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Le mémoire professionnel des enseignants

246 pages
Le mémoire professionnel des professeurs stagiaires : un élément essentiel pour former des praticiens réflexifs ou bien un exercice d'école formel éloigné des compétences professionnelles utiles? La manière dont est conçu le mémoire est déterminante. Les meilleurs spécialistes français actuels du mémoire traitent quelques questions centrales : les objectifs des formateurs, les modes de mobilisation des stagiaires, les types d'accompagnement et de consignes de travail proposées, les problème impliqués par la saisie du "réel" de la classe et de l'établissement, le rapport aux élèves,...
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Jacques Crinon
(Sous la direction de)

Le mémoire professionnel des enseignants observatoire des pratiques et levier pour la formation

Dominique Bucheton, Jacques Crinon, Isabelle Delcambre, Richard Étienne, Michel Fabre, Michèle Guigue, Denis Legros, Marie-Pierre Mackiewicz, Emmanuelle Maître de Pembroke, Med Makhlouf, Suzanne Nadot, Patrick Rayou, Éliane Ricard-Fersing, Jean- Yves Rochex

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytecbnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargitau. 3 1026Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia ViaBava,37 10214Torino ITALIE

Nous remercions 1']UFM de Créteil qui a soutenu la publication de ce livre. Que soient également remerciés tous ceux qui ont rendu possibles les journées d'études de 2003 dont il est la suite. ~ L'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-5435-X

SOD1D1aire

Introduction (Jacques Crinon) Première partie: Quel mémoire pour quelle formation?

9 15

Le mémoire professionnel d'IUFM : un genre pédagogique? (Michel Fabre) 17 Le point de vue de la recherche en didactique de l'écriture (Isabelle Delcambre) 39 Des discours de l'institution à ses pratiques: le mémoire professionnel, un analyseur des pratiques (Suzanne Nadot)51 Enjeux et hors jeux du mémoire professionnel (Patrick Rayou) Mémoire professionnel et genre professionnel en crise (Jean-Yves Rochex) Deuxième partie: Place des lectures, place des élèves 67 87 111

Les modalités de présence des élèves dans des mémoires professionnels (Michèle Guigue et Jacques Crinon) 113 Se situer par rapport à la pensée de l'autre: la place des lectures (Jacques Crinon et Éliane Ricard-Fersing) 133 Troisième partie: Le mémoire et ses destinataires 143

Interagir autour d'un mémoire en construction: l'exemple d'une collaboration à distance (Denis Legros, Emmanuelle Maître de Pembroke et Med Makhlouf) 145

Publier des mémoires professionnels: acte anodin, effetvitrine ou valorisation de la formation? (Richard Étienne) 159 Quatrième partie: Une formation par l'écriture? Les mémoires professionnels des travailleurs sociaux (Marie-Pierre Mackiewicz) 173 175

Le portfolio dans la formation des élèves professeurs aux Etats-Unis (Éliane Ricard-Persing) 193 Le journal de bord: un écrit de travail en formation (Dominique Bucheton) Conclusion: Mémoire et professionnalisation (Jacques Crinon) 209

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Introduction
Jacques Crinon1 Évoquer le mémoire professionnel des professeurs stagiaires expose à des jugements à l'emporte-pièce. Un élément essentiel pour former des praticiens réflexifs, selon les uns. Selon les autres, un exercice d'école formel éloigné des compétences professionnelles utiles, une exigence élitiste inutile au professeur de base. Mais, si l'on y regarde de plus près, les effets de l'outil sont à mettre en rapport avec la manière dont on l'utilise. Les recherches sur le mémoire peuvent ainsi éclairer les formateurs d'enseignants à de multiples égards: par exemple sur la variété des objectifs des formateurs eux-mêmes, les modes de mobilisation des stagiaires, les types d'accompagnement et de consignes de travail proposés, les pouvoirs de l'écriture et des échanges autour des écrits, les problèmes impliqués par la saisie du « réel» de la classe et de l'établissement, le rapport aux élèves, l'appropriation critique du travail des autres (lectures, collègues,
formateurs. . .).

En janvier 2003, l'IUFM de l'académie de Créteil a convié ses formateurs à des journées d'étude destinées à mettre en commun leurs pratiques d'accompagnement et d'évaluation des mémoires et à renforcer le rôle formatif des situations d'écriture des pratiques enseignantes. Plusieurs chercheurs, auteurs d'études sur les mémoires professionnels, ont nourri ces journées de leurs analyses. Cet ouvrage
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IUFM de Créteil.

rassemble leurs contributions, dans la diversité de leurs cadres théoriques et de leurs méthodologies. Nous les avons réparties en quatre sections. Les enjeux "du mémoire dans la formation professionnelle sont au cœur de la première. Que doit être le mémoire pour jouer son rôle dans une formation d'enseignants? Une « théorie-pratique» au sens de Durkheim, répond Michel Fabre. On peut caractériser la réflexion pédagogique, dit-il, comme une théorie visant à orienter et améliorer l'action de l'enseignant en ce qui concerne aussi bien la « gestion» de la relation que celle des apprentissages, une théorie dont l'auteur est le praticien lui-même. Isabelle Delcambre met l'accent sur la dimension heuristique du passage par l'écriture et propose d'élucider celle-ci avec les stagiaires, ne serait-ce que parce que, quelle que soit la discipline d'enseignement, la question de l'écriture dans les apprentissages des élèves est cruciale. Suzanne Nadot s'appuie sur une enquête conduite par l'observatoire chargé d'évaluer les formations au sein de l'IUFM de Versailles pour présenter les conceptions contrastées que les formateurs se font du mémoire, du témoignage d'une pratique à l'explicitation de l'action ou à l'analyse des décalages entre les intentions pédagogiques et la pratique effective de la classe... Peut-être cette diversité ces contradictions internes à la formation? - ne sont-elles pas sans conséquence sur la perception qu'ont les stagiaires de cet exercice. Patrick Rayou s'interroge en effet sur l'insatisfaction que manifestent souvent les jeunes professeurs à l'égard de leur formation et notamment à l'égard du mémoire. Il montre en particulier, à travers les réponses de stagiaires qu'il a interviewés2, une série de
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Mécontentement qui est sans doute pourtant à nuancer, si l'on en croit d'autres enquêtes par entretiens (Ricard-Fersing É., Crinon J. et Birglin M.-J. (2001). Theory and its status in the professional dissertations by teachers. In C. Day et D. Van Veen (eds.), Educational Research in 10

malentendus, sur les rapports entre théorie et pratique ou sur l'évaluation, malentendus nourris par les dysfonctionnements de l'institution. Enfin, Jean- Yves Rochex, après avoir analysé l'entrée dans le métier et ses difficultés - jouer un jeu dont on ne maîtrise pas les règles - dans un contexte où l'univers normatif traditionnel de l'institution scolaire est décrédibilisé, pose les conditions auxquelles le mémoire peut aider utilement à l'entrée dans le métier, si l'on prend au sérieux l'idée d'élaborer une difficulté professionnelle à partir de la résistance du réel à ce qu'on aurait voulu faire. La seconde section situe le mémoire par rapport aux deux grandes fonctions que lui assigne l'institution analyser ses pratiques professionnelles et se référer à des travaux existant - et par rapport à la tension entre ces exigences. Le mémoire peut être tout à tour considéré comme un produit - le mémoire terminé, qui rend compte d'un certain état de l'analyse, par un enseignant stagiaire, d'une pratique professionnelle et de références lues ou entendues et comme un processus -l'élaboration de cet écrit, moyen de s'approprier des connaissances, de clarifier ses intentions pédagogiques, de comprendre des situations d'apprentissageenseignement. Les deux chapitres de cette section s'appuient sur l'analyse de corpus de mémoires - les produits - pour déterminer ce qui fait parfois obstacle au processus de formation. Michèle Guigue et Jacques Crinon mettent en évidence l'indifférence aux élèves concrets qui caractérise de nombreux mémoires. Jacques Crinon et Éliane RicardFersing soulignent la difficulté des stagiaires à utiliser leurs lectures, qui est aussi une difficulté à se situer par rapport à des sources identifiées.

Europe, Yearbook Publishers.)

2001

(p. 139-148). Leuven/Apeldoorn:

Garant

Il

La troisième section met l'accent sur la communication, indissociable de l'élaboration d'une pensée dans l'écriture. Denis Legros et Emmanuelle Maître de Pembroke évoquent une pratique d'échanges internationaux par courrier électronique. Cette coopération à distance permet la mise en commun des méthodes et des résultats des partenaires et ouvre la voie à une pédagogie de la compréhension interculturelle, tant par les thématiques explorées que par la manière de les explorer en commun. Richard Étienne se fait l'avocat de la publication des mémoires, qui modifie profondément la signification sociale de leur rédaction. Il ne s'agit plus alors pour le jeune enseignant de se soumettre à un contrôle de conformité, mais de prendre sa place dans une communauté de praticiens réfléchissant sur leur activité. Au-delà du genre «mémoire professionnel» et de ses variantes, c'est donc alors l'activité d'écriture et le contexte dans lequel elle s'exerce qui passe au premier plan. Le mémoire n'est qu'une des formes possibles de l'écrit de formation. Se former au métier d'enseignant par l'écriture? Comme l'indique Dominique Bucheton, il est besoin, pour se former - se transformer - d'être confronté à des tâches précises. La quatrième section réunit des contributions consacrées à d'autres contextes et à d'autres formes d'écriture professionnali santes que les mémoires des enseignants stagiaires. Les mémoires de travailleurs sociaux (Marie-PietTe Mackiewicz), les portfolios des «studentteachers» américains (Éliane Ricard-Fersing), le journal de bord mis en œuvre à I'IUFM de Montpellier (Dominique Bucheton). Ce décentrement par rapport au genre « mémoire» permet de mettre l'accent sur le caractère exigeant, difficile, de tout passage à l'écrit, mais aussi sur le rôle médiateur du langage dans la transformation des savoirs et de l'identité du scripteur. 12

Ce livre n'est pas une somme. Bien des aspects de la réflexion sur le mémoire n'y trouvent qu'un écho assourdi. On aurait pu aussi utilement mettre en avant l'impact, sur l'élaboration du mémoire, de son poids dans la certification des stagiaires, ou encore sur les problèmes éthiques auquel se trouve confronté un enseignant appelé à parler de manière précise de ses élèves et de son milieu d'exercice. Les contributions qui constituent ce livre ne tiennent pas non plus un discours unifié. Le mémoire tel que le dessinent Michel Fabre ou Isabelle Delcambre - pour lesquels la référence à la recherche obscurcit la réflexion sur le mémoire - n'est pas le mémoire que pratique Denis Legros - qui propose à ses stagiaires des méthodologies quasi expérimentales afin notamment de donner des cadres facilitant leur travail coopératif. Mais notre intention est justement d'inviter à débattre. Car un débat - informé - entre formateurs est, selon nous, un moyen privilégié d'améliorer la formation. Il peut enfin sembler paradoxal de s'intéresser au mémoire professionnel à un moment où il pourrait disparaître, en France, de la formation initiale des enseignants. Mais c'est qu'à travers la forme - contingentedu mémoire, la question posée est celle de la place, dans la formation, du retour réflexif sur les pratiques et tout particulièrement de l'outil que constitue à cet égard la passage à l'écriture. Devient-on un enseignant efficace en écoutant des conseils et en imitant des professionnels expérimentés ou bien en analysant sa propre action et celle des autres? Interroger l'écriture professionnalisante et tout particulièrement la formation qu'elle a revêtu dans la formation des enseignants français depuis le début des années 1990, c'est se placer du côté de ceux qui croient à la nécessité d'une formation par l'analyse.

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Prentière partie

Quel DléInoire pour quelle forDtation ?

Le OléOloire professionnel d'IUFM : un genre pédagogique?
Michel Fabre3 J'ai été, dans une autre vie, militant du mémoire professionnel, comme Professeur d'école normale de 1976 à 1990, en organisant des Groupes de Formation Recherche autour du CAFIMF (mémoire des maîtres formateurs), puis comme Maître de conférences en sciences de l'éducation chargé de la mise en place du mémoire professionnel dans le second degré à l'IUFM de Basse Normandie, de 1990 à 1993. Aujourd'hui à l'université, ma situation me donne un recul qui me permet de revenir sur mes conceptions de formateur. Il me semble que je commettais alors deux erreurs. D'abord j'avais tendance à confondre mémoire de débutant et mémoire d'expert. Et s'il en était chez les enseignants comme chez les infirmiers où les mémoires de débutants n'ont alors rien à voir (ni par leur style, ni par leurs thèmes) avec les mémoires de la recherche infirmière? D'autre part, à vouloir juger le mémoire professionnel à l'aune de la recherche (même envisagée de manière très souple et dans les diverses formes qu'elle peut recevoir dans les sciences humaines), n'étais-je pas passé à côté de sa caractéristique essentielle, à savoir l'élaboration, par des débutants, de leur expérience d'entrée dans le métier? Je me suis demandé alors s'il ne serait pas plus heuristique, pour cerner le véritable sens du mémoire
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Université de Nantes, CREN (Centre de recherche en éducation de

Nantes).

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professionnel, de l'envisager plutôt comme un genre pédagogique. Qu'est-ce en effet que la pédagogie? Une théorie-pratique- nous dit Durkheim (1985) - dont la finalité est de réfléchir sur l'action éducative en vue de l'orienter et de l'améliorer. Ne faudrait-il pas considérer le mémoire professionnel IUFM comme un genre pédagogique? S'il en était ainsi, les stagiaires IUFM y seraient invités à y faire de la pédagogie, c'est-à-dire à produire la théorie de leur propre pratique, même si cette pratique est une pratique de débutant? Dans cette perspective, un «bon» mémoire professionnel ne serait pas celui qui ressemblerait à un mémoire de recherche en éducation, mais ce serait de la « bonne» pédagogie. J'ai donc choisi d'analyser des mémoires professionnels considérés comme assez bons pour être publiés. Et je me suis rabattu sur le corpus Pourvu qu'ils apprennent (dix mémoires) de l'IUFM de Créteil, édités par Annick Davisse et Jean-Yves Rochex au CRDP. Je n'ai pas fait une analyse systématique des mémoires, mais je me suis efforcé de dégager quelques grandes tendances que j'essaye d'interpréter à l'aide des catégories que nous avons déjà construites, au CREN, dans notre travail précédent (Fabre, Lang et Benoît, 1999)4.

La pédagogie COOlD1e réflexion sur sa pratique Il est certes un peu déroutant d'évoquer aujourd'hui un genre passablement vieillot dont un certain positivisme, qui a régné longtemps dans les Sciences de l'éducation, aurait bien
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Notons que ces mémoires relèvent du second degré. Sans doute y a-t-il des spécificités propres au degré d'enseignement. En particulier le rapport à la discipline universitaire d'appartenance n'est probablement pas le même pour les titulaires d'un CAPES ou de l'Agrégation que pour les professeurs des Écoles aux parcours universitaires plus diversifiés et sans doute moins marqués par une discipline d'enseignement. 18

voulu nous débarrasser. Naissance des sciences de l'éducation et mort de la pédagogie ou d'une certaine pédagogie, a-t-on souvent proclamé (Houssaye, 1997) ! On ne pleurera pas trop sur la pédagogie prescriptive, celle des leçons modèles ou d'application. Mais peut-on se passer d'une réflexion pédagogique? Pour Durkheim (1985), il faut distinguer trois ordres de réalité: -l'art de l'éducateur, le fait par exemple que tel enseignant soit réputé bon pédagogue;

- la réflexion de l'éducateur sur sa pratique en vue de l'orienter et de l'améliorer, ce qu'il nomme «théoriepratique», laquelle peut éventuellement se systématiser en doctrine pédagogique: la pédagogie Freinet, Decroly. .. ;
- « la» science de l'éducation qui étudie (c'est-à-dire décrit et explique) les faits éducatifs.
Dans son analyse, Durkheim privilégie l'idée de « théorie-pratique ». Prévenons immédiatement quelques malentendus. La pédagogie comme «théorie-pratique» signifie réflexion sur l'action et non pas seulement réflexion en action. Il ne s'agit pas d'une pratique mais d'une théorie, d'un discours. On peut être bon pédagogue et très mauvais théoricien, ou au contraire échouer en classe et réaliser un excellent mémoire professionnel. Il s'agit d'autre part, d'un savoir réflexif et non d'un savoir scientifique (Fabre, 2002). De fait, toutes les tentatives pour fonder scientifiquement la pédagogie conduisent à la récuser comme une sphère d'expérience propre. Respecter au contraire la spécificité de cette expérience, c'est reconnaître l'existence d'un abîme entre science et action. Aristote évoquait déjà une prudence irréductible à la science et Meirieu (1995, p. 237) parle aujourd'hui d'une «insoutenable légèreté» de la pédagogie. D'après les 19

travaux de Houssaye et de Meirieu, on peut relever trois traits du discours pédagogique qui le distingue du discours scientifique. C'est d'abord un discours hétérogène qui mêle considérations théoriques, convictions éthiques, rappels de normes (Instructions Officielles...) récits de pratique et descriptions du réel. C'est ensuite un discours «d'entre deux », entre théorie et pratique, et où il s'agit pour la théorie de faire l'épreuve du réel. C'est enfin un discours animé par la sollicitude envers l'enfance ou envers l'adolescence (disons envers l'élève), et construit sur un pari d'éducabilité. Que la pédagogie ne soit pas une science ou qu'elle ne puisse pas être scientifiquement fondée ne signifie pas qu'elle ne puisse s'inspirer de savoirs scientifiques (produits par exemple par les sciences de l'éducation) pour lire le réel ou le transformer. Mais cela signifie qu'aucun savoir scientifique ne peut dicter à l'enseignant ce qu'il doit faire et qu'il a donc une responsabilité propre et inaliénable par rapport à son action, cette responsabilité s'exerçant précisément par une réflexion qu'éclaire une culture la plus solide possible en sciences de l'éducation. Il faut enfin préciser que cette «théorie-pratique» se situe en deçà de la distinction entre pédagogie et didactique. Chez Durkheim, la réflexion sur la pratique prend cette pratique dans sa totalité: elle embrasse aussi bien la transmission du savoir que la relation maître-élève. C'est d'ailleurs une très fâcheuse habitude contemporaine de réduire la pédagogie à la relation comme si tous les pédagogues - petits ou grands - ne s'étaient jamais préoccupés d'apprentissage de savoirs plus ou moins généraux ou plus ou moins spécifiques. La pédagogie a toujours été, partiellement du moins, pédagogie de la connaissance. On comprendra que tout un pan de la didactique s'intègre à cette «théorie-pratique ». Car si la didactique se définit bien comme science des processus 20

d'enseignement-apprentissage engageant une responsabilité par rapport à des contenus spécifiques, elle recèle aussi une dimension praxéologique qui concerne la conception, la régulation et l'analyse des processus et dispositifs d'apprentissage en classe. Et s'il existe une réflexion proprement didactique de l'enseignant sur sa pratique, cette réflexion fait partie de la pédagogie au sens de la « théoriepratique» de Durkheim. Pour penser la pédagogie comme « théorie-pratique », les seules distinctions pertinentes sont donc celles qui concernent la différence entre art, réflexion et science. On ne s'étonnera donc pas que ces distinctions traversent les didactiques elles-mêmes en isolant leurs dimensions scientifiques de leurs dimensions praxéologiques. On peut donc caractériser la réflexion pédagogique comme une théorie visant à orienter et améliorer l'action de l'enseignant en ce qui concerne aussi bien la « gestion» de la relation que celle des apprentissages. Reste à savoir quel doit être l'auteur de cette théorie? Avec Jean Houssaye (1997, p. 84), je pense qu'il faut infléchir l'idée de «théoriepratique» de Durkheim en lui conférant une dimension d'auto-réflexivité. La pédagogie, c'est donc «l'enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne ». Faire de la pédagogie c'est réfléchir sur sa pratique et non sur celle des autres seulement. Et le pédagogue est précisément celui qui apporte un « plus» de savoir pour la communauté professionnelle par cette réflexion même. Tel serait donc l'ancrage pédagogique du mémoire professionnel: apporter du savoir, de l'intelligibilité non seulement pour soi-même mais si possible également pour les autres (ses pairs, tel ou tel cercle professionnel) en réfléchissant sur tous les aspects (didactiques ou relationnels) de sa pratique d'enseignant débutant. 21

Une réflexion sur la pratique, sous forDle de récit
Les dix mémoires sélectionnés par Davisse et Rochex concernent tous un travail du débutant sur sa pratique et plus précisément sur l'enseignement de sa discipline. Je relève quatre caractéristiques de ce travail. Nous avions repéré, dans notre recherche antérieure les genres « projet », « enquête », « réflexion sur l'expérience », «essai d'une démarche ». On les retrouve bien dans les mémoires sélectionnés, mais avec un style nettement réflexif. Dans tous les cas (les dix mémoires de Pourvu qu'ils apprennent), il s'agit d'une réflexion sur une ou plusieurs expériences pédagogiques, voire souvent sur la totalité du stage. C'est donc le critère de «globalité» qui prévaut. Plutôt que de prendre en compte un aspect ponctuel, les stagiaires ont tendance à considérer la totalité de leur expérience d'entrée dans le métier, expérience qui englobe même quelquefois le travail dans plusieurs classes. D'où une démarche plus rétrospective qu'anticipative. Même lorsqu'il s'agit de la mise en place d'un projet, on ne trouve pas l'énoncé d'une préparation qui serait ensuite suivie de sa réalisation. Tout se passe comme si le projet ou les projets n'obéissaient pas à une vision d'ensemble conçue a priori, mais qu'ils se déroulaient par phases, au fil des évènements en engageant des adaptations, voire des rectifications successives. Peut-être n'est-ce là qu'un effet d'écriture? Car c'est le récit qui fait tenir ensemble l'hétérogénéité des discours du mémoire professionnel, sa polyphonie. C'est la forme récit qui est intégrative. Il y a bien sûr des références théoriques, mais elles ne sont jamais développées pour elles-mêmes. Elles viennent plutôt soutenir le travail réflexif. Il n'y a jamais de problématique théorique constituée en une partie séparée. Ces références diffèrent quantitativement et 22

qualitativement selon les mémoires. Il y a même des mémoires qui n'en ont pas. Ces références concernent aussi bien les sciences de l'éducation pour certains mémoires, que la didactique de la discipline ou la discipline elle-même. Dans certains cas (comme dans le mémoire de philosophie ou celui de français), ces références sont d'ailleurs très souvent au plus près de la discipline, comme s'il n'y avait pas de hiatus entre la formation universitaire reçue et la formation professionnelle. La référence au réel? On trouve évidemment des indications pragmatiques (sur ce que fait l'enseignant) et des relevés de données (par exemple sur ce que font Jes élèves), mais ces relevés n'ont jamais un caractère systématique, comme on pouITait l'attendre d'un protocole de recherche. Ce sont des sélections d'informations jugées significatives par rapport à l'expérience dont on fait le récit. Quant à la référence aux Instructions Officielles, elle est fort discrète. C'est moins le souci de conformité aux impératifs du programme qu'une exigence d'éthique professionnelle qui sous-tend les mémoires sélectionnés. Ces mémoires relèvent d'un style herméneutique. II s'agit moins d'essais contrôlés, que d'une recherche de sens où le sujet (l'acteur, l'auteur) tente d'élucider son implication. C'est bien le récit d'une expérience au sens herméneutique et non scientifique du mot (Gadamer, 1976, p. 201), au sens où cette expérience est l'épreuve d'un sujet. Certes, ces récits sont bien des récits de pratique professionnelle, mais ils ont une dimension existentielle très forte, parce qu'ils mettent en scène « la première classe », la rencontre du jeune enseignant et des élèves. Le titre même des recueils «Pourvu qu'ils m'écoutent... Pourvu qu'ils apprennent» marque bien la charge affective de l'engagement pédagogique: un espoir qui est l'envers d'une crainte. Cette volonté de prendre en charge son problème oblige le stagiaire à un travail sur soi, à une remise en 23

-question de soi dans la mesure où il se sent interpellé par l'attitude des élèves (Rochex, 1998, p. 200). C'est donc la forme récit qui fait tenir ensemble les mémoires dans leur hétérogénéité même: les théories évoquées, les descriptions de pratiques, la référence aux normes officielles et les exigences éthiques sont prises dans la pâte d'une histoire dont on s'efforce de construire la cohérence. C'est autour de la temporalité d'une expérience, autour d'événements problématiques, que s'élabore le discours pédagogique. On a trop souvent dénigré le « simple» récit des pratiques pour l'opposer au discours de l'analyse ou de la recherche. Mais on a affaire ici à des «récits réflexifs» qui sont, non pas sous le signe de Prométhée (celui qui programme une expérience sous forme scientifique ou technique), mais plutôt sous le signe d'Epiméthée (celui qui réfléchit après coup en recherchant le sens de son expérience). Comme le dit Meirieu (1997), le récit est la forme privilégiée pour penser la praxis pédagogique; le récit peut « faire théorie» sans pour autant s'abstraire de la singularité des situations. Le travail sur les résistances Qu'est-ce qui donne son intérêt au récit pédagogique? La pédagogie, parce qu'elle relève d'une dialectique théorie pratique, est tension entre le dire et le faire. L'intérêt du travail pédagogique (Meirieu, 1995), c'est de prendre en compte cette tension et de s'attacher à l'élucider. Comment cette tension se manifeste-t-elle ? C'est l'épreuve du réel par rapport aux utopies, c'est le sens de l'événement par rapport à la planification, c'est la rencontre de l'autre en sa singularité. Bref, c'est l'épreuve de « la résistance de l'enfant et de l'adolescent à la volonté de l'éducateur et le travail de l'éducateur sur cette résistance» (Meirieu cité par Rochex, 24

1998, p. 55). La pédagogie, disait déjà Durkheim, naît quand rien ne va plus dans l'éducation, quand l'éducation rencontre des problèmes. Bref, il faut «travailler à partir de ce qui résiste ». Les résistances ne sont pas ce que l'on doit forcer à tout prix mais ce que l'on doit à la fois accueillir et élucider. Le travail pédagogique, dit Rochex, est comme le travail analytique. Freud n'a pu fonder la psychanalyse qu'en se refusant « à supprimer ou à inhiber les résistances par la suggestion ou par l'hypnose, pour les reconnaître comme d'irremplaçables moyens d'accès au refoulé et à l'inconscient ». Le sérieux pédagogique est d'interpréter ces résistances «comme désignant et appelant à un travail d'élaboration» (Rochex, 1998, p. 238-239). On aurait là un critère du « bon» mémoire professionnel: c'est une réflexion pédagogique qui prend au sérieux les résistances du réel. Oui mais comment? D'abord par le sens du contexte! Dans neuf mémoires sur dix, le problème traité dans le mémoire est directement issu de la situation de stage. Ce sont ces élèves, dans cette classe, dans cet établissement et compte tenu de ce que je suis, en tant que professeur débutant, qui m'obligent à une réflexion pédagogique. Le lecteur n'éprouve aucunement ici cette impression d'abstraction qui se dégage de beaucoup de mémoires où un professeur quelconque se trouve en face d'élèves quelconques. On ne trouve certes pas de description exhaustive des contextes (pas d'états des lieux systématiques), mais il y a repérage et analyse des éléments significatifs du problème. Par exemple, comment chez mes élèves de 6e qui manifestent une indifférence totale lors de l'évaluation CM26e, enclencher un intérêt quelconque pour la littérature? « Y a-t-il un texte pour sauver la classe?» demande une jeune professeur de français. Pour sauver cette classe-ci. Et elle poursuit: «Quel texte fallait-il élaborer à l'adresse d'une 25

classe qui se donnait elle-même pour un texte difficile à déchiffrer? » (Davisse et Rochex, 1998, p. 113) Comment à la fois envisager sans détour les élèves tels qu'ils sont, avec leurs tendances «déconstructrices» et maintenir tout de même une exigence intellectuelle? De même, cette jeune professeur de philosophie se demande comment vaincre l'indifférence et même l'hostilité de ces élèves de F6 «Sciences et technologies de laboratoire ». Il ne s'agit pas des élèves de terminales en général mais de ces élèves-ci, de ces élèves qui s'estiment « normaux» sans problèmes et qui voient l'interrogation philosophique comme «anormale », lorsqu'on n'est pas bien dans sa tête (Davisse et Rochex, 1998, p.35). De même, l'enseignant d'EPS d'un collège de Seine Saint-Denis s'interroge: que faire avec mes élèves, dans ma discipline? (Ibid, p. 190). Et il va choisir de travailler à partir des pratiques de rues de ces élèves-ci, à savoir le foot. En ce centrant sur l'ici et maintenant de leurs classes, les stagiaires sont conduits à travailler «avec », «sur », « contre» les résistances. Ainsi le mémoire de Claire Mercier, professeur de philosophie en Lycée technique, intitulé L'appel à l'expérience en cours de philosophie, prend-il acte du refus des élèves de F6 d'entrer en philosophie, réactions qui vont du rejet pur et simple à «l'effarement ». Ce refus est interprété comme refus du langage et refus de sortir de la doxa pour adopter une posture de responsabilité personnelle envers la pensée. Cette double résistance renvoyant elle-même à une vision très utilitariste de l'école, très loin de ce « loisir de penser» cher à Jacques Muglioni, «j'ai donc pris le parti, dit la stagiaire, pour essayer de contourner l'hostilité ou le mépris ou pour éviter que l'effarement ne devienne de la résistance passive, d'élaborer mon cours souvent à partir de leur expérience, en faisant appel à celle-ci» (Davisse et Rochex, 1998, p. 28). Il 26

s'agira de travailler le langage, de partir de la sagesse des mots dans l'étymologie, d'opérer une réflexion critique à partir de et sur l'expérience des élèves en montrant que cette expérience recèle déjà une épaisseur philosophique, bref qu'on ne peut vivre, sans penser la vie, un tant soit peu. Partant de l'opinion des élèves sur la philosophie, des expériences philosophiques qu'ils ne peuvent manquer d'avoir vécues, de la manière dont ils se perçoivent euxmêmes, mais aussi de leur métier de lycéen dans leurs activités d'apprentissage technologique, elle bâtit son cours comme une reprise critique de l'expérience des élèves. On oppose trop souvent sollicitude pédagogique et souci de la discipline comme si le jeune professeur, en entrant en classe, devait renoncer à son identité disciplinaire pour se mettre à l'écoute des élèves. On est heureusement surpris de constater que ces oppositions stériles sont déjà dépassées dans certains mémoires où la rencontre des élèves, loin de conduire le stagiaire à faire le deuil de sa discipline, l'amène plutôt à la repenser et à en approfondir le sens. Bien que les mémoires considérés ne se réclament pas tous d'une démarche didactique explicite et ne se reconnaîtraient certainement pas dans la technicité didactique, ils témoignent cependant d'un retour réflexif sur la discipline enseignée et sur son sens: que signifie faire de la philosophie, de l'EPS, de la littérature avec cette classe-là, étant donné ce que sont ces élèves? Mais l'interrogation n'est jamais misérabiliste: elle ne se demande pas comment, malgré tout, leur faire faire de la philosophie, du français, de l'EPS. Elle se demande plutôt, comment partir de leurs résistances mêmes à la philosophie, au français, à l'EPS pour faire naître le besoin de philosopher, de lire, de faire du foot... Ceci n'est possible que si les activités scolaires sont envisagées comme culture, c'est-à-dire élaboration d'une expérience de vie. 27

L'exemple le plus clair d'une telle réélaboration du sens de la discipline se lit dans le travail de Bénédicte Étienne, professeur de Lettres modernes en collège et intitulé L'élève malgré lui. La stagiaire choisit de ne pas ignorer la déstructuration de ses élèves de sixième, mais de jouer précisément la partie « sur ce ten-ain» (Davisse et Rochex, 1998, p116) ; de ne pas rejeter de désordre hors de la classe, en faisant de celle-ci une citadelle, mais au contraire de « constituer le travail qui se ferait dans cette classe avec et à partir de ce désordre même, considéré alors comme un matériau et outil, qu'il s'agissait de convertir en production de sens» (Davisse et Rochex, 1998, p. 117). Il Y a recherche d'une sorte d'homologie entre l'objet même du travail (le conte) et les résistances à ce travail (ce qu'elle appelle la déstructuration des élèves). En effet dans le conte, au programme de français de 6e, s'opère une déstructuration et une restructuration des personnages. Et la stagiaire espère, du travail sur le conte et ses métamorphoses, une sorte de catharsis, en tout cas l'objectivation de la recherche d'un ordre, d'une règle pour grandir. Au-delà de l'acquisition de compétences strictement scolaires, il s'agit de faire du conte une surface de projection de soi et de travail sur soi, ce qui témoigne d'une compréhension profonde des enjeux culturels de la littérature. Le pari est donc d'interpréter la déstructuration comme plasticité, comme capacité à rechercher de nouvelles formes d'élaboration de l'expérience.
Ainsi, il s'agira

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à travers le conte

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d'instaurer

un autre

rapport au langage, de creuser le rapport entre langage et réalité. De même, le travail sur le théâtre aura-t-il pour enjeu «de se déprendre de soi- même, ne pas faire qu'un avec son propre discours» (Davisse et Rochex, 1998, p. 126). Tous ces exemples montrent bien qu'il ne peut y avoir pédagogie sans interpellation. Le travail sur les résistances dans les mémoires professionnels s'effectue dans deux 28