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La visioconférence transfrontalière

De
198 pages
Une des particularités des nouvelles technologies, surtout de la visioconférence, est de permettre des interactions : une forme de communication qui ne connaît plus de frontières ni locales ni temporelles. Le présent ouvrage est né dans un cadre dans lequel les nouvelles technologies sont exploitées pour l'apprentissage des langues. Grâce à la visioconférence, des étudiants français et allemands ont la possibilité de dialoguer "virtuellement" et en même temps en direct. (6 contributions en français et 6 autres en allemand)
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La visioconférence

transfrontalière

Der grenzüberschreitende Einsatz von Videokonferenzen in der Lehre

site: www.librairieharrnattan.com e.mail: harmattanl@wanadoo.fr

(Ç) L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8811-4 EAN : 9782747588119

Wolfgang Bufe, Hans W. Giessen (Éds.)

La visioconférence transfrontalière

Der grenzüberschreitende Einsatz von Videokonferenzen in der Lehre

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti 1510214 Torino ITALIE

Wolfgang Bufe, Hans W. Giessen (Éds.), Des langues et des 111édias. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble (PUG), 2003

Hans W. Giessen, Medienadiiquates Publizieren. Heidelberg, Berlin: Spektrum Akademischer Verlag / Elsevier 2004 Hans W. Giessen (Ed.), Long-Term Consequences on Social Structures Through Mass Media Impact. Berlin: Vistas 1998 Wolfgang Bufe, Ingo Deichsel, Uwe Dethloff (Éds.), Fernsehen und Fremdsprachenlernen: Untersuchungen zur audio-visuellen Inforlnationsverarbeitung. Theorie und didaktische Auswirkungen. Tübingen: Gunter Narr, 1984. Wolfgang Bufe (Coord.), Télévision non scolaire et enseignement des langues. Etudes de Linguistique Appliquée N° 38, 1980.

Préface - Vorwort

Wolfgang Bule, Hans W. Giessen

La visioconférence transfrontalière Der grenzüberschreitende Einsatz von Videokonferenzen in der Lehre

La visioconférence

transfrontalière

La microélectronique a amené des changements importants dans différents domaines de l'apprentissage. Aujourd'hui, à partir d'Internet, tout le monde peut télécharger une grande variété de Inatériaux pédagogiques utiles. Cependant, il convient de se demander dans quelle mesure, dans ce contexte, les nouveaux médias dépassent la fonction de 'canal' ou s'ils ne font que transporter les mêmes informations que celles véhiculées par les Inédias anciens. Notons toutefois d'emblée que la particularité des nouvelles technologies est de permettre des interactions: une forme de cOlnmunication qui ne connaît plus de frontières ni locales ni temporelles, ilnpensable autrefois et que seuls des voyages rendaient possible. On peut en tout cas exploiter ces nouvelles possibilités de bien des ITIanières! Le présent ouvrage est né dans un cadre dans lequel les nouvelles technologies devraient être exploitées pour l'apprentissage des langues. Grâce à la visioconférence, des étudiants français et allemands ont eu la possibilité de dialoguer 'virtuellement' et en même temps en direct. Cela ne signifie pas pourtant qu'il soit alors possible de renoncer à l'apprentissage de la langue étrangère (activité tout aussi ardue qu'auparavant), notalTIlTIent à celui de la grammaire.

Mais il faut dire que l'apprentissage devient plus concret et significatif si l'on peut appliquer directement ce que l'on vient d'apprendre. De surcroît, les rencontres personnelles créent des valeurs propres: les apprenants peuvent obtenir des informations directes et concrètes sur le pays du partenaire et ses individus et leur(s) culture(s). Avons-nous ici affaire à une nouvelle euphorie un peu démesurée face à une technologie qui est maintenant devenue chose commune? Ou nous apporte-telle des plus-values auxquelles, jusqu'il y a peu encore, personne n'aurait osé penser? Pour savoir si le recours à la visioconférence dans l'enseignelnent des langues étrangères est vraiment justifié, l'Université de la Sarre (Sarrebruck) et l'Université de Bourgogne (Dijon) ont réalisé, plusieurs années durant, une série d'expériences, subventionnée par l'Office FrancoAllemand pour la Jeunesse (OFAJ) que nous tenons à remercier ici. Evidemment, leurs résultats ne peuvent être que ponctuels, parce que influencés entre autres par la personnalité des chefs du projet. Il nous a donc paru nécessaire de comparer nos résultats aux observations et aux analyses d'autres chercheurs et praticiens français et allemands, afin de placer nos expériences dans un cadre plus général. L'OFAJ a repris cette idée et a subventionné la production de ce volume. C'est pourquoi nous souhaitons remercier tout particulièrement Madame Bernadette Bricaud, Directrice Adjointe au Bureau Formation interculturelle pour le soutien apporté à notre projet. Le présent ouvrage est divisé en cinq parties. Dans la première partie, Thierry Lancien et François Marchessou présentent la thématique. L'article de M. Lancien fournit les définitions de base et explique le rôle de la visioconférence dans le paysage des médias, tandis que M. Marchessou discute les caractéristiques de la visioconférence dans le contexte actuel de la mondialisation. La deuxième partie présente notre projet à travers des articles descriptifs de Hans Giessen et de Katja Maréchal, y cOlnpris les observations et les conséquences d'actions que nous avons Inises au point au cours du projet. Wolfgang Bufe analyse les chances et les risques de l'utilisation de la visioconférence dans l'enseignement des langues étrangères. La troisième partie compare les résultats du projet académique à des observations qui ont été faites dans des écoles. Erwin Schorr et GUnther Pohland décrivent un projet réalisé au Lycée Albert Schweitzer à Dillingen (Sarre), en collaboration avec le Collège Joliot-Curie à Vivonne (Vienne) et les Escolas Ave Maria à Malaga (Andalousie). Dominique Macaire présente le projet "Tele-Tandem@", développé pour des écoles par l'Office FrancoAllemand pour la Jeunesse. Que peut-on conclure de ces exemples issus de la pratique? La quatrième partie s'appuie sur le projet pour tirer des conclusions générales. Luc Jaecklé évalue la visioconférence du point de vue des sciences de l'information; Carsten Wilhelm la structure selon des critères interculturels. La cinquième 10

partie fait appel aux travaux des sciences humaines et de la sociologie: Patricia Rehm consacre sa contribution au problème éthique de la tolérance dans le contexte des visioconférences, et Olaf A. Schulte présente 'l'historiographie de la visioconférence'. Enfin, la dernière partie de notre livre, présente les 'services' de la visioconférence. Kornelius Bamberger réSutlle brièvement, et de façon concevable, les conditions technologiques de la visioconférence, en donnant également des instructions d'emploi utiles.

Der grenzüberschreitende zen in der Lehre

Einsatz von Videokonferen-

Die Mikroelektronik hat das Lernen verandert. Es ist heute ein Leichtes, bunte, interessante Lehrmaterialien über das Internet zu laden. Oftmals ist es aber fraglich, ob die neuen Medien dabei mehr sind ais nur ein ,Kanal', über den die selben Informationen transportiert werden, die auch den üblichen Inhalt der alten Medien ausgemacht hatten. Das Besondere der neuen Moglichkeiten liegt aber vor allem darin, dass sie Interaktionen gestatten: Kommunikation über raumliche und zeitliche Grenzen hinweg, an die früher nicht zu denken war, es sei denn durch aufwandige Reisen. Dabei kann man diese neuen Moglichkeiten doch vielfaltig nutzen! Das vorliegende Buch ist in einem Rahmen entstanden, in detll die neuen Technologien zum Sprachenlernen eingesetzt werden sollten. Wir haben es deutschen und franzosischen Studierenden ermoglicht, sich per Videokonferenz ,virtuell' und doch direkt und unmittelbar miteinander zu unterhalten. Das bedeutet nicht, dass man auf das (natürlich nach wie vor mühsame) Lernen der Sprache verzichten konnte, etwa auf das Grammatik-Lernen. Aber das Lernen wird konkreter und sinnvoller, wenn man das Gelernte unmittelbar anwenden kann. Mehr noch: Personliche Begegnungen schaffen eigene Werte, man erhalt direkte und konkrete Informationen über das andere Land und seine Menschen. 1st das nur eine weitere, moglicherweise unangemessene Euphorie angesichts einer inzwischen ja auch nicht mehr ganz jungen Technik? Oder ermoglicht sie uns tatsachlich auch neue ,Mehrwerte', an die früher nicht zu denken war? 1st ein solcher Einsatz der Videokonferenz tatsachlich sinnvoll? Zur Untersuchung haben wir an der Universitat des Saarlandes (Saarbrücken) und der Université de Bourgogne (Dijon) eine mehrjahrige Versuchsreihe durchgeftihrt; das Deutsch-Franzosische Jugendwerk hat sie dankenswerterweise unterstützt. Natürlich sind deren Ergebnisse dennoch punktuell, etwa von der Personlichkeit der Projektleiter beeintlusst. Es erschien uns deswegen notwendig, unsere Resultate mit Beobachtungen und Analysen weiterer deutscher und franzosischer Forscher und Praktiker in Bezug zu Il

setzen und einen allgemeineren Rahmen herzustellen. Das DFJW hat die Idee aufgegriffen und auch die Erstellung dieses Bandes finanziell unterstützt; daftir sei nicht zuletzt Bernadette Bricaud, der stellvertretenden Leiterin des Referats Interkulturelle Ausbildung, herzlich gedankt. Der Band gliedert sich in ftinf Bereiche. lm ersten Teil führen Thierry Lancien und François Marchessou in die ThelTIatik ein. Der Artikel von Lancien leistet definitorische Grundlagenarbeit und verortet die Videokonferenz in der Medienlandschaft, Marchessou weist auf ihre Moglichkeiten im Zuge der gegenwartigen Globalisierung hin. Der zweite Teil stellt unser Projekt in deskriptiven Artikeln von Hans Giessen und Katja Maréchal vor; dabei werden auch die Beobachtungen und Handlungskonsequenzen dargestellt, die wir im Laufe der Projektreihe entwickelt haben. Wolfgang Bufe untersucht Chancen und Risiken beilTIEinsatz der Videokonferenz im Fremdsprachenerwerb. Der dritte Teil spiegelt die Erfahrungen aus delTIakademischen Projekt mit Schul-Erfahrungen. Erwin Schorr und GUnther Pohland berichten von einem Projekt, das das Albert-Schweitzer-Gymnasium Dillingen/Saar mit dem Collège Joliot-Curie in Vivonne (Vienne) und den Escolas Ave Maria in Malaga (Andalucia) durchgefUhrt hat, und Dominique Macaire stellt das Projekt "Tele- TandeITI@" vor, das das Deutsch-Franzosische Jugendwerk für Schulen entwickelt hat. Was lasst sich aus den Praxisbeispielen ableiten? Der vierte Teil weist wieder zurück vom Projekt ins Allgemeine. Luc Jaëcklé bewertet die Videokonferenz aus informationswissenschaftlicher Sicht, Carsten Willhelm strukturiert sie nach interkulturellen Kriterien. Der fünfte Teil enthiilt geistes- beziehungsweise sozialwissenschaftliche Arbeiten: Patricia Rehm problematisiert das ethische ProblelTI der Toleranz ilTI Kontext von Videokonferenzen; Olaf A. Schulte beschreibt die ,Historiographie der Videokonferenz' . Der letzte Teil des Buches schlieBlich hat ,Service' -Funktionen. Hier stellt Kornelius Bamberger pragnant und nachvollziehbar die notwendigen technischen Grundlagen samt Handlungsanweisungen zusammen.

12

Première partie

-

erster Teil

Thierry Lancien

La part de la communication humaine dans les dispositifs technologiques d'apprentissage des langues

Si les représentations que nous avons aujourd'hui des derniers développements technologiques semblent associer la transmission de contenus à la communication interpersonnelle, nous faisons l'hypothèse qu'il s'agit là d'un phénomène relativement nouveau lié à la nature de l'offre technologique, mais aussi à la conception des usages et des apprentissages qui nous habitent aujourd'hui. On ne peut en effet pas appréhender les technologies à travers leurs seules potentialités. Il convient aussi de prendre en considération les contextes sociaux dans lesquels elles vont ou non s'insérer selon des modalités qui les profileront fortelllent. Contenus ou échanges? Une perspective généalogique montre assez bien que durant les dernières décennies, les trois domaines technologiques que réunit aujourd'hui le numérique, à savoir l'informatique, l'audiovisuel et les télécommunications, ont vu s'installer une logique des contenus plus qu'une logique des échanges humains. Cette situation, qui a d'ailleurs évolué au fil du temps, est bien sûr à Illettre en relation avec les théories d'apprentissage qui circulaient alors dans le milieu éducatif.

Pour ce qui est de l'informatique, Marielle Riché-Magnier et Serge PoutsLajus1 ont par exemple bien montré que chaque théorie d'apprentissage avait eu son influence sur la conception des produits inforIllatiques et sur leurs usages. Il est d'ailleurs intéressant de noter que c'est face à ce qu'on pourrait appeler un échec pédagogico-technologique de l'informatique à l'école, que la dimension d'échange humain s'est imposée. Les limites de l'EAO et plus récemment d'un certain type d'enseignement à distance ont par exemple rendu nécessaire la médiation humaine qui a pu se mettre en place soit sur le mode présentiel (regroupements, tutorat), soit à travers une technologie comme le courrier électronique. Une étude des rapports entre audiovisuel et apprentissages pourrait aussi tout à fait montrer que ce qu'on appelait dans les années soixante-dix les techniques audiovisuelles2 étaient avant tout conçues comme moyens de transmission des connaissances. La dimension de communication et d'échange de ces technologies était sous-estimée, même si elle fut exploitée dans des contextes expérimentaux (Collège de Marly le Roi3) ou plus tard dans le domaine de la vidéo par des didacticiens et des pédagogues des langues étrangères.4 C'est d'ailleurs sous-tendu par une conception de l'apprentissage ouverte sur la cOlllmunication (les approches communicatives) que ce type de pratique put se développer. Du côté des télécommunications, il convient là encore de noter que les programmes mis en place dans les années 80, ont eu tendance à privilégier les contenus sur les échanges. Les opérations entreprises grâce au câble ont surtout consisté à mettre des programmes à la disposition des écoles, tandis qu'il en allait de même dans l'expérience du satellite Olympus5 qui réserva pourtant une petite place à des émissions réalisées par des jeunes dans le cadre d'échanges. Ainsi, si les théories constructivistes de l'apprentissage et le courant des approches communicatives ont drainé les pédagogies des langues des années 80, les technologies, de leur côté, en ont été relativement peu affectées. Un
1

Pouts-LajusS, Riché-MagnierM., Educationet technologiesde l'infoflllation : des
influences réciproques, Les cahiers pédagogiques n0362, mars 1998

2 Voir notamment Questions, réponses sur l'audiovisuel à l'école, Paris, Les Editions ESF, 1980 3 Voir Jacquinot G., L'école devant les écrans, Les éditions ESF, 1985 4 Voir notamment: Maurice M., Les lettres vidéo in Vidéo, didactique et COI11I11unication, Etudes de linguistique appliquée n058, Didier Erudition, 1985 5 Lancien Th., Qlympus, un satellite au service de l'éducation, Le Français dans le monde, n0233, juin 1990 16

numéro de Recherches et applications du Français dans le n10nde6 consacré en 1988 au thème «Nouvelles technologies et apprentissage des langues» ne retient qu'un article envisageant les technologies sous l'angle de la communication interpersonnelle et de l'échange. Il est intéressant de noter que celui-ci portait sur une expérience d'échanges internationaux l11enées grâce au Minitel, entre des classes françaises et allemandes.7

Présence et distance? Si avec le Minitel, la technologie regroupe enfin l'échange et la coml11unication, c'est parce qu'elle permet de se jouer du proche et du lointain. Le Minitel préfigurera d'autre part ce qui se passe aujourd'hui avec l'Internet qui allie d'un côté l'accès à des contenus et de l'autre la comlllunication interpersonnelle. C'était là une révolution qui n'était qu'en germes mais qui permit certaines expérimentations notamment dans le dOlllaine des apprentissages8. En abolissant la distance, le Minitel puis Internet et les visioconférences se sont donc retrouvés investis d'un véritable projet cOlllmunicationnel qui manquait aux technologies précédentes. Comme le montre très bien Jacques Perriault9 ces technologies ont d'autre part créé de nouveaux rapports entre l'enseignement présentiel et l'enseignement à distance qui se sont en quelque sorte hybridés grâce à elles. A la fin des années 90, plus de 600 lycées en France étaient abonnés aux visioconférences du CNED10.,tandis que les inscrits à des centres d'enseignelnent à distance souhaitaient eux des regroupements. Médiation et médiatisation Si les trois courants technologiques que nous avons examinés jusqu'à maintenant (informatique, audiovisuel et télécommunications) ont donc largement laissé de côté la cOlllmunication interpersonnelle, on peut aussi remarquer que très récemment les dispositifs d' enseignelllent à distance, ont posé quasiment le même type de problèmes. Alors que des chercheurs

6 Nouvelles

technologies et apprentissage des langues., Recherches Le Français dans le Monde, Août, septembre 1988

et Applications.,

7 Kunert D., Kunert U., La télématique: Un nouvel outil pour votre classe? ln Nouvelles technologies et apprentissage des langues, voir ci-dessus. 8 Archambault J.P., De la télématique à Internet, Paris, CNDP, colI. l'Ingénierie éducative, 1996
9

Perriault J., La communication du savoir à distance, Paris, L' Harmattan, 1996
à Distance, www.cned.fr (04/11/2004) 17

10 Centre National d'Enseignement

comme Monique Linard Il attirent depuis plusieurs années notre attention sur le fait que le recours aux dispositifs technologiques dans l'éducation doit s'accompagner d'une forte médiation humaine, l'accent dans beaucoup de dispositifs de « e-Iearning» a été mis sur la médiatisation plus que sur la
médiation 12.

Cela revenait à penser qu'en devenant de plus en plus sophistiqués, notamment grâce au multimédia, les processus de médiatisation étaient capables à eux seuls de prendre en charge la transmission des connaissances et leur appropriation. Un double phénomène est venu en fait mettre en difficulté cette conception. Tout d'abord les dispositifs tels que les plate-formes ont montré toutes leurs limites et l'accent a été mis dès lors sur les systèlnes de médiation à Inettre en place (tutorats en ligne, assistances, regroupements). Ensuite et comlne l'a bien montré Jacques Perriault13, la logique d'offre de cours en ligne n'a pas vraiment rencontré son public et ce sont surtout des usages nouveaux qui sont apparus. Selon cet auteur, les usagers mêlent ainsi du filtrage d'informations sur Internet, gèrent des comlnunautés de pratique ou encore mettent en place des sites qui sont, selon son expression, de véritables « attracteurs de connaissances ». Par conséquent, une logique d'échange, de partage, de mutualisation s'installe sur Internet. Si elle a d'abord été sous-estimée, c'est sans doute parce que comme nous l'avons vu, les technologies ont depuis des années été envisagées en termes de transmission des savoirs plutôt qu'en tennes de communication interpersonnelle. Interaction et interactivité Le développement de la communication interpersonneIle à travers des technologies comme Internet ou les nouvelles formes de la téléphonie dont les visioconférences amène aussi à appréhender les questions d'interaction et d'interactivité d'une manière nouvelle. Jusqu'à maintenant, on a cherché à travers l'interactivité machinique et fonctionnelIe14 « implantée» dans des programlnes (cédérolns, dispositifs en ligne) à déclencher chez les usagers différentes Inodalités d'apprentissage
Il

Linard M., La nécessaire médiation humaine, Les Cahiers pédagogiques n0362, mars 1998 12 Barbot M J, Lancien Th., (dir.) Médiation, médiatisation et apprentissages, Notions en question n07, Lyon, ENS Editions, 2003
13
14

PerriaultJ., L'accès au savoir en ligne, Paris,Odile Jacob, 2002
Jacquinot G., De l'interactivité ou quand l'audiovisuel est sommé de s'informatiser in Interactivité, Les cahiers du Circav, Lille, Circav-Gerico, 1993

18

qui seraient venues se substituer aux interactions humaines.15 On sait pourtant bien maintenant que l'ordinateur, qui reste selon la jolie expression de Daniel Luzzati 16 « un partenaire restreint» dans la comlllunication, ne peut pas, même avec des programmes sophistiqués, proposer de véritables échanges langagiers aux usagers. En permettant par contre ces échanges, les technologies comme Internet ou les visioconférences libèrent de ce phantasme du « dialogue homme machine» que certains ont intérêt à entretenir pour vendre leurs produits dits d'auto apprentissage. Elles doivent aussi nous alllener à repenser la place et les rôles des technologies, et des lllédias dans les apprentissages et ce, en fonction de leurs spécificités et des objectifs qu'on se donne. Spécificités et complémentarités La question de la complémentarité des médias et des technologies dans l'apprentissage n'est évidemment pas nouvelle. Il y a une vingtaine d'années déjà, Erhard Heidt17 faisait effectivement une tentative de taxonomie des médias permettant selon lui de « définir les attributs des médias susceptibles de remplir une fonction d'apprentissage, compte tenu des caractéristiques des apprenants / enseignés et de la tâche à accomplir ». Le développement très rapide des technologies sous la poussée du numérique et ce, depuis moins de dix ans, rend urgent une actualisation d'une telle réflexion. Celle-ci doit d'ailleurs remettre l'usager au centre des dispositifs, car comme l'écrit Claire Belisle,18 le recours aux technologies est encore trop souvent pensé « dans une perspective technocentrique », alors qu'il conviendrait d'adopter une « approche anthropocentrique». A partir de là, trois grands domaines au moins sont à prendre en considération. Le premier concerne le rôle que doit jouer la Illédiation humaine dans les apprentissages. Il convient de le mettre fortement en avant à I'heure où sévit un mythe du tout technologique. Des chercheurs coIIIIlle Vygotski ou Bruner entendent par médiation l'ensemble des processus par lesquels une personne ou un groupe de personnes s'intercale entre le sujet apprenant et les savoirs à acquérir.19 C'est ici tout le rôle des enseignants,
Lancien Th., Synthèse/ouvertures in Bouchard R., Mangenot F., Interactivité, interactions et multimédia, Notions en question nOS,Lyon, ENS Editions, 200 l 16Luzzati D, Geeraert P, Interaction, nouvelles technologies, multimédia et didactique des langues in Notions en question nOS, opus cité 17 Heidt E., La taxonomie des médias in Apprendre des Inédias, Comlllunications n033, Paris, Seuil, 1981. 18Belisle C., in Notions en question n07, opus cité. 19Voir Belisle, opus cité.
19
15