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Lecteurs et lectures en éducation

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360 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
Lecture(s) : 287
EAN13 : 9782296280526
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Lecteurs et lectures en éducation

COLLECTION dirigée par MICHEL BERNARD

ÉDUCATION et FORMATION
RECHERCHES-8UDES-PRA TlOUES

Le rôle déterminant de l'éducation et de la formation est désormais unanimement reconnu. Cependant, les questions relevant de ce champ sont complexes; clics nécessitent donc plus que jamais des tontribuùons majeures: et c'est l'objectif premier de cette collection d'être l'une de ces contributions. Plusieurs aspects caractérisent la collecùon. En particulier : 1. Les ouvrages retenus sont centrés, ou sur des questions relevant de la conception et du fonctionnement de l'éducation et de la fonnation. ou sur des pratiques et des actions relatives à l'éducation et à la formation. 11. Les ouvrages proposent une démarche de formation - -initiale et
continue

-

qui s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente.

m.

La collection se situe à l'inter-face des deux versants : - produire des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la formation prenant en considération les développemOents visés; - contribuer aux orientations praxéologiques pour mieux concevDir et réaliser les actions entreprises dans ce champ. IV. La collection s'inscrit dans Une perspective francophone,.. et progressivement internationale.

ÉDUCATION ET FORMATION comprend deux séries: Références: Il s'agit de livres d'au moins 220 pages qui constituent sur une question donnée et dans un domaine donné des ouvrages de références. Guides: Il s'agit de livres de 80 à 160 pages environ, destinés à

.

.

devenir des guides appréciés pour auto-produire et co-produire savoirs pluridj.sciplinaires et des orientations praxéologiques. Comité d'orientation 1990: Belgique: France: Portugal: Québec: Suisse: ProJean DoMay (Namur) ProJean Hassenforder (INRI» ProGeorges Vigarello (Paris V) ProAlbano Estrela (Lisbonne) ProMichel Thérien (Montréal) Pr.l>ierre Dominice (Genève)

des

Lecteurs et lectures en éducation
Sous la direction de Jean HASSENFORDER avec la collaboration de
Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, Jean AUBA et Paule ARMIER, Oaude BERNARD, Carmel CAMILLERI, Louis CROS, Maurice DEBESSE, Gilbert DE LANSHEERE, Joffre DUMAZEDIER, Jean-Claude FORQUIN, Frédéric GAUSSEN,Victor HOST, Michaël HUBERMAN, Louis LEGRAND, Philippe MEIRIEU, Gaston MIALARET, Suzanne MOLLO-BOUVIER, Louis NOT, André de PERETII, André PETITA T, Gaston PINEAU, Marcel POSTlC, Louis RAILLON, Olivier REBOUL, Maurice REUCHLIN, Michel SOET ARD, Jacques WITTWER.

Editions L'Harmattan 5-7. rue de L'Ecole Polytechnique 75005 Paris

INRP 29. rue d'Ulm 75230 Paris cedex 05

Ce recueil a été conçu sous la direction de Jean Hassenforder. Christiane Étévé a assuré la coordination de la mise en œuvre technique avec la collaboration de Georgine Malingre. L'index a été réalisé par Mathilde Bouthors et Georgine Malingre. Les relectures ont été assurées par Monique Caujolle, Agnès Cavalier, Danielle Dagorn, Catherine Desvé, Nancy Frosio et, tout particulièrement, par Mathilde Bouthors, Marie-Françoise Caplot, Georgine Malingre et Michel Mohn. La mise en page est l'œuvre de Georgine Malingre. Nous remercions le service des Publications de l'INRP pour le suivi de l'opération.

@ INRP IL' Harmattan, 1993
ISBN L'Harmattan: 2-7384-2066-4 ISBN INRP : 2-7342-0369-3

Sommaire

Introduction Jean HASSENFORDER Présentation Jean~Oaude FORQUIN

7 .13 19 33 45 61 75

Brouillon de lecture, bouillon de lectures Martine ABDALLAH-PRETCEILLE Itinéraire sévrien: 1966-1973 Jean AUBA et Pa.ule ARMIER À la recherche du sens de l'éducation Oaude BERNARD Voyage en interculturalisme Carmel CAMILLERI Une quête toujours recommencée Louis CROS D'une culture musicale et philosophique aux sciences de l'éducation Maurice DEBESSE

89

Mosaïque ...
Gilbert DE LANDSHEERE Salons de lecture 1936-1985 Joffre DUMAZEDIER Les livres, au fil de l'actualité Frédéric GAUSSEN

97
105 129

Lire pour entretenir

l'imaginaire

ou pour enrichir le dialogue avec les autres Victor HOST Itinéraire d'un pédagogue américain Michael HUBERMAN Du rationalisme critique à la pédagogie Louis LEGRAND L'inavouable et/est l'essentiel Philippe MEIRIEU Itinéraire de vie Gaston MIALARET Lectures au croisement des disciplines Suzanne MOLLO-BOUVIER À la recherche d'un itinéraire pédagogique Lectures et itinéraire de construction Louis NOT
Le respect de l'autre

137 145 .15 171 .205 223

237

De la littérature aux sciences humaines André de PERETII Itinéraire de lecture d'un sociologue de l'éducation

253

D'un mythe à l'autre
André PETIT AT

263
273 287 301 315 321 329 339 347

Dialectiqué de lecture en formation permanente Gaston PINEAU Du réel au symbolique. Des hommes à l'homme Marcel POSTIC L'éducation nouvelle à temps et à contre-temps Louis RAILLON Itinéraire d'un philosophe de l'éducation Olivier REBOUL Un itinéraire de lecture: hasard et nécessité Maurice REUCHLIN De la philosophie à l'éducation et retour... Michel SOETARD De l'illustré aux écrits des cognitivistes et des linguistes Jacques WITfWER Table des auteurs cités

Index

.357

Introduction

Les itinéraires de lecture présentés dans ce recueil commencent à

paraître dans Perspectives Documentaires en Sciences de l'Éducation durant
l'année 1985. C'est le moment où la revue se transforme. La partie rédactionnelle se développe tandis que la place donnée à la seule bibliographie courantedécroit. Avec l'introduction ultérieure de deux

nouvelles rubriques:

«

Itinéraires de recherche» en 1986, « Chemins de

praticiens» en 1988, la revue devient un lieu d'étude de la production et des usages des savoirs sur l'éducation. L'approche des récits de vie nous permet d'entrer dans le vécu de la recherche et du travail intellectuel. Nous entrevoyons comment les savoirs en éducation se constituent et sont utilisés.

Les intentions
Lors de la première parution en 1985, la rubrique « Itinéraires de lecture» est présentée en ces termes:
«

Il s'agit de recueillir les témoignages de personnalités qui ont réalisé une

œuvre dans l'univers de l'éducation en les interrogeant sur les lectures qui les ont marquées, à différentes étapes de leur réflexion et de leur itinéraire professionnel.

Les textes

correspondants

nous éclaireront sur l'histoire

des idées dans le domaine

de l'éducation et sur la manière dont les courants de pensée influent sur l'évolution pédagogique. Témoignant d'une pensée vivante, ces textes joueront également le rôle de guide de lecture en aidant leurs lecteurs à s'orienter dans la littérature

concernant l'éducation. »

INTRODUCTION

Ce texte de présentation rend compte des intentions qui ont présidé à la collecte des textes. Elles s'orientent dans deux directions: permettre de mieux percevoir l'histoire des idées dans le domaine de la recherche et de la réflexion sur l'éducation; sensibiliser les lecteurs à la littérature dans ce domaine et les aider à de mieux se diriger dans leurs choix. Comment ces objectifs ont-ils été atteints?

La constitution du corpus
Depuis le point de départ de cette rubrique, nous avons fait appel à des personnalités variées. Quelques-unes n'ont pas répondu à notre demande pour des raisons diverses: souci d'éviter un surcoit de travail, mais plus généralement refus de s'engager dans une forme d'autobiographie. Cependant, nous avons pu publier un itinéraire de lecture à chaque livraison de
Perspectives.

En collectant les itinéraires de recherche, nous avons fait fréquemment appel à des chercheurs en train de construire leur carrière. Environ la moitié des auteurs inclus dans le recueil « Chercheursen éducation» (1) ont moins de 50 ans. Les 5/6e se situent dans une tranche d'âge entre 40 et 59 ans. En collectant les itinéraires de lecture, la perspective a été différente. Nous nous sommes souvent adressé à des personnalités au faîte de leur carrière et capables ainsi de rendre compte d'une évolution de longue durée. Nous pouvons suivre, à travers leurs témoignages, les œuvres qui ont compté aux différentes périodes qui se sont succédées depuis 1945. Environ la moitié des auteurs s'inscrivent ainsi dans le long terme et nous permettent de remonter à l'immédiat après guerre, voire même aux années antérieures. Ces personnalités nous apportent une expertise. Elles ont joué un rôle important dans le développement des institutions de recherche ou dans. la constitution des sciences de l'éducation en France. Elles ont contribué de façon décisive au développement d'un certain nombre de secteurs de recherche. Cependant, d'autres auteurs ont également été choisis pour leur apport original dans le travail sur l'éducation. Ils couvrent certains domaines de recherche. À partir de leur expérience professionnelle, certains sont proches de l'actualité pédagogique. D'autre part, plusieurs auteurs se situent, au delà de la France, dans l'univers francophone ou au croisement de cet univers avec d'autres univers linguistiques. Nous pouvons ainsi apprécier la part des influences étrangères. 8

Jean Hassenforder

Une contribution à l'histoire des idées
Certaines disciplines sont particulièrement présentes dans ce recueil. C'est le cas de la psychologie, de la philosophie et de la pédagogie. Ce recueil nous éclaire sur la manière dont les sciences de l'éducation se sont construites en Françe à partir d'apports successifs. II nous informe sur les ouvrages qui ont compté aux différentes périodes, y compris le temps plus ancien qui échappe pour une part au contrôle bibliographique

tel que nous l'assure par exemple, depuis 1967, la rubrique « Notes
critiques» de laRevue Fra~aise de Pédagogie. En se reportant à l'index de cet ouvrage, on pourra étudier la répartition des auteurs cités parles participants à ce recueil. Quelques noms se détachent: des psychologues, Piaget et Wallon; des sociologues, Durkheim et Bourdieu; des penseurs, Bachelard et Rousseau. Ainsi, par delà les singularités, une culture commune se dégage de ces écrits. Cette culture est différente de celle qui prévaut dans d'autres pays. C'est la leçon qu'on peut tirer d'une étude de Jürgen Schriewer qui s'appuie sur l'analyse des titres cités dans ces itinéraires de lecture pour comparer l'étude de l'éducation en France et en Allemagne (2).

Éveil à la lecture
Si ce recueil contribue à l'histoire des idées, c'est également un guide qui permet de se diriger dans l'univers des livres. Ces itinéraires, en situant les livres dans leur contexte et en donnant sur eux un avis motivé, contribuent à orienter le lecteur.

Dans un article intitulé « Lecoursou le livre» (3), Qlivier Reboul
montre l'importance du recours aux œuvres originales. « L'inconvénient des
morceaux choisis, c'est de donner une culture en mosaique, en brisant ce qui est souvent le plus important .dans une œuvre, son unité organique. Si l'on avait le courage d'étudier des livres entiers, je pense qu'on arriverait à une intelligence en profondeur et en même tempsà une joie de lire qu'on ne trouve pas .dansles textes choisis ».

Effectivement, la mise au contact des étudiants avec les grandes œuvres a déjà été l'objet de programmes éducatifs. Ce sont les expériences menées aux Etats-Unis à partir des« Greatbooks» (4).En France même, dans l'éducation populaire, le rôle du livre a été mis en exergue par l'association 9

INTRODUCTION

Peuple et Culture, en donnant lieu à la rédaction de fiches guide. Si le cours est un élément majeur de l'enseignement tel qu'il se pratique aujourd'hui, il devrait lui-même inciter à la lecture. Comme le souligne Olivier Reboul, dans
le passé,
«

le cours proprement

dit n' était pas une conférence, mais le commentaire

d'un livre ». Ce recueil est donc une contribution à l'enseignement des sciences de l'éducation. Au total, ces itinéraires introduisent leurs lecteurs dans une dimension conviviale. fis les mettent en rapport avec une expérience personnelle de la démarche intellectuelle. Ils les invitent ainsi à entrer dans la communauté des chercheurs. Voilà de quoi inciter à la lecture et même éveiller des vocations de lecteurs. L'approche du récit de vie, même si elle ne concerne ici qu'un aspect de la personnalité, se révèle donc féconde, pédagogiquement. Nous avons nous-même, à plusieurs reprises, demandé à des étudiants d'écrire leurs propres itinéraires de lecture et nous avons constaté qu'il y avait bien chez certains, une dynamique de la découverte, débouchant sur la construction d'une culture. Pour toute personne soucieuse d'entrer dans une réflexion sur l'éducation, ce recueil est une invitation à entrer dans une démarche de recherche.
Jean HASSENFORDER
Rédacteur

Perspectives

Documentaires

en chef de en Éducation

10

Jean Hassenforder

1. Hassenforder (Jean), éd. - Chercheurs en éducation. - Paris: L'Harmattan, 1992. 2. Schriewer (Jürgen), Keiner (Edwin). - Communication
intellectual
Comparative

INRP ;

patterns and

sciences: France and Germany Education Review, 1992, vol. 36, n 81, p. 21-51. (d. p. 46-51).

traditions

in educational

-

3. Reboul (Olivier).- Le cours ou le livre? Propos sur l'enseignement à l'université. - PerspectivesDocumentairesen Sciencesde l'Éducation, 1989, n 817, p.105-nl. 4. Gratlan (Harley). - In quest of knowledge. A historicalperspective on adult education.- New York: AssociationPress, 1955.(d. p. 265~267).

11

Présentation

L'ensemble des « Itinéraires de lecture» publiés dans Perspectives
Documentaires en Éducation depuis 1985 et réunis dans le présent volume constitue à coup sûr un témoignage passionnant, mais dont l'objet et la portée demandent à être précisés. Réfléchissons un moment sur
l'intéressante étrangeté de l'objet qui nous est ici proposé. Les
«

Itinéraires de

recherche» publiés précédemment (Chercheursen éducation, sous la direction de Jean Hassenforder, Paris, INRP, L'Harmattan, 1992) paraissaient correspondre à quelque chose de relativement bien identifiable: il s'agissait en somme de « récits de carrière» de chercheurs, récits individuels certes, sujets de ce fait à toutes les fluctuations de la mémoire et à toutes les tentations de la reconstruction « auto-apologétique », mais qui portaient sur cette part de l'existence individuelle du chercheur qui se déroule généralement dans un cadre collectif et institutionnalisé (équipes, groupes, laboratoires) et donne lieu normaleI11ent à une expression publique et

publiquement contrôlable, ce qu'on appelle justement « les publications ».
Sauf à refaire sous un autre nom le même genre d'exercice (et il faut reconnaître que cette tentation se manifeste parfois dans le présent corpus), l'itinéraire de lecture correspond en principe à quelque chose de bien différent, qui engage davantage la subjectivité et l'intimité de l'individu. L'éthique de la recherche est collective, l'ethos de la lecture est individuel. Lire est un acte solitaire, un commerce, une conversation, comme disaient les humanistes, qu'on entretient en silence avec un partenaire tout «idéal )) que l'on a choisi et sur le choix duquel on n'a pas en principe de comptes à rendre à quiconque. On peut être tenu de rendre compte (devant une communauté scientifique, par exemple) de ce que l'on a écrit, produit, réalisé, on ne peut pas être tenu de rendre compte de ce que l'on a lu, et.un

PRÉSENTATION

tel témoignage ne peut donc être offert que

«

par surcroit », au péril d'un

dévoilement de la personne. Plus subjectif, l'itinéraire de lecture sera donc

un genre beaucoup moins « prévisible », beaucoup moins homogène et beaucoup plus « multidimensionnel » que l'itinéraire de recherche, car on
peut faire rentrer dedans les choses les plus diverses. On ne s'étonnera donc pas de la variété du présent recueil, une variété qui ne tient pas seulement au contenu d'information qui est véhiculé par les différentes contributions, mais à leur forme même. Visiblement, tout le monde n'a pas compris de la même façon ce qu'il s'agissait de faire. Et pourtant, il faut prendre acte du service rendu à la communauté scientifique par ceux qui ont accepté de courir le risque de cette espèce un peu particulière d'autobiographie, car cet ensemble de récits nous apprend en fait énormément de choses sur le cadre et le climat intellectuels et culturels dans lequel se sont développées les sciences de l'éducation en France et dans certains pays francophones (puisque la Suisse et la Belgique sont ici représentées), au cours des dernières décennies.

Le terme d'« itinéraire» utilisé ici ne doit évidemment pas être « pris

à la lettre ).. Un itinéraire implique généralement un point de départ et une
destination, ainsi que la cartographie (réelle ou mentale) d'un territoire. L'itinéraire suppose aussi quelque chose de volontaire, de délibéré dans la marche (ou la démarche) et peut fréquemment servir ensuite de modèle ou de guide. Pensons à l'Itinérairede Paris à Jérusalem,de Chateaubriand, ou au Tour de Francepar deux enfants, qui est en fait un apprentissage de la patrie. Mais que peut signifier la métaphore (très fréquemment utilisée) de l'itinéraire s'agissant de la vie humaine, de la carrière intellectuelle et professionnelle de quelqu'un, ou de son expérience livresque? Cette notion ne suppose-t-elle pas une vision mystique ou finaliste de la vie, ou du moins raire de voyage. Mais gère-t-on vraiment de cette façon les lectures que l'on fait? C'est vrai qu'en un certain sens nous choisissons les livres que nous lisons, élisant par là même nos compagnons de pensée et parfois nos maitres. Mais combien est-il plus vrai de dire que nous les rencontrons, qu'ils nous sont donnés par le hasard des circonstances et qu'ils ne nous

une « illusion rétrospective ). ? Admettons encore que certains, à partir d'un certain âge au moins, « gèrent ). leur carrière comme on organise un itiné-

deviennent nécessaires qu'après coup. Itinéraire ou « itinérance )., se
demandent ainsi certains auteurs ici publiés. Entendons par « itinerrance >.,ou, comme l'exprime musicalement Schubert, « fantaisie voyageur» : notre parcours parmi les livres est bien souvent une dérive une divagation, que nous aimons faire passer rétrospectivement pour
« cursus


du

ou un

studiorum

».

14

Jean-Claude Forquin

Quelle que soit la diversité des textes ici présentés, c'est tout de même l'effort de mise en cohérence qui frappe chez la plupart des auteurs, malgré l'aveu d'« impressionnisme» parfois rencontré. En fait, à défaut des « régularités» qu'une analyse de oontenu rigoureuse nous livrerait peut-être, il semble qu'on pourrait proposer oomme grille ou comme problématique de lecture possibles de ces textes l'existence d'une opposition, selon les auteurs,

entre une tendance à la focalisation,à la spécialisationet à la « professionnalisation » croissantesdes lectures au cours de la carrière et une tendance à
l'élargissement du champ, à la démultiplication des centres d'intérêt, à l'ouverture culturelle et à l'approfondissement réflexif. Une autre question qu'on peut se poser est de savoir si, à côté des types de lectures dont la différenciation parait évidente selon les périodes de la vie ou .l'organisation temporelle des activités (lectures de jeunesse et lectures de maturité, lectures d'école et lectures d'autodidaxie, lectures de lOisir et lectures de travail, de curiosité ou de nécessité, lectures de formation, d'information, de remémo-

ration, d'actualisation des connaissances, lectures

«

de base» et lectures

« pointues », lectures « instrumentales » et lectures « culturelles », lectures « centrales» et lectures « périphériques» par rapport au champ habituel de

travail, lectures systématiques et lectures « obliques », lectures en vue de la
recherche ou en vue de l'enseignement ou de la production didactique), on ne peut pas distinguer aussi, à l'iritérieur d'une même discipline ou d'un même domaine comme l'éducation, des types de lecteurs,. et si cette différenciation qui affecte 1'« homo acadetnicus »dans son rapport au livre et à la culture livresque ne peut pas être mise en correspondance avec les trajectoires sociales et scolaires (celle de l'«héritier culturel », celle du « bon élève qui doit tout à l'école », celle de l'autodidacte venu ou revenu tardivement aux études, puisqu'on trouve ici au moins ces trois sortes de cas) ou avec les orientations (thématiques, théoriques, méthodologiques, voire idéologiques) dominantes dans les activités d'enseignement et de recherche. Finalement, on peut se demander (même si l'on sait qu'une telle question ne peut pas trouver de réponse dans les limites du présent corpus) d'une part, dans quelle mesure les itinéraires de lecture ici présentés sont caractéristiques de la discipline
« sciencesde l'éducation» prise au sens large (étant entendu qu'il y a ici des contributions de chercheurs qui appartiennent « statutairement» à d'autres

disciplines considérées au sens strict, comme la psychologie, mais dont certains travaux ont trait directement à des problèmes d'éducation), dans quelle mesure d'autre part, ils sont caractéristiques d'une génération. Observerait-on, par exemple, la même diversité interindividuelle et la même multidimensionnalité des références théoriques (où se rencontrent fréquemment la philosophie, la psychologie, la sociologie, la linguistique), si le même type d'itinéraire était demandé à des enseignants et chercheurs de disciplinesréputées plus homogènesou plus « canoniques» ? À côté de ces références ou de ces emprunts souvent assez éclectiques à ce que les Anglo15

PRÉSENTATION

saxons appellent quelquefois les « foundationdisciplines», les disciplines
fondamentales, qu'est-ce qui constitue en propre la culture des sciences de Yéducation, quelles sortes d'approches, quel corpus d'auteurs? On est frappé ici par Yabondance des références aux pédagogues dont le nom est associé à l'idée d'« éducation nouvelle» ou de « méthodes actives ». Est-ce cela qui constitue le noyau de savoirs typique des sciences de l'éducation, des savoirs

qui ne sont pas empruntés aux disciplines « fondamentales » et réélaborésà
partir d'elles? Ou bien n'est-ce pas là justement un effet de « génération », le fait de cette génération « fondatrice» des sciences de l'éducation, qui a été très

marquée par les apports de la « pédagogie nouvelle» en même temps que
nourrie intellectuellement par les travaux de Piaget et de Wallon, dont lèS noms reviennent constamment dans les textes? Un autre aspect « générationnel » peut sans doute être signalé, c'est le poids, la richesse, la profondeur de la culture littéraire « classique» chez beaucoup de ces auteurs,

une culture

«

de jeunesse », datant généralement des années d'études

secondaires, évoquée parfois avec nostalgie, comme s'il s'agissait d'un trésor menacé, ou peut-être parce qu'elle est associée à des souvenirs très anciens. Qu'en serait-il si l'on demandait leur itinéraire de lecture aux chercheurs en sciences de l'éducation de la génération suivante, ceux qui ont trente ou quarante ans ?Les différences seraient certainement considérables. En conclusion de cette brève présentation, on insistera sur le fait que ces textes se lisent avec beaucoup d'intérêt, beaucoup de plaisir, et apportent un très suggestif « contrepoint» aux ouvrages scientifiques ou didactiques,

dont certains sont devenus des « classiques », de leurs auteurs. Bien sûr ces
itinéraires parmi les livres nous apprennent beaucoup de choses sur les

personnes et nous les rendent en quelque sorte plus

«

proches ». Mais leur

portée transcende complètement les aspects anecdotiques. Lire fait partie intégrante du travail de l'universitaire et du chercheur. Nous sommes et restons essentiellement des gens du Livre, c'est-à-dire que toutes les connaissances que nous élaborons, toutes les pensées que nous exprimons sont toujours « gagées» sur d'autres productions, d'autres pensées qui ont été élaborées par d'autres que nous, et qui sont déposées dans des livres. Pour nous le livre est plus qu'un outil, plus qu'un compagnon, il est l'élément même de notre existence. C'est pourquoi ces itinéraires de lecture peuvent être lus eux-mêmes comme des « reconnaissances de dettes» à l'égard d'autres auteurs qui furent eux-mêmes des lecteurs, et ainsi de suite de génération en génération. Lire, c'est reconnaître qu'on a été précédé, qu'on ne recommence pas le monde chaque matin, c'est prendre sa part dans la responsabilité de la mémoire du monde. C'est pourquoi on ne saurait dresser ce genre d'inventaire que constitue un itinéraire de lecture sans une certaine émotion, sans une certain appréhension; c'est faire la liste de ceux dont on 16

Jean-Claude Forquin

s'estime le débiteur, et c'est porter témoignage pour eux aux yeux de ceux qui nous liront à leur tour, étqui sont de ce fait par rapport à nous dans la

position de successeurs, ou de « légataires ». C'est pourquoi aussi le travail
bibliographique comporte toujours un aspect sacré.

Jean-Claude FORQUIN Professeur de sciences de l'éducation à l'Institut nationalde recherche pédagogique

17

"

Brouillon de lecture, bouillon de lectures l
Martine ABDALLAH-PRETCEILLE

« Raconter» un itinéraire de lecture, c'est aussi tenter de dévoiler un voyage intellectuel. Dès lors se posent des questions de chronologie, de sélection, du type de relation entretenue avec la lecture et/ou les livres, mais aussi et surtout les enjeux et les mobiles de ce parcours initiatique. Entre le miroir grossissant et la vision panoramique, entre l'affectivité et la rationalité, la pudeur et le narcissisme, entre l'implication et la distanciation, la porte est étroite. Le regard sur soi, pour les autres, mais aussi pour soi est un art difficile qui requiert la maîtrise de l'écriture littéraire. Or, c'est sur un aveu d'incompétence et d'impuissance qu'il nous

faut tenter d'honorer le contrat en mettant « en scène une vie quotidienne»
rythmée par des lectures protéiformes attachée au seul registre universitaire. mais une écriture monochrome

Après avoir tenté vainement de commencer par le commencement, fouillé désespérément la mémoire, cherché l'originalité, l'argument... bref

après avoir tenté de « dire », il nous faut admettre l'incomplétude, le flou, le
louvoiement, les pérégrinations dans le temps, les modes, les lieux, les thèmes au gré des humeurs, des obligations professionnelles et intellec-

tuelles, des concessionsau paraître, au savoir « monstratif ». C'est donc, sur
le mode impressionniste, avec ses ombres et ses lumières, ses reliefs et ses creux que sera présenté non pas un itinéraire mais une itinérance de lecture.

BROUILLON DE LECTURE, BOUILLON DE LECfURFS

Jeux de miroir, « je » en miroir
À la question de Philippe Nemo « Comment commence-t-on à penser? », Emmanuel Lévinas répondait « cela commence probablement par des traumatismes ou des tâtonnements auxquels on ne sait pas donner une forme verbale: une séparation, une scène de violence, une brusque conscience de la

monotonie du temps. C'est à la lecture des livres
philosophiques

deviennent questions et problèmes, donnent à penser. Le rôle des littératures nationales peut ici être très important. Non pas qu'on y apprenne des mots mais on y vit « la vraie vie qui est absente» mais qui précisément n'est plus utopique. Je pense que dans la grande peur du livresque, on sous-estime la référence « ontologique» de l'humain au livre que l'on prend pour une source d'informations, ou pour un « ustensile» de l'apprendre, pour un manuel, alors qu'il est une modalité de notre être. En effet, lire, c'est se tenir audessus du réalisme - ou de la politique - , de notre souci de nous-mêmes, sans en venir cependant aux bonnes intentions de nos belles âmes ni à l'idéalité normative
de ce qui doit être.»
2

- que ces chocs initiaux

- pas nécessairement

En ce sens, la littérature a été et continue d'être, le domaine par excellence de la formation, de l'investigation de l'humain, de la connaissance des autres mais aussi de la recherche de soi. Entrée, au moment de l'adolescence, dans la lecture sans guide, sans référence et dans l'ignorance de l'existence d'un usage de la culture cultivée et de son corollaire, la connivence intellectuelle d'un savoir savant partagé entre des initiés, il était impensable d'envisager un parcours structuré et finalisé. C'est donc en termes d'éclectisme, de « braconnage » 3 - selon l'expression de M. de Certeau -, de «boulimie », de frénésie, qu'il faut assumer les choix. Liée, pendant l'adolescence, à l'interdiction, la lecture a pris une dimension d'autant plus forte qu'elle correspondait à un défi et à une exigence existentielle qui ne pouvaient, à l'époque, être assumés qu'à la pile électrique et à l'obligation de se débarrasser rapidement de l'objet du déli, à la plus grande joie des amis qui voyaient ainsi leur propre bibliothèque s'agrandir à peu de frais. Assumée ensuite, systématiquement et parallèlement à des fonctions d'institutrice 4 dans les milieux les plus défavorisés et les plus marginalisés de l'Éducation nationale, la lecture n'a de nouveau pu être détachée des conditions sociales de l'acte de lire, de la prégnance du quotidien et de ses interrogations. En fait, à travers l'extrême variété des textes, la diversité des sources, subsiste une continuité dans l'attitude. En effet, c'est essentiellement sur le registre de la solitude, du repli, de l'appropriation égoïste et auto-centrée au point de négliger la mémorisation et l'emmagasinement seuls susceptibles de transformer l'acte de lecture en un 20

Martine Abdallah-Pretceille

acte social et fonctionnel d'échanges que s'est effectué le cheminement à travers les livres. Étudiante salariée assidue des cours du soir et donc isolée, autodidacte sur le.plan professionnel S,le livre est au cœur du quotidien mais paradoxalement pas au cœur des discussions. C'est sans doute pour cette raison que la lecture se sîtue entre une certaine forme de nostalgie de l'échange et du partage et le repli sur soi. Les lectures qui m'ont marquée, frappée, formée relèvent surtout du champ de l'expérience de l'altérité, de la diversité, de l'émotion, de la quête de l'humain dans sa complexité et son étrangéité. Curieusement ce comportement de lecteur se retrouve quel que soit le support: œuvres littéraires ou ouvrages scientifiques dans les disciplines des sciences humaines et sociales (histoire, psychologie, sociologie, anthropologie, philosophie). Sans vouloir forcer la cohérence a posteriori, cette orientation se retrouve dans les thèmes de recherche: questions identitaires liées au phénomène migratoire, problèmes d'acculturation sociale et scolaire des enfants de migrants, liaison langues/cultures dans l'apprentissage des langues étrangères et plus particulièrement du français langue étrangère, l'apprentissage de la diversité et de l'altérité dans le cadre de l'éducation aux Droits de l'Homme... en un mot: l"approche interculturelle de l'éducation 6. Réfractaire à la pratique encyclopédique de la lecture, cette dernière n'est assurée que sur le mode de la contingence, de l'obligation fonctionnelle en liaison avec les activités professionnelles et/ou de recherche mais se trouve, dans le souvenir, reléguée au second plan. De fait, si la littérature nourrit le champ de l'expérience, les ouvrages scientifiques sont retenus essentiellement non pas en fonction des connaissances factuelles ou des réponses qu'ils apportent mais par rapport aux modes et au type de questionnement de la réalité humaine et sociale: la recherche non pas d'un sens, mais d'une grille de lecture et d'outils d'analyse constitue le fil d'Ariane des
«

livres-cicatrices

»

retenus pour cet itinéraire.

La volonté de ne mentionner essentiellement dans cet itinéraire que les ouvrages qui ont eu un retentissement sur la formation et les recherches

oblige de distinguer les lectures « techniciennes», pragmatiques, directement
liées aux engagements professionnels (institutrice, inspectrice puis directrice d'École normale), des lectures fondamentales,plus« ontologiques » selon l'expression d'E. Levinas, en liaison étroite avec les travaux de recherche. L'enracinement quotidien dans une pratique privilégie la recherche d'outils d'exécution d'où l'intérêt pour les didactiques, celles du français, des langues et des cultures notamment, les ouvrages fondamentaux en pédagogie pratique quelles que soient les « écoles» d'ailleurs. Cetteauto-for.mation par la lecture a été essentielle car elle a constitué la seule voie de formation du seul fait du statut d'institutrice suppléante. Sans donc chercher à en négliger 21

BROUILLON DE LECTURE, BOUILLON DE LECTURFS

la portée, ce type de lecture reste conjoncturel et fonctionnel; il n'a de valeur que dans le renouvellement permanent. La recherche universitaire s'est inscrite par contre dans un champ plus large, délaissant provisoirement le savoir-faire professionnel au profit d'une interrogation méthodologique et théorique sur la compréhension des phénomènes de marginalité, de pluralité culturelle et d'altérité en privilégiant certes le champ scolaire et éducatif mais en évitant l'enfermement. En effet, l'immigration, les Droits de l'Homme, la diversité culturelle et ses corollaires: l'acculturation et la rencontre de l'autre ne sont pas les questions exclusives de l'école. Savoir émotionnel et savoir savant se sont toujours contaminés réci-

proquement et n'ont jamais été dissociés dans cette

«

lecture sans

frontières» à travers les genres, les disciplines, les espaces culturels, les époques... C'est en ce sens que toute tentative rétrospective ne retient que des auteurs, des titres, des ensembles d'études ou d'œuvres fortement marqués par le traitement du drame individuel ou collectif. Que ce soit dans le domaine de la littérature ou des sciences sociales et humaines et malgré la volonté de forcer la mémoire, les seuls titres qui jaillissent renvoient essentiellement à des expériences et à l'expérience de l'interrogation. Sont ainsi reléguées dans les abimes de l'oubli ou de l'indifférence toutes les lectures qui n'ont été que des exercices, des points de passage obligés, des concessions faites au social, à l'indispensable connivence intellectuelle. C'est pourquoi la littérature a été, reste et restera le lieu privilégié de connaissances et d'interrogations; véritable laboratoire d'expérimentation, d'observation, de démultiplication de soi par introspection et

projection à l'infini; miroir grossissant, voire déformant, le roman 7 permet
cette expérience première et fondatrice sur laquelle viendront se greffer les analyses, les objectivations et les spéculations théoriques. C'est avec la même attitude d'esprit que seront traversées et filtrées les lectures universitaires. L'histoire, première et principale source de formation. Les pérégrinations à travers la sociologie, la philosophie, l'anthropologie relèvent d'une stratégie identique - ou d'une incapacité? caractérisée par la non distinction des registres entre le lire, le faire et l'être. Outils de travail, les ouvrages liés à la pédagogie ou à la didactique des langues retiennent l'attention pour leur capacité à engendrer l'action, leur efficacité dans la résolution des problèmes, mais ne s'inscrivent pas dans le temps et ne marquent pas la mémoire. Utilisés mais non appropriés, ils renvoient à la dimension fonctionnelle et pragmatique de la lecture et non pas à sa dimension ontologique, ce qui, pour moi, les met hors de mon histoire sans en dénier pour autant la valeur et la portée.

22

Martine Abdallah-Pretceille

Des histoires

à l'histoire

L'histoire a eu sa révolution copernicienne. En délaissant l'érudition visant à reconstruire les batailles, à suivre les « grands hommes» et les dynasties au risque de s'enliser dans l'exotisme, le particularisme et l'atomistique tout en s'aventurant sur le terrain des grandes synthèses par reconstitution d'unités supposées homogènes et cohérentes, elle s'est assigné une tâche de compréhension dont l'ouvrage de Fernand Braudel sur la Méditerranéeau temps de PhilippeII a une valeur emblématique. Formée à l'École des Annales, et donc mise en garde contre la fétichisation du fait historique de l'école positiviste, j'ai tendance -\ certains diraient une fâcheuse tendance - à privilégier la synthèse. Non pas la synthèse explicative qui renvoie à une théorisation a priori de l'histoire, mais la synthèse dans l'attitude, dans le regard de l'historien et aussi, plus tard, du chercheur en sciences humaines. En effet, l'historien vise une intelligibilité qu'il construit à partir de ses interrogations propres. La qualité de son travail est directement liée à la pertinence de son questionnement et à son attitude face au matériau. À partir du moment où,. avec l'École des Annales, l'histoire a abandonné l'idée de reconstituer des grandes synthèses, a tourné le dos au postulat de cohérence et d'unité structurale, et renoncé à une causalité linéaire et mécanique ainsi qu'à l'idée d'un progrès cumulatif, homogène et hiérarchisé, la recherche historique ne s'est plus focalisée sur la découverte des modèles, des structures, de l'unité d'une œuvre, d'une époque ou d'un groupe et a accepté d'introduire la marque de l'historien. En privilégiant la compréhension au détriment de l'explication et de la justification, l'histoire est devenue inséparable de l'historien. Cette posture épistémologique, spécifique longtemps rejetée par les sciences humaines qui ont cherché à calquer leurs méthodes sur les sciences dites exactes, induit. un comportement de chercheur structuré par des principes tels que: -la liaison entre le fait et le discours sur le fait. L'événement en histoire est à prendre aussi comme un événement discursif qui doit, en conséquence, être pris et relativisé en tant que tel. Le sujet qui énonce l'histoire et l'objet sont indissociablement liés, ce qui ne signifie ni confondus ni amalgamés. L'histoire est une discipline qui tout en développant son champ, produit parallèlement un discours et une analyse sur elle-même. L'historiographie fait partie intégrante de la formation de l'historien; _ l'interdépendance entre le savoir-être et le savoir-faire du chercheur. La connaissance historique s'appuie sur des documents et des faits qui ne pren23

BROUILLON DE LEcruRE,

BOUILLON DE LECTURES

nent sens qu'à partir d'un questionnement qui ne peut se nourrir que de l'expérience. Or, la pertinence et la finesse de ce questionnement dépendent directementde la qualité de la connaissance« vulgaire» de l'historien, de son degré d'appréhension du quotidien. Plus l'historien aura accumulé des expériences riches et variées et plus il pourra interroger valablement les documents. La connaissance historique ne part pas de zéro, elle intègre, par analogie, le savoir commun. En effet, « au point de vue de la théoriede la
connaissance, l'histoire, cette rencontre de l'autre, apparaît étroitement apparentée à la compréhension d'autrui dans l'expérience du présent et rentre avec elle dans la catégorie plus générale de la connaissance de l'homme par l'homme» 8 (H.I. Marrou,

1954). Le principe d'intersubjectivité fonde la connaissance historique. Passé et présent relèvent d'un même ordre de compréhension qui s'appuie sur la dialectique du Même et de l'Autre. Or, le roman nourrit et démultiplie à l'infini l'expérience. En ce sens, littérature et formation en sciences humaines sont indissolublement liées et se fécondent mutuellement. Romans historiques ou éducatifs (Makarenko) fonctionnent comme des miroirs, non pas d'une réalité, mais de virtualités de possibles à travers lesquels s'organise et se structure la réflexion. Cette faculté à la démultiplication, à la décentration est une des conditions à l'exercice de la recherche qui doit éviter le piège de la géméllité. Sur ce registre, il serait illusoire et vain de tenter une quelconque énumération, encore moins d'effectuer une sélection qui serait à la limite du sacrilège. Par ailleurs, faute de pouvoir appuyer sa recherche sur l'empirisme, l'historien inscrit ses objets, ses événements dans des séries pluricausales où l'économie est associée à la démographie, au social, aux mentalités, etc. La fécondation mutuelle de différentes disciplines fonde la preuve et l'argument historiques. La pluridisciplinarité si souvent décriée dans les sciences humaines constitue, au contraire, pour l'historien, un garde-fou aux interprétations subjectives. L'objet de l'historien n'existe que s'il est inscrit dans une série, un réseau événementiel significatif, une accumulation, une variation. Il n'existe pas de fait isolé et c'est cette exigence d'articulation du singulier et du pluriel qui concourt à la validation. Autre exigence liée à la position même de l'histoire, l'acceptation de l'incomplétude, de l'aléatoire, du discontinu. L'histoire fondée sur l'idée de pluralité à travers les époques et les lieux s'appuie sur l'événementiel et sur le singulier pour appréhender l'altérité dans sa complexité et sa pluriréférentialité. Certes, toutes les dimensions de la recherche en histoire ne peuvent être évoquées ici, mais les points soulevés réfèrent à la notion de trace et d'empreinte formés à la lecture de quelques auteurs et ouvrages cités en annexe. En outre, il me faut admettre et reconnaître que sans être spécialiste 24

Martine Abdallah-Pretceille

de l'histoire de l'éduçation, la démarche historique continue d'imprégner profondément mon approche des Sciences de l'Édu.cation.

De l'altérité dans le passé à l'altérité dans le présent
L'analyse de la diversité culturelle dans les domaines de l'éducation et de la formation 9 et les problématiques de l'altérité à travers le langage, les langues, l'éducation aux Droits de l'Homme sont proches de l'interrogation
historique:
«

la compréhension des documents relatifs au passé (...) n'est pas

différente, d'un point de vue logique, de la compréhension des signes et des indices qui nous rendent possible la connaissance d'autrui dans l'expérience du présent» 10.

De manière con~iente ou non, la formation historique va opérer un filtre. dans la lecture et la découverte des autres disciplines: anthropologie, sociologie, philosophie et linguistique.
L'anthropologie

- qu'il

convient de ne pas confondre ni avec l'ethno-

graphie, ni avec l'ethnologie - a pour objet la variation culturelle e.t non pas les différences culturelles. L'attitude de lecture reste la même, la recherche non pas de faits mais d'une méthode d'approche et d'analyse dans une perspective dominée davantage par un souci de compréhension que d'explication et de justification. La thèse publiée sous le titre Vers une pédagogieinterculturelle est le premier aboutissement de cette démarche. puisqu'elle est essentiellement une recherche sur les fondements théoriques, méthodologiques et épistémologiques d'une approche interculturelleen pédagogie. Il ne s'agit pas, par la recherche, de renouveler des pratiques mais de les« re-fonder », en fait de proposer un nouveau paradigtne. Face aux mutations culturelles, les praticiens et acteurs sociaux doivent davantage faire face à une différence, à un déficit de sens et de compréhension qu'à une carence dan~ les pratiques. Tel est un des postulats de nos travaux de. recherche. La confrontation quotidienne, dans le milieu professionnel, avec les formes exacerbées de l'altérité (surdité, aide sociale à l'enfance, immigration, délinquance, déficience intellectuelle...) a focalisé l'attention, non pas sur les théories de l'échec ou sur les actualisations particulières de la diversité et de la marginalité, mais sur la nécessité d'une grille générale d'analyse, sur la recherche, non pas d'une doctrine, mais d'une appropriation des problèmes qui permettrait de comprendre les situations sans pour autant sombrer ni dans une forme d'abstraction déréalisante, ni dans l'enlisement de l'événementiel. La connaissance, y compris dans les domaines éducatifs et 25

BROUILLON DE LECfURE, BOUILLON DE LECfURES

pédagogiques, ne peut se contenter d'une simple description sur le registre photographique de l'expérience, mais implique une théorie - à ne pas confondre avec une idéologie hermétique - susceptible de rendre compte de l'intelligibilité des faits et d'éviter de sombrer dans le dogmatisme. La nécessité d'appréhender des faits éducatifs diversifiés et socialement marginalisés s'accompagne mal, en effet, de philosophies éducatives globalisantes et fortement teintées de finalisme. Les recherches sur les conséquences de la diversité culturelle dans les pratiques d'enseignement et de formation des enseignants aboutiront à proposer un cadre interculturel et non pas multiculturel à l'instar du modèle anglo-saxon Il. Dans cette perspective, le trait culturel comme le fait historique gardera un statut secondaire et ne sera pas recherché pour lui-même. Ce n'est ni le document ni l'item culturel qui font l'histoire et la culture. L'accumulation quantitative de preuves, de traits, de faits est caduque si elle n'est pas soutenue par une théorie ne peut conduire qu'à une totalisation inductive aussitôt remise en cause dès l'apparition d'une information contraire. Ainsi, au lieu de privilégier les catégories formelles posées arbitrairement, le regard va se porter davantage sur les marges, les ruptures, les écarts, les discontinuités, les interactions, en fait sur les éléments dynamiques et/ou marginaux. Citons uniquement à titre d'exemple et sans souci d'exhaustivité, F. Braudel pour l'histoire, R. Bastide pour l'anthropologie et H. S. Becker pour la sociologie qui s'attardent sur les frontières, les emprunts, les marginaux culturels et sociaux. La convergence de ces disciplines sur la mise en scène de soi et de l'autre, dans le passé ou le présent (M. de Certeau, E. GoHman) n'est pas éloignée de l'acte éducatif dans sa dimension communicationnelle et relationnelle. La culture, pas plus que le passé, n'est une donnée, elle est créée, construite, élaborée dans un contexte et ne peut donc être absolutisée. Les notions de causalité plurielle, de relativité des discours et des engagements, de la reconnaissance d'un système de référence comme condition de l'objectivité de l'analyse (M. de Certeau, R. Aron), de la prise en compte du rapport à la société et à l'objet de recherche (G. Devereux, M. de Certeau). La multiplication des expériences professionnelles avec des publics en difficulté (enfants sourds et muets, adolescentes délinquantes, enfants de migrants, déficients intellectuels) dans des lieux souvent situés en marge ou marginalisés (centres spécialisés, Aide sociale à l'Enfance, classes de perfectionnement, prisons...), les travaux de recherche sur les incidences de

la pluralité linguistique 12 et culturelle dans les domaines de l'éducation et
de la formation 13, m'ont fait faire un saut quantitatif dans la littérature 26

Martine Abdallah-Pretceille

scientifique. En effet, ma connivence intellectuelle se trouve davantage établie dans la découverte des travaux et publications des années 70 plutôt que dans ceux des années 60 qui sont souvent marqués par des analyses macro-sociales, des perspectives structuralistes et une prédominance accordée au postulat déterministe. Se sont trouvées ainsi privilégiées les lectures qui s'appuient sur un paradigme théorique élaboré à partir des concepts de pluralité, d'altérité, de variation, de communication, d'interaction et ce, quelles que soient les disciplines: anthropologie, linguistique (essentiellement le domaine de la pragmatique), philosophie ou sociologie. Les concepts de structure, de différence qui figent les catégories, les individus et les groupes nous paraissent moins aptes à penser une société en mouvement et évincent trop l'acteur et le sujet. Sans nier le poids des mécanismes sociaux, par choix, par intérêt personnel mais aussi méthodologique en fonction des thèmes d'investigation, l'attention se porte plus volontiers sur les auteurs et ouvrages qui accordent une place à l'individu en tant qu'interprète de la réalité, à l'interaction acteur/structure, aux démarches qualitatives et qui acceptent le télescopage entre le discours subjectif et une analyse objective. C'est dans la même lignée interprétative qu'il faut.sans doute voir l'attrait exercé par les chercheurs qui ont, eux-mêmes, cheminé en diagonale à travers les disciplines et les types de problèmes (Foucault, Habermas, Bateson, Atlan, Serres, Thom, Watzlawick...). En se rapprochant des pratiques, la philosophie elle-même n'est plus seulement spéculative, elle devient une pratique culturelle parmi d'autres. Cette forme de pragmatisme philosophique qui n'esquive plus les défis du temps (cf. les importants travaux du Collège International de Philosophie) dessine un nouvel espace de pensée et arrime de nouveau la philosophie aux Sciences humaines. Surmonter les clivages disciplinaires et. les chapelles, travailler aux marges, interroger et s'interroger sans cesse... sont les seules constantes de cet itinéraire réducteur par nécessité, clairsemé par obligation et imparfait par incapacité de dire et de faire. La conclusion ne peut donc être qu'en forme d'excuses.
Martine ABDALLAH-PRETCEILLE Professeur de sciences de l'éducation
Université de Valenciennes

27

BROUILLON DE LECTURE, BOUILLON DE LECTURFS

1. Pastiche de la formule d'E. Morin in Penserl'Europe,(Le bouillon de culture européen a été et demeure un brouillon"), Paris, Gallimard, 1987, p. 127. 2. LEVINASE.: Êthiqueet infini p.11-12 3. Pour reprendre une expression de M. de CERTEAU dans «L'invention du quotidien », tome 1 : Arts defaire, Paris, Union Générale d'~ditions, coll. 10/18. 1980. 4. Réf. aux fonctions exercées dans un centre d'enfants sourds et muets, à l'Aide sociale à l'Enfance, dans des classes de perfectionnement puis une CLIN ( Classe d'Initiation pour enfants non-francophones). 5. Des fonctions d'institutrice suppléante à celles de Directrice d'~cole normale. 6. Cf. les publications de l'auteur: Vers une pédagogieinterculturelle, Paris, INRP /Publications de la Sorbonne, 1986; Des enfants non-francophones l'école,Paris, Armand Colin, 1982,épuisé; à Quelleécolepour quelleintégration?, Paris, CNDP /Hachette, 1992. 7. Le film est en ce sens dans le prolongement direct du livre. Un itinéraire cinématographique serait, très certainement, tout aussi formateur et révélateur qu'un itinéraire de lecture. 8. MARROU H.I. : De laconnaissance historique,Paris, ~ du Seuil,1964,(1ère éd. 1954),p.85. 9. En liaison avec les travaux de recherche sur la pédagogie interculturelle, le rapport langue/culture dans le cadre notamment du Français Langue ~trangère ainsi que sur l'~ducation aux Droits de l'Homme. 10. MARROU H.I. : op cité, p.86-87 11. Cf. :

-

L'école face au défi pluraliste in Chocs de cultures: concepts et enjeux pratiques

de l'interculturel,sous la direction de C. Camilleri, Paris, L'Harmattan, 1989. - L'immigration entre la recherche et la praxie : pour une formation pragmatique des enseignants in L'immigration à l'université et dans la recherche, rapport préparé en 1986 pour le Ministre de l'~ducation nationale, Paris, Babylone,n° 6/7,1989, C. Bourgeois éditeur.

-

Quelques

points d'appui

pour une formation

des enseignants

dans une

perspective interculturelle, in Pluralisme et école, sous la direction de F. Quellet, Institut québécois de recherche sur la culture, Québec, 1988. 12.Cf. : - Des enfants non-francophones à l'école, quel apprentissage? quel français ?, Paris, Armand Colin, 1982,épuisé. - Approche interculturelle de l'enseignement des civilisations, in La civilisation, sous la direction de L. Porcher, Paris, Clé international, 1986. 28

Martine Abdallah-Pretceille

~

Apprentissage des langues et compétence culturelle, in Migrants formation,

n" 77, juin 1989. ~. Langue(s), cultures(s) et communication, in Le français dans le monde, Recherches et applications, n" spécial, AoûhSepternbre, 1991. - Langue et identité culturelle, in Enfance, n' 4,1991. 13.Cf. :

-

L'anthropologie dans la formation des enseignants, in Migrants formation, n" 58, 1984. - Diversité, différence et pédagogie interculturelle in Les Amis de Sèvres, n "l, mars 1985.

-

Culture(s)

et pédagogies(s),

in Le Français

dans le monde,

Recherches

et

applications,

n' spécial, Août 1990.

Martine Abdallah-Pretceille est l'auteur d'une thèse sur la pédagogie de l'interculturel (1986). Pour la liste de ses travaux cf. Repère bibliographique
Perspeçtives Documentaires en Éduçation, n' 9, 1986, pp. 29-48.

paru dans

Bibliographie ... en état d'apesanteur...
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1985.

29

BROUILLON DE LECTURE, BOUILLON DE LECTURES

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31

Itinérairesévrien : 1966-1983
Jean AUBA et Paule ARMIER

«Naitre, vivre et mourir dans la même maison ». Qui, dans notre civilisation urbaine, peut facilement réaliser cet idéal que l'on prQposait, dans notre jeunesse, aux candidats au certificat d'études? Mais vivre penda.nt dix. sept ans dans une. même maison, le Centre International d'Études Pédagogiques (C.LE.P.), une admirable maison, toute frémissante d'activités,

où tant de professeurs de tous pays viennent « échanger », apporter ce qu'ils
ont de meilleur, demander beaucoup à notre pays et, disent-ils, beaucoup obtenir, c'est un merveilleux privilège. Dix-sept années de Sèvres: tant de moments souvent émouvants et parfois drôles; que de souvenirs où se mêlent sérieux et pittoresque! Essayons seulement ici de dégager les gra.ndes lignes de force decette période. 1966- Si Gustave Monod a créé en 1945 le Centre International d'Études Pédagogiques dont il a confié la direction à Madame Hatinguais,c'est pour qu'y viennent présenter leurs expériences, confronter théorie et pratique, les

professeurs des classes nouvelles. « Les classesnouvelles» grand espoir de
la libération, effort pour donner une instruction qui soit aussi une éducation, développer un enseignement où toutes les disciplines jouissent d'une même.dignité, où professeurs et élèves, chacun à sa place, se sentent
également
de l'individu,

des êtres libres. « Le fond même de toute notre doctrine e$t le respect
j'allais dire le culte de la personne humaine
~)

(G. MONOD).

Voir: Un pionnier en éducation: GU$tave Monod. Les Cla$ses nouvelles de la libération. Paris, Comité Universitaire d'information pédagogique, C.E.M.E.A., s.d. (1981).

ITINÉRAIRESÉVRIEN:

1966-1983

Sèvres est encore tout plein de ces rêves dont on veut faire des réalités et comme bruissant de tant de conversations et de discussions. Pour ceux

qui ont connu cette époque, la

«

grande bibliothèque », haut lieu de ces

réunions, restera le glorieux symbole de leurs espérances. Mais la circulaire de mai 1952, en prétendant étendre à toutes les classes les principes des classes nouvelles, mettait en réalité une fin à cette expérience. Sèvres continue pendant un certain temps à vivre sur la vitesse acquise. Les stages ont pris un rythme régulier avec des programmes bien au point, mais désormais sans surprise, on sent se répandre une sorte de lassitude. Et

pourtant « l'espoir luit comme un brin de paille dans l'étable ». Fidélité à
une grande tradition, essoufflement et espérance: curieux mélange qui emplit d'un sentiment étrange celui qui arrive au C.LE.P. en septembre 1966. Une fois encore, Sèvres est un indicateur sensible. Que dira, quelques mois plus tard, en mars 1968, le Recteur Mallet dans son allocution introductive au Colloque d'Amiens? «Nous voici assemblés auprès de l'édifice avec le sentiment de sa valeur d'héritage, de son message d'architecture, de son appartenance à notre histoire, mais aussi avec la certitude de l'érosion qui le délite, des dégradations dont il fut victime par les intempéries de la nature et de l'homme et surtout avec la conviction que ses formes et ses valeurs ne sont plus à la mesure du nombre que nous sommes et de ce que nous sommes individuellement. Aussi notre espoir à tous est grand de drconscrire l'édifice, de garder ses bons éléments pour en faire avec des matériaux neufs le monument de notre Bien commun ».

Voir: Pour une école nouvelle: Actes du Colloque national d'Amiens, 1968. Paris, Dunod, 1969. Mai 1968 - Voici le temps des « grandes espérances ». Tout semble de nouveau possible. Le Lycée et le Centre de Sèvres s'engagent à plein dans ce

mouvement. « C'est un devoir pour nous, dit un élève du Lycée, de nous
battre pour que tous les lycées de France obtiennent comme un minimum ce que nous avons déjà ici » (Voir Jacques Quignard, LesAmis de Sèvres,n. 3, 1968). Brillante et éphémère flambée. Comment ne pas éprouver, au soir de mai 1968, une profonde déception Il n'y aura pas, décidément, de
« lendemains qui chantent ». Évanouis les rêves, le réveil est douloureux. Mais les énergies et le courage ne sont pas épuisés. Après « la fête», le tra-

vail reprend. Le vaste édifice de l'enseignement ne va pas se construire aux clartés d'un éblouissant soleil. Mais dix, vingt, cent chantiers, de taille plus modeste, vont s'ouvrir, souvent dans l'ombre. Sèvres est l'un de ces lieux où l'on bâtit avec ardeur. Nous voudrions présenter ici quelques-uns de ces chantiers.

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Jean Auba et Paule Annier

Le français langue maternelle

Problème capital, s'il est vrai que, le public de l'enseignement secondaire s'étant élargi, trop d'élèves ne réussissent pas parce qu'ils ne maîtrisent pas leur langue maternelle. Et que dire des enfants de travailleurs migrants? 1967-1968 Tout commence à bouger dans l'Université. En français, le formalisme et l'analyse structurale d'une part, la sociologie et la nouvelle histoire, de l'autre, suscitent un renouvellemènt des méthodes d'approche, qu'elles s'appliquent au champ strictement linguistique ou à celui des discours, littéraires et non-littéraires. Dans le même temps, la recherche. pédagogique, encore tâtonnante, entraîne d'autres attitudes, une autre relation dans la classe en même temps qu'une plus grande exigence de rigueur. À l'école élémentaire, le « plan Rouchette » entre dans sa phaseexpérimentale; pour le secondaire, se mettent en place des groupes de recherche qui réunissent, à l'Institut Pédagogique National, professeurs d'Université et de Lycée. Cette double orientation, à la fois plus scientifique et plus pédagogique, ne représente certes pas à l'époque la ligne générale d'enseignement du français; c'est le fait d'un nombre limité d'enseignants, convaincus que les méthodes en usage ne sont plus adaptées au large public scolaire des années 70. Ces enseignants fondent en juin 1%71' Association Francaise des Professeurs de Francais, présidée par Gérald Antoine, puis Pierre Barberis: son siège est à Sèvres et dans son secrétariat se trouvent plusieurs professeurs du Lycée et du Centre. En mars 1968, l'Association lance le premier numéro de sa revue Le Francais aujourd'hui.C'était il Ya 18 ans, le n. 72 vient de sortir. La jeune association publie le « manifeste de Charbonnières ». Citons-en
quelques extraits : Les progrès de la recherche ont pennis d'aborder plus scientifiquement un grand nombre de.questions, mais ils ont montré aussi combien les choses sont complexes. n serait donc vain d'y chercher des solutions immédiates d'enseignement; mais cela ne signifie pas pour autant que tout doive rester inchangé. Dans le cadre d'une liberté nouvelle, chaque maître doit avoir la possibilité de donner un style nouveau à sa classe et pour cela il faut qu'il puisse recevoir la formation adéquate, puis être tenu au courant du développement des innovations et recherches et surtout pouvoir participer, de préférence dans un groupe, à un immense effort de formation continue... L'apprentissage de la langue est d'abord entraînement à la communication et à l'expression orale et écrite... Il convient de créér dans la classe une dynamique éducatrice de libération et de structuration ».
«

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ITINÉRAIRESÉVRIEN:

1966-1983

L'élan est pris. Bientôt sera constituée la

«

Commission Emmmanuel ».

Recherches et réflexions vont se poursuivre. Discussions passionnées toujours, fructueuses souvent, et qui ne sont pas prêtes de s'achever (actuellement Commission Chevallier). Il est intéressant, émouvant même de les voir ici à leur source. Voir: « Propositions pour une rénovation de l'enseignement du français:
Manifeste de Charbonnières
«

». Le Français aujourd'hui, n° 9, février 1970.

Aujourd'hui le Français », supplément au n° 39 du Françaisaujourd'hui,

septembre 1977.

Pour une réformede l'enseignement du français. Paris, INRDP, coll. « Mémoires
et documents scolaires », 1975,339 p. (Cet ouvrage rassemble les rapports remis au Ministre de l'Éducation nationale par la Commission ad hoc présidée par Pierre Emmanuel aux travaux de laquelle ont participé une dizaine de membres de l'Association française des professeurs de français - AFPF, devenue ensuite Association française des enseignants de français - AFEF.) « Approches et conquête de la langue écrite: Qu'est-ce-que lire? ». Lesdossiers de Sèvres, n° 33, septembre 1968-mai 1%9.
«

Approches et conquête de la langue écrite: pouvoir lire ». Lesdossiersde
197ü-déœmbre1972.

Sèvres, n° 47, septembre

Expression écrite: contraction-analyse-résumé, Théorie et pratique. Sèvres, CIEP, 1979. Théories linguistiques, présentation. Sèvres, CIEP, 1979. Essai d'une pédagogie de la lecture en 6e.CIEP, 1981. L'orthographe. Sèvres, OEP, 1981-1983,3 volumes.

La lecture des jeunes
Autre naissance à Sèvres (1974): celle du CRILJ (Centre de Recherche et d'Information sur la Littérature pour la Jeunesse ). Faire lire les jeunes : objectif essentiel. Dans un monde « éclaté» qui sollicite l'attention des enfants sur tant. de spectacles divers, le .livre doit conserver sa place privilégiée d'instrument de culture et de formation. Fondé à Sèvres,leCRILJ rassem.ble enseignants, parents, élèves, auteurs, illustrateurs, éditeurs,bibliothécaires, libraires, tous unis pour organiser des colloques, des stages, des groupes de réflexion afin de favoriser la lecture des jeunes.
Voir: Bibliographie dans Les Amis de Sèvres, n °1, 1972.

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