Ce que l'écrit fait au sujet parlant

Christiane Morinet

Description

Apprendre à écrire à l'école est une étape importante de la formation intellectuelle. L'enfant doit pouvoir transformer des pratiques langagières et familiales en pratiques littératiées et académiques. En observant des situations d'enseignement, et en analysant des productions écrites de lycéens, l'auteure construit un cadre théorique novateur.

Sujets

• Linguistique
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 juillet 2016
• Nombre de lectures: 4
• EAN13: 9782140014291
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Couverture
4e de couverture
Sémantiques – Collection dirigée par Thierry Ponchon

Sémantiques Collection dirigée par Thierry Ponchon
Déjà parus
Samuel BIDAUD, La Vicariance en français et dans les langues romanes (italien, espagnol, portugais) , 2016.
Boris LOBATCHEV, L’Autrement-perçu des langues , 2015.
Nathalie GLAUDERT, Théorie de la marque et complexité linguistique , 2014.
Stéphane GIRARD, Plasticien, écrivain, suicidé. Ethos auctorial et paratopie suicidaire chez Édouard Levé , 2014.
María Dolores VIVERO GARCÍA, Frontières de l’humour , 2013.
Antoine GAUTIER et Thomas VERJANS (dir.), Comme, comment, combien, Concurrence et complémentarité , 2013.
Aviv AMIT, Continuité et changements dans les contacts linguistiques à travers l’histoire de la langue française, 2013
Christiane MORINET, Du parlé à l’écrit dans les études , 2012.
Jonas Makamina BENA, Terminologie grammaticale et nomenclature des formes verbales , 2011.
André ROMAN, Grammaire systématique de la langue arabe , 2011.
Julien LONGHI, Visées discursives et dynamiques du sens commun , 2011.
Boris LOBATCHEV, L’Autrement-vu, l’axe central des langues , 2011.
Fred HAILON, Idéologie par voix/e de presse , 2011.
Titre


Christiane Morinet







Ce que l’écrit fait au sujet parlant
Un cheminement intellectuel
Copyright



Du même auteur

Du parlé à l’écrit dans les études , L’Harmattan, 2012.





















© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.harmattan.fr [e-mail]
EAN Epub : 978-2-336-76665-2
Remerciements à
Ceux qui continuent de m’accompagner dans cette aventure intellectuelle

Elisabeth Bautier, Philippe Doray, Thierry Ponchon,

Et
Mes proches
Sans oublier les lycéens et les étudiants
AVANT-PROPOS :
Ce livre fait suite à un premier : Du parlé* 1 à l’écrit dans les études (L’Harmattan, 2012) qui m’a permis de mettre en mots un premier questionnement sur les effets de la double pratique orale et écrite du langage dans les apprentissages. Ma réflexion est née de l’intuition que pourrait exister une explication impensée aux difficultés d’acquisition de la langue, qui tiendrait compte des avancées de la sociologie de l’éducation. Les inégalités sociales face à l’école trouveraient une explication dans la confusion entre le parlé et l’écrit dans les pratiques langagières. En effet, entre le parlé quotidien et l’oral puis l’écrit en situation scolaire, l’enseignement du langage nécessite, pour écrire, la mise en évidence de transformations énonciatives.
En effet, que devient le sujet parlant quand il se fait sujet de la phrase écrite ?
Quand le « moi, je » du parlé disparait dans l’écrit, c’est que le sujet énonciateur, qui écrit sans parler de lui, a acquis un système conceptuel nouveau. Quelle est la nature de cette nouveauté ?
Si l’on se réfère aux moyens de stockage des connaissances rendus possibles par l’écriture : les dictionnaires, les encyclopédies et leur numérisation, il est évident que l’écriture façonne la mémoire humaine par ses supports techniques et que, par la lexicalisation des vocables, unités entendues et prononcées, en mots écrits, les connaissances laissent apparaitre leurs liens implicites. Quelles sont, alors, les conséquences, sur le sujet parlant, de ce phénomène ?
L’anthropologie, avec la notion de « littératie », souligne les effets de l’invention de l’écriture sur l’espèce humaine. Mais, que peut dire la linguistique sur la manière dont la parole puis l’écrit permettent de penser le monde et l’humain lui-même ?
Ce livre se veut le temps d’une réponse à la question théorique de ce que l’écrit est en tant que phénomène sociolinguistique. La notion de « secondarisation » en souligne la spécificité. Mais en dit-elle assez sur les conditions d’acquisition des pratiques littératiées qu’elle entraine ?
1 Participe passé choisi pour établir une continuité avec l’écrit (Morinet, 2012).
Introduction :
Les inégalités face au système scolaire sont décrites depuis un certain temps et de façon convaincante par la sociologie. Des Héritiers (Bourdieu, Passeron, 1964) jusqu’à La raison scolaire (Lahire, 2008) en passant par les ouvrages sur la sociologie du langage Pratiques langagières, pratiques sociales (Bautier, 1995) et L’expérience scolaire des nouveaux lycéens , démocratisation ou massification (Bautier, Rochex, 1998), les titres sont éloquents. Sans aucun doute et de façon accentuée depuis l’accès au lycée des « nouveaux lycéens » , l’origine sociale de l’élève pèse dans ses possibilités de réussite scolaire. Le constat est manifeste mais, si on ne pense pas la logique du déterminisme social comme fixée une fois pour toutes, force est d’entrer dans le détail du phénomène pour en comprendre les ressorts. Là encore, la sociologie de la culture nous initie à une vision plus complexe du « marquage » social. Lahire parle de « l’homme pluriel » (1998) ou de « La culture des individus » en tant qu’elle est aussi « dissonances culturelles et distinction de soi » (2004) quand Kaufmann titre son essai « L’invention de soi » (2004) et Descombes parle d’ « Embarras du sujet » (2012) pour évoquer l’évolution du mot identité dans la société contemporaine. Tous ces travaux, sans défendre une autonomie utopiste de l’individu (Lahire, 2013, 15-17), laissent envisager une certaine plasticité de l’appartenance sociale qui justifie d’écrire que « l’observation du monde social à l’échelle individuelle » , permet de prendre conscience du fait que les « influences socialisatrices » sont loin d’être cohérentes et que « les patrimoines de dispositions » ne sont pas « homogènes » et « transférés systématiquement d’une situation à l’autre » (Lahire, 2013, 12). L’individu, fabriqué socialement, est le lieu de forces et de contre-forces (Lahire, 2013, 12). Par conséquent, l’adjectif « social » réfère non seulement à la pluralité des « classes sociales » dans leurs rapports de force, mais encore et surtout aux interactions multiples dont les interactions, langagières, pour ce qui nous occupe.
Dès lors, il devient nécessaire de distinguer dans les pratiques langagières, qui sont toujours des pratiques sociales (Bautier, 1995), ce qui cristallise les inégalités au détriment de la réussite scolaire. Là encore, la sociologie de l’éducation, montre que le clivage se fait à partir de l’écrit ( Culture écrite et inégalités scolaires , Lahire, 1993). Le principe est repris puis développé, au point de synthétiser les effets de la « littératie » 2 dans le domaine des connaissances, par les notions de « rapport scriptural » et de « secondarisation » (Bautier, 1997), ou encore au point de distinguer deux codes distincts « restreint ( à forte prévisibilité syntaxique ) et élaboré (à faible prévisibilité, modèle particulariste) » dans la pratique du langage (Bernstein, 1975), avec ses conséquences. « Chacun de ces systèmes de discours commande des possibilités d’apprentissage différentes » écrit Bernstein (1975, 138). L’apparition de ces notions atteste du fait que la question des inégalités scolaires nécessite une analyse complète du phénomène. Soumis tous, semble-t-il, au même enseignement, les élèves n’en retirent pas tous le même bénéfice. Certes, la sociologie le répète à l’envi, cela vient des inégalités sociales, mais encore ? Pour comprendre ce problème dans le contexte de l’école, le recours à la linguistique permet de faire progresser substantiellement la réflexion. Autrement dit, comment les pratiques langagières d’un élève se transforment-elles en pratiques littératiées ? Quelles sont les obstacles qui peuvent enrayer l’effort de transformation ?
La première étape suppose de savoir ce qu’il en est exactement de la réalité linguistique de ces inégalités face à l̵