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La recherche en éducation

De
256 pages
Cet ouvrage est exceptionnel. Il ose assumer tout à fait le caractère multiple de la recherche en éducation, en en montrant un grand nombre de facettes, mises en évidence grâce aux apports de plus de trente auteurs, chercheurs réputés, d'une douzaine de nationalités distinctes. Ce sont autant de regards sur les différents aspects de cette recherche, sur des questions ou des dimensions -des problèmes donc- précises.
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Sous la coordination de La recherche en éducation
Louis Marmoz et Raoul Marmoz
Pluralité et complexité
Cet ouvrage est exceptionnel. Il ose assumer tout à fait le caractère multiple de
la recherche en éducation, en en montrant un grand nombre de facettes, mises
en évidence grâce aux apports de plus de trente auteurs, chercheurs réputés,
d’une douzaine de nationalités distinctes. Ce sont autant de regards sur les
diférents aspects de cette recherche, sur des questions ou des dimensions –
des problèmes donc – précises. La recherche en éducation
Les textes ici réunis, d’une lecture aisée, sont présentés en cinq parties :
- Complexité et scientifcité Pluralité et complexité
- Réalités et pluralité
- Savoirs et pratiques
- Approches plurielles
- Spécifcités et diférence.
Louis Marmoz est professeur émérite à l’Université de Versailles
SaintQuentin-en-Yvelines, titulaire de Chaire UNESCO et président de l’AFIRSE.
Raoul Marmoz est sociologue, spécialiste des parcours d’insertion et de
formation.
Ont participé à l’ouvrage : Ana Arraiz, Vito d’Armento, David Atchoarena,
Gilles Baillat, Georges Bertin, Lise Bessette, Patrick Boumard, Maria João
Cardona, Marilene Corrêa da Silva, Jean-Marie De Ketele, Sylvie Didou
Aupetit, Gérard Figari, Pierre Fonkoua, Marcilio de Freitas, Georges Haddad,
Philippe Jonnaert, Abdelkrim Hasni, Yves Lenoir, Frédérique Lerbet-Sereni,
Yves Lichtenberger, Louis Marmoz, Jean-Louis Martinand, Gaspard Mbemba,
Olivier Meunier, Gaston Mialaret, Lucie Mottier Lopez, Christiane Peyron
Bonjan, José Pires, Fernando Sabiron, Ansoumana Sane.
ISBN : 978-2-343-04952-6
25 e
f
Sous la coordination de
Louis Marmoz
La recherche en éducation Pluralité et complexité
et Raoul Marmoz
Association Francophone Internationale de Recherche Scientique en Éducation










La recherche en éducation
Pluralité et complexité



AFIRSE
Collection dirigée par Guy Berger



Dernières parutions


Christiane PEYRON-BONJAN, Le Cercle des concepts
disparus. Philosophie et science (s) de l'éducation, 2010.
Jacques ARDOINO, Guy BERGER, Jean-Marc HUGUET,
L'Éducation entre autres. Les entretiens de Pelleport,
2009.
Marius MUKUNGU KAKANGU, Vocabulaire de la
complexité. Postscriptum à La Méthode d'Edgar Morin,
2007.
Patricia DUCOING (dir.), La Recherche en éducation au
Mexique. Etat des travaux, 2006.


Sous la coordination de
Louis Marmoz et Raoul Marmoz












La recherche en éducation
Pluralité et complexité



















































































Des mêmes auteurs

BERTIN G. (coord.), Développement local et intervention sociale,
L’Harmattan, collection « Éducations et sociétés », 2003.
CURCIO R., PRETTE M., VALENTINO N., La socianalyse
narrative - Théorie critique et pratique du changement social (trad. P.
Boumard), L’Harmattan, collection « Éducations et sociétés », 2014.
DIDOU AUPETIT S., L’internationalisation des universités au
Mexique, L’Harmattan, collection « Éducations et sociétés », 2003.
ESTRELA M.T., MARMOZ L. (co-dir.), Indisciplines et violences à
l’école, études européennes, L’Harmattan, collection « Éducations et
sociétés », 2006.
ETTAYEBI M., JONNAERT Ph., ORPETTI R. (co-dir.), Logique de
compétences et développement curriculair, L’Harmattan, collection
« Éducations et sociétés », 2008.
FONKOUA P., Quels futurs pour l’éducation en Afrique,
L’Harmattan, collection « Éducations et sociétés », 2006.
MARMOZ L., ATTIAS-DELATTRE V. (co-dir.), Ressources
humaines, force de travail et capital humain – notions et réalités,
collection « Educations et sociétés », 2010.
MARMOZ L. (dir.), L’entretien de recherche dans les sciences
humaines et sociales : la place du secret, collection « Éducations et
sociétés », 2001.
MARMOZ L., DERRIJ M. (Coord.), L’interculturel en questions –
L’autre, la culture et l’éducation, collection « Éducations et
sociétés », 2001.
MARMOZ L. (Coord.), Éducation comparée, collection « Éducations
et sociétés », 1998.
MIALARET G., Pour la recherche et la formation, collection
« Éducations et sociétés », 2013.
MIALPour des États Généraux de l’éducation, collection et2012.




















© L’Harmattan, 2014
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-04952-6
EAN : 9782343049526

Avertissement



Cet ouvrage est exceptionnel. Il ose assumer tout à fait le
caractère multiple de la recherche en éducation en en montrant
un grand nombre de facettes, de facettes mises en évidence
grâce aux apports de plus de trente auteurs, d’une douzaine de
nationalités différentes. Ce sont autant de regards sur les
différents aspects de cette recherche, sur des questions ou des
dimensions – des problèmes donc - précises.
La richesse de ce livre vient, au-delà de l’intérêt de chacun
des apports individuels, de leur juxtaposition qui construit aussi
une image : la recherche en éducation est comme une mosaïque
et chacune des pièces y est utile ; comosaïque,
apparemment solide et à vocation durable, toujours fragile, il
faut la retravailler, la restaurer sans cesse - restaurer les
connaissances acquises - et laisser apparents les espaces entre
les pièces, sans donner l’illusion d’un travail terminé, où tout
« collerait » dans la continuité.
Les textes réunis ici proviennent d’exposés oraux puisque le
point de départ en a été les présentations faites dans le cadre des
1tables rondes d‘un congrès de l’AFIRSE ; revus, corrigés,
réorganisés, ils ont conservé un style spontané qui en facilite la
lecture. Bien évidemment, ces textes, courts pour la plupart, ne
résument pas toute la pensée de leurs auteurs : il s’agit
véritablement de « points de vue » sont présentés en cinq
chapitres :
I- Complexité et scientificité.
II- Réalités et pluralité.
III- Savoirs et pratiques.
IV- Approches plurielles.
V- Spécificités et différence.



1 Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en
Education.
5














































-I-

Complexité et scientificité























































La situation d’éducation, objet de recherche :
problèmes rencontrés et nouvelles complexités

2Gaston Mialaret



On ne peut pas parler actuellement des sciences de
l’éducation sans se rappeler la vague des ruptures
épistémologiques qu’ont connue le dix-neuvième siècle et le
début du vingtième siècle. On ne peut pas non plus parler
maintenant des sciences de l’éducation en laissant de côté toute
l’évolution scientifique et les théories contemporaines.

C’est en 1864 qu’apparaît l’introduction à l’étude de la
médecine expérimentale de Claude Bernard : on passait de la
médecine de Molière à la médecine moderne, comme si les
différentes disciplines allaient, je reprends l’expression que
j’utilisais avec mes étudiants, virer leur cuti. L’ethnologie, la
sociologie avec Durkheim, qui laisse de côté toutes les grandes
théories, qui part des faits sociaux, la psychologie qui n’est plus
la science de l’âme de Maine de Biran mais qui devient – pour
ne citer que quelques noms - avec Piéron, la science du
comportement, avec Lagache, la science des conduites. Donc,
toutes ces disciplines humaines changent de statut sur le plan
épistémologique.

L’éducation est-elle restée ce qu’elle était, s’est-elle
changée ?

Nous avons à faire d’abord, pour éviter toute discussion
inutile, une distinction claire, bien classique, mais qu’il faut
toujours rappeler, entre la pédagogie et les sciences de
l’éducation. Ce n’est pas neuf. Durkheim disait, en parlant de la

2 Professeur (hon.) des Universités. Président fondateur de l’Association
Internationale de Pédagogie Expérimentale de Langue Française (AIPELF).
France.
9

science, « il s’agit simplement de décrire les choses présentes
ou passées, d’en rechercher les causes et d’en déterminer les
effets ». De l’autre côté, disait-il, « les théories qu’on appelle
pédagogiques sont des spéculations d’un tout autre ordre. En
effet, si elles ne poursuivent pas le même but, elles n’emploient
pas les mêmes méthodes. L’objectif n’est pas de décrire ou
d’expliquer ce qui est ou ce qui a été mais de déterminer ce qui
doit être. Elles ne sont orientées ni vers le présent, ni vers le
passé, mais vers l’avenir ». Autrement dit, une différence
essentielle : il faut que nous distinguions nos activités
pédagogiques, qui sont fondamentales dans la pratique
quotidienne, de notre activité en tant que chercheur en sciences
de l’éducation. Mais ce n’est pas aussi simple que cela peut
paraître parce que nous sommes en présence de deux types de
« Savoirs », dont le savoir pédagogique qui est le savoir du
praticien qui, au cours de l’exercice de son métier, s’enrichit,
fait des découvertes, ce qu’il appelle des « expériences ». Il y a
un savoir pédagogique qui est extrêmement riche mais qui n’a
pas la rigueur d’un savoir issu d’une recherche scientifique.
Donc, cela correspond à deux types de savoirs qui n’ont pas le
même statut épistémologique et ceci m’amène au problème de
l’hétérogénéité de nos savoirs en éducation et en sciences de
l’éducation. Nous sommes envahis par un certain nombre de
Savoirs qui n’ont pas tous le même statut épistémologique.


Les différents types de Savoirs

Le Savoir issu de la pratique, c’est-à-dire un savoir de type
pédagogique ; des Savoirs qui sont issus de la réflexion
philosophique, sociologique, historique, qui n’ont rien à voir
avec l’expérimentation mais qui sont des savoirs importants ;
des Savoirs qui sont issus maintenant des sciences de
l’éducation ; enfin, nous avons maintenant un autre type de
Savoirs, de documentation, qui nous est apporté,
principalement, par les grandes organisations internationales.
Nous nous trouvons en présence d’une série de savoirs tous
importants, tous riches, tous utiles, mais qui ne sont pas
toujours suffisamment coordonnés entre eux.
10

A cette hétérogénéité des savoirs fait face une hétérogénéité
des objets de nos activités, des objets de nos recherches.

En effet, nous avons des faits extraits du passé, des faits qui
sont définitivement non modifiables - si je fais l’étude de
l’éducation dans l’Athènes antique, je ne peux plus la changer,
elle est telle que je la connais d’après les documents. C’est une
donnée qui va donner lieu à un travail d’historien puisque je
vais travailler pour savoir quelle est la qualité des documents
dont je dispose.
Il y a des faits extraits de la réalité pour lesquels on peut
encore rechercher des interprétations des différents acteurs de
l’action éducative, par exemple les réformes de l’enseignement
en France : elles existent, on peut discuter avec le ministre, avec
les praticiens, ceux qui sont chargés de mettre en œuvre ces
réformes, savoir quelle est leur opinion, de telle sorte que nous
sommes en présence de faits qui ont une certaine stabilité, mais
une stabilité qui peut être mise en question.
Une autre catégorie est constituée par les situations
d’éducation qui ne sont pas reproductibles, qui sont uniques
dans le temps et dans l’espace.
Et enfin, il y a les situations et les faits qui découlent d’une
situation expérimentale, exclusivement créée en vue d’une
recherche scientifique.
Voici quatre types d’objets qui n’ont pas le même statut au
point de vue de la recherche, puisque dans un cas on travaille
sur des documents par rapport à des réalités qu’on ne peut plus
changer, d’autre part sur des réalités actuelles dont on peut
savoir comment elles sont vécues par les uns et par les autres,
troisièmement, sur des situations d’éducation, qui une fois
réalisées ne peuvent plus se réaliser de la même façon et enfin
sur des situations créées par la voie expérimentale.

Donc, nos objets de recherche ne sont pas simples à définir
et il est certain qu’ils n’ont pas tous le même statut sur le plan
épistémologique.
Nous rencontrons aussi dans nos recherches le problème de
la complexité. Les situations d’éducation ne sont pas aussi
simples que celle toujours présentée : Socrate qui interroge
11

l’esclave de Ménon. Socrate se contente d’une question :
« parle-t-il grec ? », c’est-à-dire, puis-je établir avec lui une
communication. Tous les autres aspects de la personnalité du
« sujet », ses connaissances antérieures, sa formation, ne sont
pas pris en considération. C’est la situation d’éducation
ramenée à son strict minimum.
Avec les précepteurs ultérieurs, de Rabelais à Rousseau,
pour ne prendre que cette tranche limitée de l’histoire, la
situation d’éducation s’enrichit par la prise en considération de
facteurs extérieurs, facteurs familiaux, facteurs sociaux, facteurs
historiques, facteurs ethnologiques, pour en arriver aux
situations d’éducation que nous connaissons aujourd’hui (celles
de 2010 environ, parce qu’elles sont en train de se modifier
sous nos yeux !) Toute l’histoire des systèmes éducatifs nous
donne des exemples de situations diverses d’éducation.

D’autre part, notre objet, l’éducation, est aussi un objet qui a
des composantes assez particulières. Jadis, on pouvait parler du
savoir de nos élèves, savoir qu’ils avaient acquis à l’école et
puis dans la vie familiale, mais c’était assez limité. Maintenant
nous savons que le savoir de nos élèves est un savoir
extrêmement complexe lui aussi : le savoir issu du milieu
familial, le premier ; puis, ensuite, l’enfant vit dans une
communauté, dans la communauté proche, la famille, la famille
agrandie, le quartier. Puis apparaissent les savoirs académiques
donnés par les institutions scolaires ; puis, le savoir du milieu
social, ce que Georges Friedmann a appelé « l’école parallèle »,
les communautés éducatives, le monde du travail. Il ne faut pas
oublier les recherches et, les expériences personnelles.
C’est à dire que lorsque l’on va poser le problème du Savoir
de l’élève que l’on veut étudier, il faut bien se dire que ce
Savoir n’est pas le résultat unique d’une action, mais celui
d’actions extrêmement complexes, faisant appel à un très grand
nombre de facteurs. D’où les difficultés pour interpréter les
résultats en fonction de toutes les sources de connaissance, de
toutes les influences.



12

La complexité d’une situation d’éducation

Une situation d’éducation est essentiellement une situation
humaine, donc complexe. Entre les deux groupes, les
éducateurs et les éduqués, il y a toute une série de relations qui
se créent ; je les ai ramenées à trois groupes pour simplifier les
choses. D’abord les relations psychologiques qui existent
toujours entre les éducateurs et les éduqués, qui se créent dès
qu’un sujet se trouve en présence d’un groupe. Il y a aussi la
transmission des contenus, car on sait bien qu’une situation
d’éducation n’est pas la même si le contenu est un contenu de
mathématiques par exemple ou un contenu littéraire ; les
relations qui se développent ne sont pas du même ordre. Il y a
aussi un facteur que l’on oublie souvent, celui des méthodes.
On sait maintenant qu’il y a toute une série de méthodes
pédagogiques qui vont donner à chaque situation d’éducation
ses caractères spécifiques.
Chaque situation d’éducation ne peut pas être étudiée
indépendamment de l’action de l’environnement. Il ne suffit pas
d’étudier simplement une situation d’éducation, en dehors des
conditions dans lesquelles elle existe. D’autre part, nous savons
maintenant que, depuis longtemps, on ne parle plus seulement
de l’éducateur mais d’une équipe ; il est rare que l’on puisse
uniquement parler de l’action d’un éducateur sur un groupe,
parce que l’éducateur appartient à une équipe de professeurs, de
techniciens. Enfin l’existence des centres de documentation et
d’information qui, dans beaucoup de lycées, transforment les
méthodes pédagogiques et ouvrent de nouvelles façons de
travailler avec les élèves.
De telle sorte qu’une situation d’éducation ne peut plus
apparaitre simple, ce n’est plus Socrate seul et l’esclave de
Ménon : c’est une situation où il y a des gens qui vont s’occuper
de la santé des élèves - il y a la médecine scolaire, de la
psychologie - il y a des psychologues scolaires, de l’orientation
- il y a des conseillers d’orientation ; il y a aussi des services de
rééducation, des services d’audiovisuel, des services de
documentation, des services d’évaluation. C’est dire que cette
notion de complexité est au centre maintenant de nos
préoccupations parce que justement on ne peut plus faire une
13

étude d’une situation d’éducation indépendamment des
différents facteurs qui peuvent agir sur elle.


Des méthodes et des techniques de recherche nouvelles

On est passé de l’observation simple à l’observation armée,
pour reprendre l’expression de Daniel Lagache. L’observation
ne peut plus être l’observation naturaliste qu’elle était jadis.
Forcément, elle va être enrichie par l’utilisation d’instruments
nouveaux ; les travaux de Marcel Postic, de Marguerite Altet et
de Gilbert de Landsheere, par exemple, ont analysé les types de
comportement d’un enseignant, les types de comportement des
éduqués et les types de relation entre les uns et les autres. Notre
observation va ainsi vers une analyse beaucoup plus fine des
relations entre l’éducateur et l’éduqué.
Il faut dire aussi que l’irruption des techniques modernes
change totalement notre façon de travailler ; l’ordinateur permet
d’utiliser de nouveaux plans expérimentaux.
Enfin, nous avons évidemment le niveau de l’interprétation
des résultats : on commence à pénétrer dans la « boîte noire »,
c’est à dire que l’on va un peu plus loin que l’observation
simple, ou même que l’observation « armée ».

Dans le processus de communication, que se passe-t-il entre
le moment où des messages sont envoyés et celui où ils sont
reçus ? D’où viennent-ils ? Comment sont-ils ? Comment sont-
ils codés ? Comment sont-ils imités ? Autrement dit, une
analyse très précise des conditions d’émission d’un message est
nécessaire. Ensuite, se pose le problème de la transmission,
avec toutes les difficultés que cela représente dans une classe
par exemple. Puis, les phénomènes de réception avec un stade
essentiel : le message est-il accepté ou refusé ? Dans certaines
situations, des élèves refusent ce que dit un professeur. On sait
bien que, dans certaines classes, il y a des difficultés, des
groupes qui vont accepter, d’autres qui ne vont pas accepter le
message qui leur est envoyé. Ce message doit être reçu, toutes
les conditions sensorielles de la réception doivent être remplies,
mais ensuite il doit être décodé ; la connaissance du système
14

linguistique utilisé est nécessaire. Après avoir été décodé, le
message va devoir être interprété et compris.
C’est à dire que l’on essaye d’analyser maintenant au plus
près ce qui se passe entre l’éducateur qui envoie son message et
l’éduqué qui le reçoit. Cette analyse va nous permettre de
relever les points faibles sur le plan de l’émission : un
professeur qui parle trop vite, ou qui au contraire parle trop
lentement, trop doucement ; l’élève qui reçoit ou qui ne reçoit
pas son message pour des raisons diverses.
Il y a longtemps, nous avons examiné, à la consultation de
Wallon, le cas d’un petit garçon que l’on nous avait amené. Il
paraissait tout à fait intelligent, normal. Ses parents avaient été
fusillés pendant la guerre et il avait été élevé par ses
grandsparents. Il était donc habitué à entendre ses grands-parents qui
avaient une voix sourde - plus de graves dans la voix que
d’aigus. Arrivant dans une école où son institutrice avait
l’accent parisien « pointu », pratiquement, il n’entendait pas ce
qu’elle disait ; il était sage, il ne bougeait pas, il écoutait, mais il
n’entendait pas. Quand on lui a fait passer un audiogramme, on
s’est aperçu effectivement qu’il avait perdu une partie des
aigus.

Nous avons aussi de nouvelles possibilités car, avant,
effectivement, quand nous faisions une recherche, il fallait
attendre des résultats pour aller plus loin, il y avait des étapes de
la recherche qui avaient forcément un certain rythme ralenti par
le fait qu’entretemps, il fallait relever les résultats, les corriger
les analyser. Maintenant, grâce aux méthodes modernes, avec
l’ordinateur en particulier, on peut immédiatement avoir les
résultats d’une action éducative et on peut réintégrer dans le
processus ces résultats. Un exemple en est les travaux sur les
incidents critiques.
Certaines variables qui étaient dépendantes deviennent
indépendantes et réciproquement. C’est donc la structure du
schéma expérimental qui est à reconsidérer. Nous ne pouvons
plus nous contenter du schéma expérimental classique.
Actuellement, nous ne pouvons plus travailler en tant que
chercheur scientifique sans tenir compte des évolutions
scientifiques dans les autres domaines. La théorie de la
15

relativité nous apprend que nos jugements dépendent du
système de référence dans lesquels nous nous situons. Et,
justement, dans les situations d’éducation, les élèves ont un
système, ont des systèmes de référence ; les éducateurs ont
d’autres systèmes de référence ; l’institution a encore d’autres
systèmes de référence. Pour essayer de comprendre quelque
chose dans ce qui se passe, il faut absolument tenir compte de
ces systèmes de référence pour pouvoir porter un jugement qui
soit à peu près correct. D’autre part on ne peut pas actuellement
oublier ce que les physiciens ont apporté, en particulier ce
qu’on a appelé les incertitudes d’Heisenberg. Heisenberg nous
dit que si je veux étudier une particule quelconque, il faut que
j’envoie un rayon pour l’étudier, mais comme ce rayon sera du
même ordre de grandeur que la particule, il va y avoir une
déviation de la trajectoire de la particule à étudier ; c’est-à-dire
que ce que je vais observer, ce n’est pas la vitesse réelle de la
particule mais le résultat de la rencontre entre la vitesse de la
particule et la vitesse du rayon qui me permet de l’éclairer.
C’est l’importance de l’instrument utilisé pour la recherche.
On retrouve ici une idée chère à Bachelard : on ne peut pas
tenir compte des résultats sans connaître les caractéristiques de
l’instrument utilisé pour obtenir ces résultats. On sait
maintenant que le fait de vouloir étudier un phénomène le
transforme. Dans les domaines des sciences humaines et de
l’éducation en particulier, observer quelqu’un c’est le
transformer. Donc, regarder un sujet humain, c’est transformer
son comportement et des expériences ont montré que la
présence d’un observateur étranger dans une classe modifie la
situation d’éducation.

Le résultat de la recherche scientifique, est une sorte
d’interaction constante entre l’observateur, les instruments de
mesure utilisés, la réalité et les conditions de l’observation.

Actuellement, on ne se déclare pas chercheur comme le font
certaines personnes bien placées, comme disait Makarenko, sur
l’Olympe, sans une formation théorique et technique
approfondie, sans une pratique au sein d’un groupe, d’un
laboratoire, d’une équipe permettant des échanges, des
16

discussions, des critiques, des suggestions. Le travail
scientifique est maintenant un travail d’équipe. Et sans être
obsédés constamment par la recherche de nouvelles
problématiques, de nouvelles méthodes, de nouvelles
techniques, nous devons constamment être à la recherche des
résultats solides, et dans tous les domaines, qui peuvent
améliorer notre travail de chercheur en sciences de l’éducation.
































17









































Problèmes de scientificité en sciences humaines -
Méthodes et méthodologies

3Christiane Peyron-Bonjan



Dans la conférence préparatoire au huitième congrès
international de Philosophie, à Prague en 1934, conférence qu’il
n’a pas pu donner en public en raison de la montée du nazisme
mais pour laquelle on dispose d’un texte écrit, Husserl disait :
« là où une vraie science est à l’œuvre, la philosophie est
vivante et là où il y a de la philosophie, il y a de la science. »
Donc, effectivement, si on travaille sur des problèmes
concernant la fondation, puis la constitution et le
développement de toutes les sciences particulières, on entre
fondamentalement dans des problèmes d’ordre philosophique.

Pour quelqu’un qui a connu le cursus studiorum de
philosophie, l’épistémè et donc l’épistémologie qui en découle
sont fondatrices. De là provient la Méthode qui est le
cheminement de pensée pour trouver la ou les vérités dans un
mode de pensée classique. Et de cette dernière découlent en
troisième position les outillages, c’est à dire les méthodologies
en cohérence avec l’épistémè et la Méthode. L’épistémè comme
fondement théorique à partir duquel le chercheur pense est
première, voire même le paradigme, concept de Thomas Kuhn
dans son livre La structure des révolutions scientifiques, c’est à
dire le cœur de croyances à partir duquel le scientifique entame
son processus de recherche.






3 Professeur des Universités. EA4671, ADEF, Aix-Marseille Université.
France.
19

Méthodes et méthodologies

S’interroger sur les Méthodes revient à savoir quel serait le
cheminement de pensée la plus propice à un discours
scientifique digne de ce nom. On trouve de nombreux livres qui
travaillent cette question, à savoir comment atteindre un vrai
relatif. On a l’Organon d’Aristote, dans lequel le mot organon a
le double sens dialogique ; Méthode et outils, processus de
pensée et outillages impliqués par lui. On trouve le Novum
organum de Bacon, fondateur de la science moderne et donc de
ce que le XVIIIème siècle intitulera « méthode expérimentale »,
le Discours de la méthode de Descartes, le Cours de
philosophie positive d’Auguste Comte, La connaissance
objective de Popper, pour n’en citer que quelques-uns, parmi les
principaux.
L’épistémè est fondatrice, qu’elle soit envisagée en théorie
de la connaissance (voire même en histoire de la philosophie
comme le fait Foucault), ensuite advient la Méthode puis la
méthodologie ; Méthodes et outillages méthodologiques se
devant d’être dans tout processus de recherche, qu’il soit en
éducation ou dans n’importe quel autre domaine, en cohérence
épistémologique avec l’épistémè. L’épistémè est donc princeps.
La Méthode, à savoir le processus de recherche, est seconde et
les méthodologies, les outillages, ce qui sert à, les
questionnaires, les statistiques, les Khi 2, les entretiens, les
analyses de contenus, sont derniers et toujours corollaires des
deux premières instances.
Comme l’épistémè est fondatrice, nous approfondirons en un
premier temps les définitions de l’épistémologie.


A propos de l’épistémologie

Gilles Gaston Granger dans sa thèse sur les sciences
économiques voulait travailler cette question de Méthodes et
rechercher celle qui serait la plus appropriée aux sciences
humaines. En écrivant son premier livre, Pensée formelle et
sciences de l’homme cet auteur cherchait si une épistémologie
était envisageable pour les sciences de l’homme, épistémo
20

qui aurait pu garantir la scientificité de ce domaine. Dans son
écrit de l’article de l’Encyclopedia universalis, il énonçait :
« l’épistémologie n’est ni une science de la science, ni une
philosophie de la connaissance et elle ne s’intéresse jamais à
des modes de connaissance non scientifiques… » puis il
insistait : « l’épistémologie ne saurait être réduite à l’examen
purement technologique des méthodes spécifiques des sciences,
méthodes au sens d’outillage ».
Dans la suite de l’article, il précisait qu’il existe deux styles
différents d’épistémologie. A partir de la fin du dix-neuvième,
un style plutôt franco-français, épistémologie historique
s’appuyant sur des couples de concepts opposés, ce qui, selon
l’épistémè dans laquelle on se situe, joue effectivement l’un ou
l’autre de ces couples, tels le continu opposé au discontinu, l’un
opposé au multiple, la Science, la théoria (de l’Universitas
scientiarum) opposée aux sciences particulières (lors de la
réorganisation des universités en Allemagne par Humboldt), la
forme symbolique opposée à la matière, le donné opposé au
construit, le réel opposé à l’apparence, le sujet opposé à l’objet,
la causalité opposée à la finalité, la compréhension opposée à
l’explication… A chaque étape de cette épistémologie
historique, les auteurs privilégient l’un ou l’autre des deux
concepts. On trouvera le continu et le Un dans le cosmos
d’Empédocle ; on aura le discontinu, le pluriel et le multiple
dans le cosmos de Démocrite et ainsi le fondement de la
physique des atomes. Dans chaque moment historique des
sciences, un élément du couple sera la référence : par exemple,
le réel dans l’empirisme, le sujet pensant dans le rationalisme,
puis le sujet transcendantal chez Kant comme condition de
possibilité pour connaître. On va pouvoir décoder le réel
comme représentation adéquate chez les penseurs rationalistes
classiques, on ne va plus pouvoir avoir accès au réel avec la
science chez Kant puisqu’on n’aurait accès qu’au phénomène…
Au dix-neuvième siècle, pour les sciences sociales,
Durkheim privilégie l’explication causale alors que Dilthey s’y
oppose et les proclame interprétatives dans son livre concernant
les sciences de l’esprit.
21

L’école phénoménologique insistera plutôt sur la conscience
et l’intentionnalité du chercheur et fera donc disparaître l’objet
de recherche au profit du projet de recherche.
Mais même à l’intérieur de l’épistémologie historique,
Foucault, dans son Archéologie, oppose deux grands styles
d’épistémè : une épistémè qui privilégie ce que Kuhn intitule un
paradigme plutôt rationaliste, paradigme valorisant le savoir, les
concepts. On trouve ce type d’épistémologie, par exemple, chez
Cavailles, Koyré, Canguilhem, alors qu’une autre épistémè
accentuant l’expérientiel du sujet est inscrite, par exemple, chez
des auteurs comme Husserl et Merleau-Ponty.

La deuxième définition de l’épistémologie présentée par
Granger, plutôt anglo-saxonne, est une épistémologie qui
s’intéresse aux processus généraux de la connaissance et qui
insiste sur le raisonnement et la logique. Cela s’aperçoit chez
Russell, chez Popper... Ce style cherche plutôt à définir ce
qu’est une connaissance scientifique en la démarquant de tout
ce qui n’est pas science, en la démarquant du mythe, en la
démarquant de l’idéologie. Qu’entendre sous le vocable
d’idéologie ? De manière rapide, la science sous couvert
d’analyses conceptuelles ne serait que l’institution plus ou
moins déguisée d’une image idéale correspondant à l’attitude
fantasmatique d’un groupe, voire d’un individu ? C’est bien ce
qu’un chercheur en sciences physiques, dans un article publié
dans la revue culturelle Sciences, avait essayé de montrer en
1996 avec l’affaire Sokal, article dénonçant un certain type de
sciences humaines et sociales. Il avait accumulé des citations
d’auteurs dits à la mode, auteurs plutôt français venant aux
Etats-Unis pour faire des conférences, et cet article avait été
accepté. Puis, il avait précisé que c’était un canular car il avait
rédigé exprès un article avec ces accumulations de citations et
d’auteurs et qu’on ne lui avait demandé qu’une simple révision
de cet article pour le publier… Evidemment, par ce faire, Sokal
a tenté de démolir définitivement tout ce qui, dans les sciences
sociales, ne se référait pas à certains dogmes qu’on appellera les
dogmes du « scientisme ». Ce type d’épistémologie se révèle
sous deux formes : la première insiste sur la logique formelle
comme fondement de l’énonciation des propositions, thèse du
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Cercle de Vienne irrigant la philosophie analytique et cherchant
à condamner tout ce qui est d’ordre métaphysique ; la seconde,
plus réaliste, promeut la réfutation par les faits comme seul
fondement de scientificité dit valide, par exemple Popper dans
son livre sur La connaissance objective.
Venons-en à des exemplifications plus précises de
méthodologies et aux problèmes posés par ces dernières.


A propos de la méthodologie expérimentale

En ce qui concerne la méthodologie expérimentale,
l’épistémè fondatrice est Aristote. Cet auteur est le premier à
insister sur la nécessité de l’observation pour la démarche
scientifique.
La Méthode qui en découle, l’empirisme, se précise dans le
Novum Organum de Bacon et l’outillage impliqué par cette
Méthode sera nommé au XVIIIème siècle « méthode
expérimentale » Comment procède ce processus de
connaissance ? En premier lieu, on induit une ou plusieurs idées
générales ou hypothèses à partir de l’observation du réel. Puis,
en un second lieu, on vérifie la validité de ces hypothèses en
retravaillant l’empirie. L’objectif de cette Méthode est
l’explication causale et la prédiction des phénomènes. Le
positivisme d’Auguste Comte rend hommage à cette Méthode
fondée par Bacon. Mais cet auteur loue aussi Galilée en tant que
fondateur de la mécanique rationnelle et Descartes pour avoir
donné le schéma explicatif du monde à l’aide de la géométrie
analytique appelée aussi l’Algèbre du monde. Je le cite : « s’il
est vrai qu’une science ne devient positive qu’en se fondant
exclusivement sur des faits observés et dont l’exactitude est
exactement reconnue, il est également incontestable qu’une
branche quelconque de nos connaissances ne devient science
qu’à l’époque où, au moyen d’une hypothèse, on a lié tous les
faits en lui servant de base. »

Néanmoins, quels sont les problèmes posés par cette
Méthode ? En ce qui concerne l’observation, Patrick Boumard
indique le présupposé de réalisme inhérent à ce processus de
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connaissance, à savoir la persuasion selon laquelle le terrain
serait dépositaire de la vérité. La première critique énoncée par
cet auteur dans son article sur la tentation colonialiste de
l’ethnographie est le mythe du terrain. Le terrain, est-ce le
réel ? Est-il si simple d’observer le terrain ? Est-ce que le
terrain est la marque du vrai ? De plus, Patrick Boumard ajoute
que, lorsque l’on se réfère tout le temps à cette observation de
l’empirie, cela oblige finalement les chercheurs à ne plus
penser, ne plus imaginer ! Avec cette obsession permanente du
faire c’est à dire « mettre les mains dans le cambouis, gratter la
terre… » l’on retrouve ce que disait Husserl : les savants des
sciences particulières seraient devenus des ingénieurs et, par
extension, les sciences seraient devenues des ingénieries. Je le
cite : « les ingénieurs ne sont ni philosophes, ni savants et leur
inventivité demeure une inventivité sans génie, sans imaginaire,
sans ingenium au sens de Vico ». Il rajoutait de manière
perverse dans cette même conférence « et l’admiration dont ils
jouissent a pour cause la prestation qu’ils réalisent et non ce
dont ils sont incapables bien qu’ils y prétendent trop souvent. »
Une autre critique est encore possible quant à l’observation :
alors même que l’on essaye de prendre toutes les précautions
méthodologiques, on ne peut évincer tous nos présupposés
théoriques et toutes nos croyances. Les directeurs de recherche
savent très bien (lorsque leurs doctorants font une enquête
exploratoire et qu’ils analysent ce qu’ils ont trouvé) que ce que
leurs chercheurs voient n’est pas forcément ce qu’eux lisent
dans leurs données empiriques. L’épistémologie de Kuhn
demeure vivace.
En outre, par rapport à l’invention des hypothèses, moment
absolument nécessaire de cette Méthode, se joue le problème de
l’induction en philosophie. De nombreux auteurs, de Hume à
Popper ont critiqué ce processus de pensée. Quant à la dernière
étape de cette Méthode, à savoir la vérification, elle est tout
autant critiquable puisque, selon Popper, on peut très bien
vérifier à partir de tel terrain quelque chose qui va être réfuté à
partir d’un autre terrain.

Quant à la Méthode empiriste et à la méthodologie
expérimentale, nous pouvons synthétiser ainsi quelques
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