérives. ...................... Questionner la fonction du professeur
Reconstruire un monde commun

106 lO6 107 108 110

111 111 112 112

..

......

115 116 116

CHAPITRE 5 : LA QUESTION DU SUJET, SON RAPPORT AU CONFLIT ET A LA VIOLENCE. ...............

119 120 123 124 125

Figures du sujet. ................ La métaphysique du sujet substantiel............................ Individu, sujet et moi................................................. Typologie et structure du sujet substantiel .....................
10

Les apories de la conception substantialiste du sujet: de la réflexion reflet à la réflexion libératrice .................... Le cogito swn de l'homme comme réflexion ....................

127 128 131 132 134 138 139

Du sujet substantiel au sujet relationnel. ............. Le sujet relationnel: le corps, le désir, la situation.......... Structure de la subjectivité relationnelle....................... Désir et subjectivité ....................... Alors violence ou conflit? ..........................................
CHAPITRE 6 : PASSAGE DU SUJET SUBSTANTIELAU SUJET RATIONNEL.CLARIFICATION DE LA NOTION D'INCIVILITE. ......................................................

143 143 144 145 146 146 146 147 148 149 149

Définition et catégorisation.................................... Civilité, politesse, courtoisie .............. Civilité et citoyenneté au-delà des mots ......................... J:<'onctionsdes incivilités. ..... Fonction de signalisation........................................... Fonction de lien et de régulation................................. L'incivilité, une question de rapport aux normes ............. Les incivilités un matériau de travail........................ Les incivilités: un champ accessible au travail social .... Des résistances dans le champ scolaire.........................
CHAPITRE 7 : L'EXPERIENCE DES LIMITES ET LE PROBLEMEDES NORMES. .................................

151

Les différentes natures des éléments du problème et leurs limites. ...................................... Les normes Les règles................................................................ La loi......................................................................

...

151 151 152 153 154 154 158 160

La question de l'éthique........................................ Eléments pour cerner la question de l'éthique .......... Le rapport à la morale ........ Le rapport entre la loi et l'éthique ................................

11

La sphère éthico

- politique.....................................

Un dispositifpolitique à trois niveaux .......................... Les trois niveaux de questionnement des lois................. L'articulation des éléments........................................

162 163 164 165
167 167 170 170 171 173 174 175

Tentative de classification des conflits. ..................... Les problèmes posés par la classification ....................... Un ensemble de questions professionnelles ........ . . ,., L es confl Its d l/ltegratlOn............................................. Mécanismes internes externes....................................... Les questions posées à l'intégration .............................. Les questions éducatives posées................................... Difficultés des politiques d'intégration ..........................
CHAPITRE 8: VIOLENCE DENIEE, SCOLAIRE. RETOUR SUR LA QUESTION DE L'AUTORITE
MAL TRAIT ANCE

........

177 177 177 178 180 180 181 183 183 184 186 186 187 187

Le rôle de l'école face à la maltraitance.................... Visible invisible........................................................
Question d'image et de regard: la grande pauvreté ........

Les conflits contre la maltraitance scolaire................ Fixer un cadre aux conflits .......................................... Réflexion sur l'activité professorale.............................. Les deux visages de la discipline.............................. Premier visage ................ Le second visage de la discipline.................................. Evaluation et échec.............................................. La Violence de l'échec ... Processus d'évaluation, sources d'injustice: contrastes halo stéréotypes ... ... ... ... ..
UIl autre regard sur le métier, Les limites à poser

............

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CHAPITRE 9: INJUSTICE ET RECONNAISSANCE. CONFLIT, VIOLENCE ET SOUFFRANCE. DE L'EDUCATION A
L'HISTOIRE

.....

191 191 191 191 193 195 195 196 199 199 201 202 204 204 207 210

La question de la compréhension intersubjective......... Diverses approches de la communication ....................... Dialogisme et relation interlocutive .............................. Intersubjectivité et institution....................................... Connaissance de soi et reconnaissance de soi Comment se connaître? ... ... ... ... ... Prendre soin de soi ..... .... ............

La notion de reconnaissance................................... Premier moment: l'herméneutique du soi ...................... Deuxième moment: la question de l'attestation .............. Troisième moment: l'ontologie de l'agir et la question de la méconnaissance.....................................

La reconnaissance...............................................
La reconnaissance précède la connaissance................... Violence et déni de reconnaissance ........... La reconnaissance intersubjective ...
CONCLUSION: CONSTRUIRE LES CONDITIONS D'UNE RELATION A L'AUTRE. BIBLIOGRAPHIE. ..

.......

219 225

. . . . .. . .. ... .. .. . . .. . ... . ... . .. . . . .. ... . .. . .

13

INTRODUCTION VIOLENCE ET CONFLIT DANS LE CADRE SCOLAIRE

Le problème de la violence ne se pose pas seulement en termes de violence. Tel est le paradoxe qu'il convient de lever. Evoquer la violence, encore et toujours? Ecrire un nouvel ouvrage sur le thème? La question renvoie à des dimensions si complexes qu'elle semble insoluble. Est-ce une raison pour ne pas l'aborder'? Certainement pas. Tenter de résoudre le problème de la violence à l'école, c'est poser celui du conflit dont il dépend sans qu'il ne s'y superpose. De la même façon que s'intéresser à la question du conflit scolaire nécessite d'étudier celle de la violence, dans laquelle elle s'origine. Cet ouvrage tentera de mettre en relation les notions de conflit, de violence et de subjectivité et de proposer des pistes en termes d'action éducative ou de gestes professionnels. Situer et interpréter les notions de conflit et de violence sous le rapport d'un problème particulier et de son histoire: à savoir, la question du sujet - serait facile si la modernité n'avait développé plusieurs interprétations des mécanismes d'individuation et de subjectivation. Mais cette difficulté à cerner le processus a paradoxalement été une raison supplémentaire d'attribuer au concept de sujet une généralité sinon supérieure, du moins égale à celles des points de vue que la pensée contemporaine a posé sur J'Elre, la Structure, la Relation, la Déconstruction, la Différence, la Multiplicité... Nous nous demanderons pourquoi cette question constitue aujourd'hui un point central de l'histoire des idées sur l'éducation et la structure en partie. De nombreux auteurs ont fait de la question du sujet, non seulement le véritable thème de leurs écrits mais le moyen le plus efficace d'appréhender les notions de conflit et de violence. Cela n'est pas surprenant dans la mesure où le sujet est une structure hautement complexe dans laquelle se rejoignent toute une série de conditions: une attitude théorique et pratique envers le monde, la connaissance et l'action, les relations entre moi et les autres, les bases anthropologiques et linguistiques dans lesquelles se manifestent les diverses expressions de l'homme, être et devoir être, sujet et objet.
Conflit, violence et subjectivité.

Articuler le concept de conflit à la conception de J'identité personnelle et à celle de violence exige de décrire les perspectives qu'il ouvre sur 15

ces questions. Le conflit est lié de plein droit aux fondements de la subjectivité humaine et à la nature des relations interpersonnelles. On s'oppose entre groupes, entre institutions, entre états, entre individus. On peut également entrer en conflit avec soi-même. Dans ce processus, on peut tour à tour agir contre soi et contre les autres mais aussi avec l'autre et pour l'autre. Une juste fondation de la relation à autrui, et, par suite, une formulation adéquate de l'altérité personnelle dépendent de la manière dont on pose le problème du conflit. Mais paradoxalement, cette notion est entièrement à construire. Selon l'école de pensée d'où la définition provient, le conflit consiste tantôt en une méconnaissance constitutive du moi à l'égard de lui-même; tantôt le conflit, perçu en tant que fruit de l'interaction sociale, apparaît comme un produit de la société et devient alors violence ; tantôt encore il constitue une entité subjective plus ou moins fortement influencée par l'inconscient et manifeste dans le psychisme le maintien d'une coexistence contradictoire; enfin la notion peut mettre l'accent sur l'irrationalité, le désordre, la servitude, la rupture d'un rapport, la désagrégation du moi ou encore le mal. Si difficulté il y a, elle ne concerne pas tant la compréhension logique de la notion qu'une capacité paradoxale et permanente de l'homme à être en situation de conflit et à le tramformer en violence. En raison de ce mécanisme, des ambiguïtés difficiles à lever se sont installées concernant le statut des notions de violence et de conflit dans leur rapport avec la notion de subjectivité. Le conflit a d'abord une signification sociologique. Il est, comme l'a établi Simmell, la preuve que l'homme est déterminé dans son être entier par le fait qu'il vit en interaction réciproque avec d'autres hommes. Il y a société là où il y a action réciproque de plusieurs individus. Il y a société là où il y a du conflit. Cette action réciproque et cet espace de conflictualité naissent de certaines fins, de défense ou d'attaque, de jeu ou d'acquisitions des biens, et d'une infinité d'autres encore. L'homme entre ainsi par le conflit dans des relations de vie avec autrui, dans des dynamiques d'action pour, avec et contre autrui, dans des situations en corrélation avec autrui, de telle sorte qu'il puisse par le conflit exercer des effets sur autrui et subir ses effets: pas de socialisation sans conflit. La socialisation est la forme, aux réalisations innombrables et diverses, dans laquelle les individus constituent une «unité instable» fondée sur des intérêts et à l'intérieur de laquelle ces intérêts se réalisent. Le conflit a également une signification psychologique. Il manifeste, par le moyen des
1 G. Simmcl, Sociologie, Etudes sur les formes de la socialisation, PUF, 1999. 16

accents affectifs visés sur les choses, l'intentionnalité même du désir. Il est tantôt le lieu de tous les masques, de toutes les dissimulations, de toutes les mystifications; tantôt, il est cela même vers quoi s'approche, loin de quoi s'éloigne, contre quoi lutte notre désir. L'existence même du conflit intérieur montre que l'on ne peut pas définir l'homme seulement en termes d'adaptation mais dans la capacité qui est la sienne à résoudre et poser des questions, ne seraitce que dans celle de mettre en cause les assises même de la société dans laquelle il vit. C'est pourquoi la constitution du soi se poursuit au-delà da la sphère de l'économique et du politique, dans la région des relations interpersonnelles: c'est là que s'exprime la nécessité d'être estimé, approuvé, reconnu. La fonction du conflit est de relier: il relie ce que la violence scinde, il relie aux choses, aux êtres, à la société. Mais que veut-on dire quand on distingue conflit et violence sur le plan psychologique? Que chaque sujet est pour l'autre l'occasion d'être soi ou du moins de se percevoir ainsi. Le conflit est coextensif aux structures profondes de la parole et de l'expérience. Non qu'il nous fasse entrer en nous-même et parce qu'il nous transforme en l'autre et modifie l'autre en nous. Je

suis « dans le moment », je me découvre sujet dans le moment où je
tente de résoudre et de dépasser le conflit. Je ne suis moi-même que par retour, en dégageant mon être. Le conflit ne part pas de moi pour affirmer souverainement l'existence et la valeur d'un autre moi. Le conflit a la portée d'un acte d'être, de telle sorte que l'être en acte que je deviens se constitue comme l'être d'une relation. On peut considérer le sujet en situation de conflit selon trois axes: en fonction des existences individuelles, qui sont le vecteur concret des situations; en fonction des formes d'action réciproques, qui ne se réalisent certes pas dans des existences individuelles, mais qui ne sont pas considérées du point de vue de celle-ci; du point de vue du contenu, le conflit peut être exprimé conceptuellement, à partir de l'analyse clinique de situations et d'événements. Les trois points de vue s'entremêlent constamment, la nécessité de les distinguer est sans cesse contrariée par la difficulté de ranger chacun d'entre eux dans une série indépendante des autres, et par la nostalgie d'une image unitaire et globale de la réalité qui embrasserait tous les points de vue. Si toute action réciproque entre les hommes est une socialisation, alors le conflit, qui est l'une des plus actives, doit absolument être considéré comme une socialisation. C'est l'absence de régulation de certaines causes du conflit - la haine et l'envie, la misère et la convoitise - qui devient le véritable élément de rupture pouvant faire basculer le conflit dans la violence. Une fois le conflit transformé par l'un de ses 17

facteurs, la violence devient en fait un mouvement de protection (individuel ou collectif) au même titre que le négatif qui sépare, et une voie qui peut ramener à l'unité mais au prix de la destruction de soi et des autres. Nous posons donc une différence entre conflit et violence. Si le conflit socialise, la violence décentre les sujets. Elle nous confronte aux déraisons d'autrui ainsi qu'à la part obscure de nousmême. En se transformant en violence, le conflit annule la liberté du sujet, la soustrait à elle-même, dévie la potentialité de création et de vie de son but, aboutit à la destruction de l'autre. Le conflit cesse alors d'être créateur. Du même coup, le sujet en situation de conflit se révolte contre lui-même en se détruisant, déploie une vioJence dévastatrice qui s'aveugle sur le mal qu'elle commet et qui laisse, dans l'autojustification, la liberté dévastée. Se manifestant comme violence, le sujet qui ne parvient pas à maîtriser la situation de conflit développe jouissance morbide, cynisme et mépris. Le pouvoir d'autosuppression de la liberté sous la forme de l'élimination violente de son propre présupposé n'a pas seulement une portée théorique (l'irrationalité) mais une signification politique (la servitude). La violence explique comment les hommes sont possédés par la haine et des convictions fanatiques. L'une des thèses les plus tragiques de la réflexion sur la violence est la prise de conscience que parfois les idéaux élevés d'émancipation et d'éducation ne parviennent pas à abolir les exclusions, les rapports de domination et le cortège de misères et la sauvagerie liées à la servitude. La violence conduit systématiquement les hommes à vouloir incarner la totalité dans une figure, dans une forme figée de l'Unité, en refusant de maintenir vide le lieu du pouvoir. Le corps social est fasciné par l'Un, par la magie d'une fusion qui mettrait un terme à l'interrogation vertigineuse sur lui-même. L'étude de la violence permet de repérer la place de la servitude volontaire au cœur de l'expérience du sujet. Nous montrerons que, non seulement le conflit est nécessaire mais que, pour se développer, une société a besoin de pluralité: sans un certain rapport quantitatif d'harmonie et de compétition, de sympathie et d'antipathie, sans conflit, il est difficile d'accéder à une figure définie et régulée du politique et de l'éducation. JI se pourrait qu'il ne puisse pas exister de relations interpersonnelles sans conflit, autrement dit que l'art de se gouverner et celui d'éduquer ne puissent pas se passer du jeu d'ombre et de lumière, de caché et de manifeste, de vrai et de faux qui accompagne le monde social dans son mouvement. De nombreuses approches ont été portées à privilégier dans les jeux de pouvoir le rôle du conflit. La domination a été ainsi moins définie par 18

le commandement pur et simple que par la vérité qui est refusée à la multitude et dissimulée par le maître. L'énigme commence comme le

remarque Sofsky « quand la rationalité elle-même est au service de la
violence, quand l'intelligence n'est plus que l'instrument de son accroissementl ». La violence est dès lors sans fondement et absolue. Elle n'est rien d'autre qu'elle-même. Ce qui distingue violence et

conflit, c'est que la violencejette par-dessusbord « le lest des fins» et
« réduit la rationalité en esclavage ». Dans la mesure où la violence se libère de la dialectique du conflit et de la résistance, elle se métamorphose en cruauté et agit comme une drogue. Et la cruauté exige des doses de violence de plus en plus fortes. Remarquons que la réflexion moderne sur la violence tente, depuis Machiavel de prendre en compte les passions humaines, essaie de mettre en place des techniques capables de les contenir, dont la maîtrise des conflits devient le principe directeur virtuel: sera utile l'homme qui saura faire concourir les passions malgré elles et comme à leur insu à l'instauration d'un ordre. L'analyse de l'art de gouverner considéré comme pratique rationnelle de la gestion de l'Etat et du savoir qui lui est lié se cristallisent, à l'époque moderne, autour des théories de la raison d'Etat et de la violence légitime. La remarque a des conséquences pour comprendre les enjeux de l'école, en tant qu'elle assigne en creux sa finalité: pour tout homme, «instruire ou éduquer» veut dire maîtriser son existence et la comprendre; ne pas céder à la brutalité des affects. Ainsi comprise l'éducation nous libère de la violence car le sujet n'est pas un être mais un rapport: à tous les niveaux, l'élève ne peut prendre possession de lui que par la médiation de l'autre et sa subjectivité est un nœud de relations. C'est pourquoi l'éducation n'est pas l'oubli du monde, mais la redécouverte du monde: elle me restitue la présence véritable du savoir et des autres dès lors qu'ils ne sont plus seulement des objets à connaître, à utiliser et à exploiter, mais le lieu où s'accomplit une expression de construction de soi. C'est la violence, et non le conflit qui fait volontairement désirer aux hommes leur propre servitude. Elle désubjective en produisant l'aliénation ou la réification de l'homme avec ses semblables et avec lui-même. Les affects, quand ils ne sont pas régulés, créent une réalité propre de la violence, ils gagnent l'homme de part en part, et prennent possession de lui. La violence est une des figures les plus dramatiques de l'existence déchirée: c'est une illusion de croire qu'elle s'achève lorsqu'elle a
1 W. Sofsky, Traité de la violence, Gallimard, 1998. 19

atteint son but. Il n'y a pas de limite à la violence des affects qui animent les hommes: le triomphe de la survie, la souveraineté de la transgression, les désirs de l'expansion illimitée. Une fois déchaînée, la violence obéit au mouvement infini de l'excès: la tendance à l'absolu lui est immanente. La difficulté pour construire des réponses est liée à la recherche des sources de la violence. L'expérience montre que ce n'est pas à elle directement mais à ses origines, c'est-à-dire à l'ensemble des facteurs qui la font émerger, qu'il convient de s'attaquer. Car la violence caractérise un état particulier de l'individu tourné vers la destruction et sur lequel il n'y a aucune prise. C'est dans le but de résoudre cette difficulté qu'il est essentiel d'aborder les notions d'agressivité, d'incivilité, de conflit pour comprendre comment fonctionnent ces mécanismes déclencheurs, dans l'école comme dans la société. Cette approche nous permettra de comprendre les raisons de la crise de l'autorité et le professionnalité enseignante.

20

CHAPITRE 1 : LA QUESTIONDE L'AUTORITE

Tout le monde semble s'accorder sur un constat: nous vivons une
«

crise de l'autorité ». Son ampleur paraît sans précédent puisqu'elle

touche non seulement la sphère politique mais aussi la famille, le pouvoir judiciaire et l'école. Mais cerner la nature exacte de la crise et interroger la notion - qu'est-ce que l'autorité? - est plus difficile). Quelques remarques préalables sur l'autorité. Nombreux sont ceux qui déplorent la perte de l'autorité et invitent à la restaurer, autrement dit à la rétablir dans son état et dans la considération dont elle devrait jouir. Mais ces appels à restaurer l'autorité, voire l'autoritarisme recouvrent un contresens sens massif sur la notion elle-même, puisqu'ils sont essentiellement des appels à réintroduire de la coercition, de l'ordre et de l'obéissance, alors que l'autorité excl ut le recours à la force ou à des moyens extérieurs de contrainte. L'autorité n'est pas le pouvoir et ne se réduit pas

davantage à n'être qu'un instrumentde pouvoir, une « augmentation»
de la domination. Telle est la première confusion qu'il convient de dissiper. Deuxième remarque: il y a crise lorsqu'une «institution, un appareil, ne rend manifestement plus les services qu'on attendait de lui - et ce, par un concours de causes qui n'ont pas un caractère accidentel et qui engendrent un degré croissant de souffrance collective2 ». La crise de l'enseignement pourrait être, en ce sens - et c'est ce que n'ont pas manqué de souligner certains observateurs -, interprétée «comme une crise de l'autorité pédagogique, consistant en ce que cette autorité ne parvient pas à s'instaurer ou à se conserver ».
Se faire entendre.

Suivons sur ce point l'analyse de Kambouchner3 que nous résumons. La situation de référence est celle du professeur parlant à une classe,
1 Voir sur ce chapitre A. Giovannoni, La question de l'autorité aujourd'hui, conférence en ligne, IUFM d'Aix-Marseille, 2008. 2 D. Kambouchner, Crise de l'éducation et critique de la culture, Les lundis de la philosophie, 27 janvier 2006. 3 D. Kambouchner, op. cit mais également Une école contre l'autre, Questions actuelles, P.U.F, 2000, notamment le chapitre 2, La violence et l'institution, pAI-95. 21

c'est-à-dire à un groupe entier d'élèves supposés connus de lui individuellement. JI y a crise de l'autorité, et par conséquent, «crise de l'enseignement, lorsqu'il arrive avec une très grande fréquence, et pour des raisons strictement indépendantes des personnes, que le professeur ne se fasse pas entendre, soit que ses élèves ne tiennent pas en place, aillent et viennent, le cas échéant s'absentent, et couvrent sa voix d'un vacarme collectif: soit que, conservant un calme et un silence au moins relatifs, ils témoignent dans des délais rapides qu'ils n'ont pratiquement rien enregistré de ce qu'il leur a été dit ».

Kambouchnerprécise: « se faire entendre» veut dire à la fois se faire
écouter (matériellement) et se faire comprendre - donc se faire écouter, et notamment faire adopter des règles pour tel ou tel genre de situation. Demandons-nous, avec lui, quelles sont les conditions dans lesquelles cette entente est assurée à titre habituel? Elles sont de deux types. D'une part, les élèves doivent consentir à être là (dans l'espace assigné pour l'enseignement), avec «certaines exigences de tenue physique et un certain degré d'attention: ce qui n'a de sens que dans la mesure où il leur a été signifié qu'ils avaient avantage à être là et qu'écouter le professeur leur serait utile ».

D'autre part, le professeur ne doit ricn faire « qui désigne son propre
discours comme non-pertinent par rapport à ce qui est attendu. Il doit au contraire remplir au mieux cette attente, et plus il donnera de signes de la remplir au mieux, plus grande sera son autorité. Au contraire, plus il donnera de signes d'en être incapable, plus il sera disqualifié ». Dans la mesure où l'autorité relève d'une autorisation, l'autorisation est ici multilatérale: elle relève de l'institution scolaire cn tant que

telle, qui « prononce que Mr ou Mme X est désignée pour enseigner
telle matière à tels élèves de tel niveau; elle relève aussi bien des élèves eux-mêmes qui reconnaissent Mr ou Mme X comme un professeur digne de ce nom qui peut leur apprendre quelque chose; elle relève cnfin des parents qui soulignent auprès des élèves la nécessité d'étudier telle matière et relaient ou ne relaient pas les demandes des professeursl ». Kambouchner conclut que l'autorité pédagogique peut entrer en crise pour l'une au moins des trois raisons: - aucun travail d'habituation suffisant n'a été effectué auprès des élèves afin qu'ils consentent à écouter quoi que ce soit; - la masse des élèves abordent les formes et les contenus de l'enseignement qui leur est dispensé avec un a priori
1 D. Kambouchner, Crise de l'éducation et critique de la culture, Les lundis de la philosophie, 27 janvier 2006. 22

négatif; - les professeurs déçoivent massivement les attentes dont ils font l'objetl. Il est clair que, dans la pratique, ces conditions communiquent entre elles, et il serait imprudent d'en mettre une à part.
L'autorité et le temps.

Devant ce tableau, on peut se demander si l'autorité n'est pas devenue elle-même obsolète, si l'autorité en général ne s'est pas évanouie. On ne peut répondre à ces questions qu'en reprenant l'analyse en amont. Nous ferons ici I'hypothèse que l'autorité a fondamentalement à voir avec le temps. Elle s'exerce dans un monde dont la structure est temporelle. « Le temps est la matrice de l'autorité comme l'espace est la matrice du pouvoir ». C'est précisément «le caractère temporel de l'autorité - plus précisément la générativité - qui en fait une dimension incontournable du lien social: elle assure la continuité des générations, la transmission, la filiation, tout en rendant compte des
crises et des ruptures qui en déchirent le tissu2
».

En effet, nous partageons le monde, non seulement avec nos contemporains, mais aussi avec nos prédécesseurs et avec nos successeurs, avec ceux qui sont nés avant nous et ceux qui sont encore à naître: c'est par ce biais que nous approchons véritablement la force liante de l'autorité. Ainsi entendue, éprouvée dans la durée publique, l'autorité est une dimension fondamentale du vivre ensemble des hommes: le principe même de la permanence du lien social. L'autorité n'a pas disparu: elle a changé de place. La chaîne des autorisations traditionnelles est brisée, mais ce qui est récusé, c'est l'autorité de la tradition - et c'est une bonne chose pour les processus d'émancipation, à l'égard du théologique-politique notamment -, ce qui est rompu c'est l'argument d'autorité - et personne ne s'en plaindra. L'autorité n'est pas un concept du même ordre que le pouvoir, l'état

ou la souveraineté:

«

c'est un concept métapolitique non pas au sens

où il surplombe mais au sens où il traverse - meta, à travers. Et il acquiert ce statut eu égard à l'exigence du vivre ensemble, à son partage dans la durée3 ». Car l'autorité, ce n'est pas seulement
1 Op. cil. 2 M. Revault d'AlIones, Le pouvoir des commencements, Seuil, 2006. 3 M. Revault d'Allones, [,e pouvoir des commencements, Seuil, 2006, p.14. Il s'agit d'un ouvrage majeur qui tente de distinguer autorité et pouvoir, reconnaissance et obéissance. 23