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Le théâtre de la classe

De
200 pages
La pratique théâtrale n'est pas seulement une métaphore facile de l'activité de l'enseignant. Elle permet aussi de comprendre le processus de transmission en général dans ce que celle-ci recèle de nécessité de plus intime au sein de la relation - du corps à corps - pédagogique. Oeuvrer en éducation et en formation, c'est être à l'écoute de ce qui nous appelle si fortement à transmettre, c'est s'engager dans la découverte puis la réception de ce qui fonde notre activité au quotidien. Ce livre s'appuie sur l'analyse de quinze ans de pratique de formation des enseignants dans le domaine du théâtre.
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LE THÉÂTRE DE LA CLASSE
L'enseignant, un acteur pédagogique

Mouvement des savoirs Collection dirigée par Bernard Andrieu
L'enjeu de la collection est de décrire la mobilité des Savoirs entre des sciences exactes et des sciences humaines. Cette sorte de mobilogie épistémologique privilégie plus particulièrement les déplacements de disciplines originelles vers de nouvelles disciplines. L'effet de ce déplacement produit de nouvelles synthèses. Au déplacement des savoirs correspond une nouvelle description. Mais le thème de cette révolution épistémologique présente aussi l'avantage de décrire à la fois la continuité et la discontinuité des savoirs: un modèle scientifique n'est ni fixé à l'intérieur de la science qui l'a constitué, ni définitivement fixé dans I'histoire des modèles, ni sans modifications par rapport aux effets des modèles par rapport aux autres disciplines ( comme la réception critique, ou encore la concurrence des modèles). La révolution épistémologique a instauré une dynamique des savoirs. La collection accueille des travaus d'histoire des idées et des sciences présentant les modes de communication et de constitution des savoirs innovants.

Déjà parus
Hervé ETCHART, Le démon et le nombre, 2003. Muriel FRISCH, Evolutions de la documentation, Naissance d'une discipline scolaire, 2003. Herbert FEIGL, Le « Mental» et le « Physique », 2002. Bernard ANDRIEU, L'interprétation des gènes, 2002. Bernard BARSOTTI, Bachelard critique de Husserl, 2002. Suzanne Sainte-Anne DARGASSIES, Recherches néonatales, 1941-1986,2002. Stéfan LECLERQ, L'expérience du manuscrit dans la peinture de Francis Bacon, 2002.

Philippe ROUSSEAUX

LE THÉÂTRE DE LA CLASSE
L'enseignant, un acteur pédagogique
Préface de Patrick Baranger
Directeur de I '!UFM de Lorraine, Maître de Conférence en Sciences de l'Education à l'Université Nancy 2

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

@ L'Harmattan,

2003

ISBN: 2-7475-5564-X EAN : 9782747555647

Merci à...
. . .mes maîtres,

pour leur témoignage

... Messieurs Fath, Dupuis, Andrieu et Brocard pour leur aide précieuse et leur confiance

...Christel,
pour son amour

.. .Dorothée, Romain, Charlotte et Anne,

pour leurs câlins

. . .Jeannine

et Marcel,

pour la vie, qu'ils m'ont transmise

. . . Claudine,

qui m'a aidé à grandir.

PREFACE

Annoncé par l'auteur lui-même comme «prolégomènes » à une étude à venir plus approfondie, cet ouvrage peut se lire en effet comme une sorte de pré-texte. C'est bien sûr un pré-texte venant avant un autre encore à écrire, mais c'est aussi et peut-être surtout un pré-texte posé devant l'engagement d'un auteur qui en use comme d'un rideau qui parfois s'entrouvre, parfois retombe, mais jamais ne dévoile tout à fait la scène qui se joue derrière. Et c'est sans doute ce qui fait le premier intérêt de ce livre. On y entend, explicite ou non, une parole de l'ordre du témoignage. Mais il ne s'agit pas d'un témoignage objectif ou même seulement impartial. L'auteur ne revendique pas ces qualités si prisées par ailleurs. Ce qui nous est donné d'apercevoir ici en creux, c'est un petit bout de la vie d'un homme dans son rôle de formateur, parmi d'autres formateurs, des étudiants, des stagiaires, au sein d'une institution, un Institut Universitaire de Formation des Maîtres, dont il mesure l'immensité de la tâche. Aussi singulière et personnelle, aussi partielle et partiale soit-elle parfois, l'expérience de l'auteur vaut pour tous en ce qu'elle est d'abord une incitation à la lucidité. Il faut lire aussi ce livre pour son objet déclaré, le théâtre et la classe, ou plutôt, le théâtre et la formation des maîtres. On comprendra tout de suite qu'il n'est pas question de l'introduction du théâtre à l'école comme discipline scolaire, une de plus, ni comme une fin en soi de la formation dans les IUFM. Il s'agit d'une part de prendre le théâtre 9

comme un analyseur des pratiques de formation, et d'autre part d'explorer une hypothèse selon laquelle la pratique théâtrale peut engager une transformation de la personne de l'enseignant suivie d'un rejaillissement favorable sur ses compétences professionnelles. Autour d'une analogie classique entre le jeu de l'acteur et la pratique du professeur que nous sommes invités à explorer en détail et qui peut donner lieu à l'établissement d'une liste de compétences communes indispensables à la scène et à la classe, nous découvrons la perspective d'une formation que, faute d'un terme plus précis, nous qualifierons d'humaniste. On entre alors dans la troisième dimension de ce travail. Sans aucun doute la plus riche et la plus originale, elle devient du même coup la plus dérangeante et la plus provocatrice. Faisant siennes l'audace et la liberté dont il aimerait que fassent preuve les formateurs, l'auteur stigmatise sans ménagements les attitudes et les comportements frileux et sclérosés qui, selon lui, ont cours dans un institut de formation qui s'égarerait dans un didactisme stérile et démotivant. Condamnant ce qu'il considère comme des contresens sur le dualisme cartésien et I'héritage judéo-chrétien commis par un laïcisme maladroit, il plaide pour une «mise en chair» de la formation et de l'enseignement qui rendrait au corps, à l'émotion, à la séduètion et à la confiance, les places qu'un rationalisme étriqué leur aurait confisquées. On pourra crier à l'excès, au parti pris, à l'injustice. Même s'il sait prendre les précautions oratoires d'usage, Philippe Rousseaux ne recherche pas le consensus, comme on dit maintenant. Mais qui l'en blâmerait? Nul n'est tenu de le suivre dans ses choix axiologiques et spirituels, mais il serait vraiment dommage de se refuser à entendre cette voix 10

discordante qui, certes beaucoup moins sereinement qu'elle ne le prétend elle-même, nous renvoie l'écho déformé de nos propres interrogations. Patrick BARANGER

Il

"Si tu fais ce que je te dis, et y appliques ton énergie [l'éducation corporelle) tu auras toujours la poitrine robuste, le teint clair, les épaules larges, la langue courte, la fesse grosse, la verge petite. Mais si tu pratiques les mœurs du jour [l'éducation intellectuelle), tu auras le teint pâle, les épaules étroites, la poitrine resserrée, la langue longue, la fesse grêle, la verge grande." Aristophane

"C'est sûr qu'il y a en nous quelqu'un d'à moitié étouffé qui a absolument besoin de se mettre à l'aise. " Paul Claudel

"Un homme se raconte, cherche à livrer ce qu'il est, ce qui vit dans son cœur et sa tête, mais que passe-t-il de lui dans les mots qu'il emploie? Tant d'incompréhension, de souffrances, de drames naissent de ce décalage existant entre ce qu'est un être et les mots à l'aide desquels il a l'illusion de se dire. " Charles Juliet

"Le bon Dieu a donné le rire aux hommes pour les consoler d'être intelligents. " Marcel Pagnol

INTRODUCTION

Nos différents champs de pratique professionnelle (du théâtre! à la formation des enseignants2) nous ont très vite fait pressentir la pertinence du transfert de certaines théories et pratiques théâtrales vers le champ de l'éducation, de l'enseignement et de la formation. Tout en nous interrogeant sur les conditions d'une telle exportation, nous avons dégagé cette idée générale qui est de dire qu'un dispositif de formation des maîtres, quel qu'il soit, n'accédera à sa pleine fécondité que s'il est accompagné, mis en chair par un «je ne sais quoi »3 qui est de l'ordre du corps et de la relation à l'autre. C'est la recherche des caractéristiques dominantes de cette exigence de mise en chair qui fait l'objet de ce livre. Le théâtre y sera convoqué, à la fois en tant que discipline de formation pratique (la formation de l'acteur4) et en tant qu'objet de réflexion nous aidant à comprendre certaines données éducatives et formatives. Dans sa capacité à mettre en évidence et en valeur la dimension charnelle de toute relation humaine, et en nous parlant du risque de la présence de tout sujet en formation (le formateur comme le formé), le

Clown, comédien et directeur d'une compagnie de théâtre (spécialisée dans le jeu masqué, le clown de théâtre et l'improvisation). 2 Formateur dans un Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) dont la mission est la formation initiale et continue des enseignants des premier et second degrés. 3 Nous nous référons ici à Vladimir Jankélévitch, dans Le je ne sais quoi et le presque rien: «Le presque rien est ce qui manque quand, au moins en apparence, il ne manque rien: c'est l'inexplicable, irritante, ironique insuffisance d'une totalité complète à laquelle on ne peut rien reprocher et qui nous laisse curieusement insatisfaits et perplexes (..). Quand rien ne manque, il manque quelque chose qui n'est rien,. il manque donc presque rien. Il ne manque, en effet, que l'essentiel! » 4 Du moins certains de ses aspects, qui seront détaillés plus loin. 17

1

théâtre nous apparaît en effet être un bon analyseur des pratiques de transmission. Quand on s'initie au théâtre, on apprend parfois avec surprise (car l'école ne nous y avait pas préparés) que faire du théâtre c'est non pas d'abord servir un texte, mais servir un public (fût-ce au moyen, notamment, d'un beau texte). Apprendre à enseigner serait, de façon analogue, commencer par prendre conscience que le métier d'enseignant ne consiste pas d'abord à servir des disciplines, mais à servir des élèves (qu'ils soient enfants, adolescents ou adultes). La défense d'un texte (d'un contenu disciplinaire), la capacité à se concentrer, à se détendre, le travail de la voix et du regard, la gestion de son énergie, de sa capacité à jouer, la mise en scène (d'un texte ou d'un cours), l'improvisation permanente qui permet de rester ouvert à la proposition de l'autre... sont autant d'analogies possibles entre les métiers de la scène et les métiers d'éducation, analogies qui ont fait l'objet de nombreuses publications5, et dont la plus importante reste peut-être celle d'enthousiasmer un public, c'est-à-dire de lui donner, selon le cas, le frisson (parfois tragique) du mystère de la vie ou celui du bonheur d'apprendre6. Enthousiasmer, c'est émouvoir, c'est mouvoir un suiet (libre donc), c'est le motiver, c'est le mettre en route vers l'Homme. Au théâtre, un public non ému aura beau pérorer après un spectacle, il ne pourra sortir de sa sécheresse affective et spirituelle. Transmettre de l'humain, de la relation, de la vie, voilà peutêtre ce qui apparaît au fondement même à la fois du théâtre et de l'idée d'école, indépendamment des cultures et des courants pédagogiques qui gardent toute leur importance,
5 On en trouvera une bibliographie dans Lallias (1985) ou Barret (1999). 6 De Closets François. Le Bonheur d'apprendre, et comment on l'assassine. Seuil, 1996. 347 p. 18

celle d'une enveloppe de protection de la braise ardente, celle d'une gaine de transport de la sève de l'existence. Travailler sans cesse à cette prise de conscience en formation nous paraît être l'urgence du moment. La pratique théâtrale, dans cette perspective, est un espace axiologique fort. Elle ne confond pas visée et investissement de valeurs et, beaucoup mieux qu'un discours, elle inscrit dans la personne en formation celles qui sont essentielles et immanentes à tout véritable acte pédagogique: le sujet, sa liberté, sa présence, la confiance, le regard, l'écoute, I'humilité, le plaisir, la rencontre, le don (de soi). Au théâtre, finalement, on n'arrête pas de parler d'amour. Recruter et former des formateurs de maîtres sensibles à cette transmission là et compétents dans sa mise en œuvre, nous paraît être un des enjeux les plus cruciaux de la formation des enseignants aujourd'hui. C'est parce que nous avons maintes fois constaté à quel point certaines pratiques théâtrales peuvent transformer la personne et rejaillir sur les compétences professionnelles de l'enseignant que nous pensons que le théâtre est à même de nous aider à comprendre en quoi la professionnalisation du métier d'enseignant conduit à une dialectique de laformationtransformation?, et à envisager le concept de métaformation, c'est-à-dire de formation dont l'aliment principal est la formation elle-même en train de se dérouler. Développer l'acuité formative, la présence, l'être-là du

7 Artaud Jean, Barlow Michel, Moyne Albert. Formation transformation de l'enseignant. Chronique Sociale, 1988. 185 p. 19

et

formateur sera alors une condition de fécondité de l'agir en formation8. Précisons d'emblée que notre projet ne vise ni l'enseignement du théâtre dans les classes, ni l'initiation des enseignants à la discipline théâtrale. Si nous faisons appel au théâtre, c'est davantage dans le but de réfléchir aux conditions d'une construction possible de la capacité à investir en formation (et à réinvestir ensuite en classe) quelques compétences professionnelles qu'un "entraînement" à certaines pratiques théâtrales - entre autres pratiques probablement - engendre9. Plus précisément, une formation par le théâtre est probablement légitime dans la perspective, qui est la nôtre, de formation de la personne. En effet, il nous semble intéressant de faire la réflexion consistant à dire que si, sans doute, aucune des trois visées suivantes ne va sans l'autre:

. . .

une formation aux pratiques théâtrales; une formation à l'enseignement du théâtre; une formation par le théâtre;

toutefois, l'accent mis dans les deux premières (qui supposent un objectif de pratique théâtrale pour les enseignants ou pour leurs élèves: développement de la capacité à être un bon comédien, un bon metteur en scène, à créer. . .) est différent de celui que l'on trouve dans la troisième. Ce qui est visé dans cette dernière c'est la formation de la personne, et plus exactement ici la
8 Honoré Bernard. Vers ['œuvre deformation. L'Harmattan, 1992. 9 Le théâtre n'est finalement que le lieu d'un travail autour de certaines difficultés communes avec les métiers de l'éducation, sans les englober toutes. 20