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Les pratiques d'enseignement

De
290 pages
Les conditions d'exercice de l'enseignement changent aujourd'hui. L'objectif de cet ouvrage collectif est de témoigner de ces transformations et de s'interroger sur leurs incidences éventuelles sur la profession d'enseignant. Les pratiques dans et autour de l'école se modifient, nombre de publications en témoignent. Mais qu'en est-il des pratiques d'enseignement en classe ? Les façons d'enseigner in situ sont-elles immuables ?
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Les pratiques d'enseignement

@ L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique, 75005

Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-05834-7 EAN : 9782296058347

Laurent TALBOT (coord.)

Les pratiques d'enseignement
Entre innovation et tradition

L'Harmattan

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (I 939-2004,) Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Françoise GUILLAUME, L'enfant: petit homme ou petit d'homme ?, 2008. Dominique FABLET (coord.), intervenants sociaux et analyse des pratiques,2008. Xavier SORBE, Cinq défis pour l'école. Réflexions et propositions en faveur du système éducatif, 2008. Philippe SARREMEJANE, Faire l'histoire des théories pédagogiques et didactiques, 2008. Sébastien PEYRAT et Boris OZBOLT, La guerre des normes, enquête au cœur des collèges de cités difficiles, 2007. Jean-Luc PRADES (dir.), intervention participative et travail social, 2007. Fabrice DHUME-SONZOGNI, Racisme, antisémitisme et « communautarisme » ?, 2007. André PACHOD, La morale professionnelle des instituteurs. Code Soleil et Ferré, 2007. Yves REUTER, Une école Freinet, 2007. Martine FIALIP-BARATTE, La construction du rapport à l'écrit. L'écriture avant l'écriture, 2007. Hervé CELLIER, Précocité à l'école: le défi de la singularité, 2007. Pierre BILLOUET (dir.), Débattre, 2007. André PACHOD, « Que dois-je faire? ». La morale en 3D de l'enseignant, 2007. Bertrand GIMONNET, Les notes à l'école, ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire, 2007.

Sommaire
Introduction p.ll
Laurent Talbot, GPE-CREFI-T, Université Toulouse II Le Mirail, France

Première partie Changements des pratiques d'enseignement et injonctions politiques
Chapitre 1 p.29
Pratiques d'enseignement et performances scolaires dans les classes à effectif fortement réduit Joël Clanet, GPE-CREFI-T, Université Toulouse II Le Mirail, France Chapitre 2 p.51 L'analyse des pratiques d'enseignement pour soutenir le développement professionnel, Le cas de l'enseignement des sciences Abdelkrim Hasni & Johanne Lebrun, Faculté d'éducation, Université de Sherbrooke, Québec Chapitre 3 p.75 Injonctions politiques et pratiques enseignantes: Le cas de la mise en place des cycles en Belgique et au Québec Sabine Kahn & Bernard Rey, Service des Sciences de l'Education, Université Libre de Bruxelles, Belgique

7

Chapitre 4 p.97 Mixité, pratiques enseignantes et innovations Nicole Mosconi, Equipe Savoirs et rapport au savoir, CREF, Paris X, France

Chapitre 5

p.119

Dispositif de cartable électronique et pratiques professionnelles des enseignants. Perspectives cliniques Jean-Luc Rinaudo, CREAD, Université Rennes 2 Haute Bretagne, France Chapitre 6 p.139 Enseignants et démocratisation: quelles évolutions? Frédéric Tupin, LCF- UMR 8143 CNRS, Université de La Réunion, France

Deuxième

partie

Changements des pratiques d'enseignement et évolutions du travail enseignant
Chapitre 7 p.167
La mise en œuvre du nouveau curriculum de l'enseignement primaire québécois: continuité et tensions dans les pratiques d'enseignement Yves Lenoir, Philippe Maubant & Sylvie Reuthier, CRIECRIFPE, Université de Sherbrooke, Québec

8

Chapitre 8

p.195

Nouveaux dispositifs pédagogiques, projets innovants et transformations des pratiques d'enseignement d'une professeure débutante Jean-François Marcel, GPE-CREFI- T Université Toulouse II Le Mirail, France

Chapitre 9 p.225 Les nouveaux professeurs d'EPS ou comment enseigner ce que l'on ne connaît pas? André Terrisse, IUFM et Université Paul Sabatier, Toulouse, France Chapitre 10 p.245 L'intégration des élèves handicapés à l'école primaire: quelles conséquences sur les pratiques des professeurs des écoles? Laurent Talbot, GPE-CREFI- T Université Toulouse II Le Mirail, France

Bibliographie

générale

p.269

9

Introduction
Laurent TALBOT

Tous les observateurs s'accordent à dire que de nouvelles attentes sont actuellement formulées envers l'Ecole. Les conditions d'exercice de l'enseignement changent: décentralisation, autonomie accrue à travers les projets d'école ou d'établissement, fonctionnement en cycle, en équipe pédagogique, en partenariat, utilisation de nouveaux outils, enseignement de nouvelles disciplines, ouverture de l'Ecole sur son environnement. Ses missions, ses contours, ses règles, ses finalités ainsi que ses modalités d'évaluation sont parfois remises en question par la noosphère ou la société plus généralement car le contexte politique et social est en forte mutation. L'Ecole poursuit des fins non seulement générales et de plus en plus ambitieuses, mais aussi parfois hétérogènes et même potentiellement contradictoires. Ces évolutions ne sont pas sans incidences sur le travail des enseignants et peuvent, potentiellement, engendrer de nouvelles pratiques d'enseignement. Concernant le contexte scientifique, les études qui s'intéressent aux pratiques des enseignants, constituant un objet de recherche à part entière en éducation, témoignent de ces évolutions. Evolutions d'ailleurs non circonscrites à la France ou à l'Europe, nous le verrons dans cet ouvrage. Ces enquêtes ont caractérisé les pratiques d'enseignement en terme de contenus enseignés, d'organisations diverses, de processus d'influence dus au contexte... Elles ont permis d'identifier des invariants, des stabilités et des critères de variabilité. D'autres tentent, avec certes quelques difficultés Il

encore, de repérer leurs effets sur les performances scolaires des élèves, d'expliquer le phénomène de l'effet-maître. Toutefois, peu de travaux portent directement sur les transformations actuelles des pratiques des professeurs en situation d'enseignement-apprentissage avec leurs élèves. Dans un article de la Revue Française de Pédagogie, Crahay interrogeait en 1989 : « Changer sa façon d'enseigner, est-ce possible ?... Les méthodes d'enseignement sont-elles immuables?)) Les pratiques dans et autour de l'Ecole se modifient mais, qu'en est-il des pratiques d'enseignement en classe aujourd'hui? Les façons d'enseigner changent-elles actuellement? Sont-elles « immuables )), observe-t-on toujours une grande stabilité dans leurs caractéristiques dominantes? Au contraire, peut-on actuellement repérer des évolutions, des transformations? Dans l'affirmative, comment les décrire, les comprendre ou les expliquer? Dans quels contextes se produisent-elles, peut-on caractériser des environnements spécifiques susceptibles de freiner ou, au contraire, d'accélérer ces changements? Ces transformations sont-elles le fruit d'injonctions ou de prescriptions ou plutôt l'aboutissement de lents processus initiés par exemple par les formations initiale ou continue des maîtres? Les réformes peuvent-elles s'appliquer sans l'acceptation et la mobilisation des enseignants? Peut-on anticiper des évolutions futures dans ce domaine? Sur quoi portent-elles? Quels sont les processus impliqués? Quels en sont les processus générateurs? Les contributions présentées dans ce volume s'attachent à rendre compte des travaux de recherche portant sur ce thème et tentent de répondre, de manière non exhaustive, à ces diverses questions. Elles font état de confrontations de points de vue théoriques et méthodologiques, de mises en discussion de résultats de recherches qui consistent à mettre en lumière diverses

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facettes des pratiques d'enseignement ainsi que les facteurs qui contribueraient à leurs transformations. Nous avons souhaité préciser un certain nombre de notions ou concepts qui caractérisent les pratiques d'enseignement. Cette clarification est nécessaire car les sciences de l'éducation, domaine d'ancrage des différents chapitres de cet ouvrage, sont par définition, multidisciplinaires. Trois facettes au moins composent cette multidisciplinarité. La pluridisciplinarité, tout d'abord. Elle constitue l'ensemble des disciplines, et donc autant de regards, qui compose le champ des sciences de l'éducation par opposition à une approche spécialisée ou unique. L'interdisciplinarité ensuite, qui au-delà de la simple pluridisciplinarité, s'entend comme la maîtrise des connexions, des liens qui peuvent s'instaurer entre les disciplines. Elle permet de dépasser l'appréhension des sciences de l'éducation comme simple juxtaposition de disciplines, d'envisager une démarche soucieuse de les articuler et de les lier. La transdisciplinarité, enfin, autorise des approches conceptuelles ou méthodologiques propres à développer des études transversales. Les recherches disciplinaires sont mises à contribution dans cette optique; elles sont alors minorées d'une certaine manière, dans le sens où elles ne constituent pas une fin en soi. La perspective dominante est, non seulement de s'assurer d'une approche culturelle de base, mais aussi et surtout de se donner la possibilité d'opérer des transferts et réinvestissements, d'utiliser des outils constitués et des ressources disponibles pour atteindre ultérieurement une approche plus ambitieuse, construire un regard nouveau sur l'objet éducatif au sens large. Dans cette perspective, différentes disciplines seront utilisées dans cet ouvrage parmi lesquelles la psychologie, la psychanalyse, l'ergonomie, la sociologie, la didactique de l'éducation physique et sportive, 13

l'histoire ou la philosophie... Elles ont toutes pour objet commun l'étude des pratiques d'enseignement, notion qu'il convient de clarifier.

Clarification épistémologique

et notionnelle

Différents concepts ou notions sont utilisés pour caractériser ce que réalise le professeur lorsqu'il enseigne. On parle alors de comportement, de travail, d'action, d'activité, de méthode, de conduite, de pratique(s)... Ces termes sont souvent compris comme synonymes, quelques précisions s'imposent toutefois. On peut partir de la définition donnée par Marcel dans ce volume!. Il caractérise les pratiques comme un système composé de trois entités interdépendantes: l'action, l'environnement et l'acteur. Les théories de l'action ne se présentent pas comme un paradigme ou une école de pensée unifiés. Il est possible de prendre toutefois appui dans un premier temps sur la psychologie soviétique (Galpérine, Léontiev et Vygotsky) pour définir la notion. Pour ces auteurs, l'action constitue une partie de l'activité. Elle est ce qui dans l'activité lui donne un but immédiat. Elle se caractérise par des intentions, du sens, des raisons d'agir délibérées, des motifs, des agents ou des responsabilités (Baudoin & Friedrich, 2001). Dans le domaine qui nous concerne, elle détermine ce que fait l'enseignant de manière rationnelle et consciente (les opérations d'exécution et de contrôle) en fonction de la poursuite d'un but, d'une orientation, d'un projet clairement identifiés (Léontiev, 1984). Ceci implique un aménagement de la situation et les moyens (prise en compte du contexte) de
1 Vair chapitre 8.

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manière intentionnelle par l'acteur. Cette première dimension des pratiques d'enseignement recouvre donc les gestes techniques et professionnels des maîtres dans leur classe ainsi que les éléments de finalité de l'acte d'enseignement: l'apprentissage des élèves d'un point de vue didactique (l'instruction), leur socialisation ainsi que leur personnalisation (esprit critique, autonomie, capacité de création... ). Le problème bien sûr est que l'intentionnalité qui caractérise l'action ne se donne pas toujours directement à voir, que ce soit pour le chercheur ou l'enseignant lui-même. Certaines approches refusent d'ailleurs de la prendre en compte, c'est le cas du behaviorisme qui traite l'action sur la base unique de ses manifestations extérieures et qui ramène toute vie psychologique à un réflexe conditionné. Ce n'est pas l'optique choisie dans ce livre qui postule une réalité psychologique de l'action. Le mouvement intentionnel est donc à prendre en compte ainsi que le critère (( d'autonomie logique» (Pharo, 2001) dans le sens d'une capacité qu'a l'enseignant de faire varier ses actions à partir d'un traitement psychologique réflexif. On peut considérer qu'il s'agit là d'une prise en compte du contexte même si toutefois l'enseignant dans sa classe, ne peut être considéré comme souverain. Ces éléments contextuels sont liés à la situation, à la structure organisationnelle, aux éléments temporels. Bien de ses actes sont réalisés sans prise de conscience complète, sans totale intentionnalité. La notion d'action pour caractériser ce que fait l'enseignant dans sa classe est donc trop réductrice. De même, nous avons abandonné la notion de méthode d'enseignement qui longtemps désigna la façon dont un maître procède en classe car trop restrictive (Talbot, 2004Y. Nous lui avons donc substitué celle de ((pratiques»
2 Nous reviendrons sur tous ces points dans le chapitre 1O.

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d'enseignement qui caractérise ce que fait le professeur plus ou moins consciemment dans son activité professionnelle face à un groupe d'élèves au sein d'une situation didactique et pédagogique particulière. Les pratiques d'enseignement constituent donc une sous-partie des pratiques enseignantes qui englobent également ce que fait le maître lors des phases pré ou post-actives (préparations, corrections, réunions d'équipes, participations aux différents conseils, relations avec les parents d'élèves, surveillances.. .). On peut remarquer ici l'utilisation du pluriel. Il sera question dans cet ouvrage de pratiques d'enseignement et non de la pratique d'enseignement. Ce pluriel a son importance. Il renvoie à la pluralité qui signifie que les pratiques des maîtres ne sont pas singulières, propres à un seul sujet et pourraient se résumer à l'application d'une démarche, d'une méthode unique nous l'avons dit. Il existe de fait des variations intra enseignantes (un même enseignant ne développent pas toujours les mêmes pratiques selon les contextes rencontrés) ainsi que des variations inter enseignantes (on observe des variations de pratiques selon les maîtres). Les pratiques d'enseignement résultent donc d'interactions (d'actions) d'un sujet (l'enseignant) avec des acteurs (notamment avec les élèves) dans un contexte singulier (la classe, une école, une actualité, des textes législatifs...). Les gestes, les conduites, le langage, les actions mais également les activités cognitives, les idéologies, les représentations... les caractérisent. Elles ne sont donc pas sans liens avec les caractéristiques psychosociales de l'acteur, ses dimensions affective, émotionnelle et relationnelle. Les contributions présentées dans ce volume se différencient, entre autre, par deux entrées différentes pour étudier les 16

changements dans les pratiques d'enseignement constituent l'unité d'ensemble du volume.

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Le plan de l'ouvrage
La première partie de cet ouvrage rassemble les textes qui étudient les changements de pratiques des enseignants après qu'une décision administrative ou politique choisit de modifier le contexte scolaire. C'est par exemple l'introduction de nouvelles instructions officielles, la mise en place de dispositifs novateurs ou le décret de certaines réformes. Il s'agit là de changements impulsés de l'extérieur. Les recherches relatées dans cette première partie témoignent des répercussions de ces injonctions sur les pratiques de classe. Ainsi le premier chapitre s'intéresse aux effets d'une expérimentation menée par le Ministère de l'Education Nationale de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche en France. Elle porte sur la réduction des effectifs dans les classes de Cours Préparatoire (CP). Un des enjeux fondamentaux des différentes politiques éducatives menées actuellement est l'amélioration des performances scolaires des élèves, notamment celles de ceux qui sont le plus en difficulté. Dans ce cadre, Joël Clanet compare certaines pratiques d'enseignement au CP: les interactions maîtreélève(s) et élève-maître, les différents « moments» gérés par les professeurs dans l'enseignement de la lecture/écriture, moments durant lesquels les élèves se voient proposer des tâches particulières (découverte individuelle du texte, découverte collective, exercices, ...). Les comparaisons portent sur deux types de configuration. Des classes à effectif fortement réduit (effectif inférieur à une douzaine d'élèves par classe) et des classes à effectif habituel. Les pratiques observées dans les classes à effectif réduit sont-elles 17

différentes des pratiques d'enseignement mises en œuvre par les maîtres exerçant dans des classes à effectif habituel? L'impact de la réduction des effectifs des classes sur les performances scolaires des élèves est également étudié. L'hypothèse générale est qu'il existe un lien entre pratiques d'enseignement, caractéristiques de la classe et performances des élèves. Force est de constater que les résultats sont mitigés. Cette recherche relativise l'impact de la réduction des effectifs et il n'est pas relevé de lien direct entre pratiques d'enseignement et effectif de la classe. Dans le deuxième chapitre, Abdelkrim Hasni et Johanne Lebrun étudient les effets d'une réforme de l'école primaire au Québec en 2001 sur les pratiques d'enseignement des maîtres. En se centrant sur le cas particulier de l'enseignement des sciences, les auteurs remarquent que les programmes antérieurs à la réforme s'inspiraient d'une épistémologie de type néobéhavioriste en se structurant autour d'objectifs comportementaux. Le nouveau curriculum se réclame d'une approche constructiviste. Celle-ci devrait conduire à une conception de l'enseignement et de l'apprentissage différente et, par conséquent, à de nouvelles pratiques d'enseignement. Pour vérifier cette hypothèse, douze enseignantes ont été accompagnées par une équipe d'enseignants chercheurs. Le second objectif de cette recherche action était de développer les compétences professionnelles en se basant sur l'analyse de leurs pratiques, notamment celles relatives à la conceptualisation des professeurs en sciences. Les processus de transformations des pratiques d'enseignement sont étudiés ici sous l'angle de la formation et de ses impacts sur les pratiques déclarées des enseignants. La formation action décrite dans cette contribution se dégage de toute perspective descendante qui tend à réduire l'enseignant au statut de 18

technicien ou d'exécutant chargé d'actualiser des dispositifs de formation jugés efficients par un agent extérieur. La recherche montre l'importance de l'analyse des pratiques en équipes de pairs dans le développement des compétences professionnelles des enseignants. Elle conduit à questionner à nouveau les modèles de formations (initiale et continue) actuels organisés autour de cours (disciplinaires, didactiques, pédagogiques, etc.) et des stages organisés, dans la majorité des cas, de manière indépendante et sous la responsabilité de formateurs travaillant de manière isolée et cumulative. Sabine Kahn et Bernard Rey, dans le chapitre trois, font état d'une recherche consacrée à la réforme des cycles d'apprentissage dans deux pays, le Québec et la Belgique francophone. Le point de vue adopté pour étudier les pratiques d'enseignement et leur évolution éventuelle est celui du rapport qu'elles entretiennent avec l'injonction politique à travailler en cycles. Les réformes décidées par les responsables politiques ont-elles des incidences sur les pratiques d'enseignement effectives? Cette organisation de la scolarité en cycles d'apprentissage pluri-annuels, décidée également en France avec la loi d'orientation de 1989, influet-elle directement sur les pratiques des maîtres dans les écoles et les classes? Ce type d'organisation permet-il de lutter contre l'échec scolaire en prenant en compte le fait que les apprentissages les plus importants se font dans la durée et traversent, selon les élèves, des phases d'inégales longueurs? Autorise-t-il un travail d'équipe plus efficient, une continuité pédagogique plus cohérente? La méthodologie utilisée est lourde: des observations ont été effectuées dans 10 écoles en Belgique et 6 écoles au Québec, des entretiens ont été conduits avec les directeurs; des observations de classe, des entretiens formels et informels avec les enseignants ont été réalisés (dans 27 classes pour le 19

Québec et 25 classes pour la Belgique). De plus, l'ensemble des enseignants de ces écoles (n = 278) a renseigné un questionnaire destiné à évaluer leur degré d'adhésion aux principes des réformes mettant en place les dispositifs organisationnels nouveaux. Le quatrième chapitre, écrit par Nicole Mosconi étudie la mixité scolaire comme choix politique volontaire qui peu à peu s'est imposée dans notre système scolaire durant tout le XXe siècle. Le phénomène n'a pas été sans répercussions sur les pratiques d'enseignement. Cette contribution examine dans un premier temps la signification politique de la mixité et les transformations sociales qui l'ont rendue possible. L'auteure montre dans un deuxième temps les équivoques du processus et comment les pratiques d'enseignement générées par cette mixité, somme toute récente puisque apparue dans les années 1960-70, ne vont pas toujours dans le sens de la réalisation d'une égalité des sexes. Des différences de traitement, toujours en faveur des garçons, sont pointées dans les domaines des pratiques enseignantes, des programmes et des manuels scolaires ainsi que dans l'orientation des élèves. Enfin, certaines innovations pédagogiques qui visent à tendre vers une éducation à l'égalité des sexes sont étudiées: répartition équitable des interactions verbales dans la classe, gestion des interactions entre pairs, lutte contre certains stéréotypes sexistes, adaptation des programmes d'enseignement et formation initiale et continue des enseignants. Une des innovations les plus flagrantes dans notre système éducatif ces dernières années, est l'introduction de l'informatique dans les programmes d'enseignement. JeanLuc Rinaudo, dans le chapitre numéro cinq, analyse le phénomène. Il tente de rendre intelligible ce que ce nouvel 20

outil modifie dans les pratiques professionnelles des enseignants, dans les modes d'apprendre des élèves, en se centrant notamment sur les points de vue de collégiens, de leurs parents et des professeurs. L'approche adoptée est originale. L'auteur développe une démarche clinique d'inspiration psychanalytique. La recherche s'appuie notamment sur un entretien clinique réalisé auprès d'une professeure de mathématiques au collège. La dernière contribution de cette première partie est écrite par Frédéric Tupin. Il observe que le contexte de la formation des enseignants, les publics accueillis, le tissu et conditions socio-économiques se sont considérablement modifiés ces dix dernières années. Ces changements sont-ils liés à une transformation des représentations et des pratiques? Le fatalisme sociologique s'est-il érodé ou bien les enseignants se considèrent-ils toujours, majoritairement, frappés « d'impuissance» face aux difficultés d'apprentissage des élèves qui leur sont confiés? Ce sixième chapitre met en parallèle des entretiens effectués récemment auprès de professeurs de collèges avec des discours recueillis au début des années 90. L'étude relevant de la sociologie des pratiques enseignantes mobilise des variables culturelles mais également, linguistiques et didactiques. Elle confirme l'hypothèse de l'existence d'un impact réel des pratiques d'enseignement sur la démocratisation de l'accès aux savoirs scolaires au collège et montre une forte corrélation statistique entre proximité culturelle entre enseignants et enseignés et performances des élèves. Toutefois, l'auteur n'observe pas davantage de proximité culturelle entre enseignants et enseignés aujourd'hui qu'il y a dix ans, pas plus de remise en cause des contenus d'enseignement et des approches pédagogiques ou le caractère social récurrent des modes d'évaluation des élèves. En revanche, l'avancée la plus 21

sensible concerne l'appréhension de l'objet à enseigner. Les compétences requises sont davantage analysées, pensées, voire dans certain cas didactisées. Au terme de cette analyse, Tupin remarque que quelques profils pédagogiques se sont modifiés à la marge. Pour autant, la conclusion est sévère. Aucune avancée décisive ne laisse penser que la démocratisation via les pratiques enseignantes est en marche au collège. La seconde partie de ce volume fait état d'études consacrées plus directement à l'action ou l'enseignant lui-même au sein de sa classe. Les changements étudiés ne résultent pas d'injonctions politiques ou administratives précises mais proviennent plus généralement des mutations du travail enseignant qui s'inscrivent, de fait, dans des contextes politiques, sociaux, voire scientifiques, en évolution. Dans cette perspective, le septième chapitre s'intéresse à l'évolution des représentations des enseignants de l'école primaire québécoise à l'égard du nouveau curriculum d'enseignement imposé par le Ministère de l'Education du pays. Les auteurs, Yves Lenoir, Philippe Maubant et Sylvie Routhier ont pour objectif de dégager également les impacts de ces représentations sur les pratiques d'enseignement déclarées en mettant en évidence les aspects de continuité et de rupture. Les procédures méthodologiques de la recherche relatée sont également lourdes: plusieurs centaines de questionnaires renseignés, des entretiens individuels et des focus groups (entretiens collectifs d'enseignants) effectués. Les résultats ne manquent pas d'interroger d'un point de vue téléologique. Ils font fortement ressortir la place pratiquement exclusive accordée à la socialisation (bien avant celle de l'instruction) dans les conceptions que se font les enseignants des missions de l'école primaire. Les auteurs 22

notent une évolution certaine des représentations qui débouche sur une interprétation singulière du (socio )constructivisme qui abandonnerait, en quelque sorte, sa finalité première (la construction des savoirs et l'activité de l'élève) au bénéfice d'une conception d'une éducation, ayant pour finalité princeps la socialisation. La question des savoirs, la question de l'apprentissage semblent donc mises aujourd'hui au second plan. La contribution suivante, écrite par Jean-François Marcel, est consacrée à une étude de cas qui s'appuie sur les pratiques professionnelles d'une professeure de mathématiques débutante au collège. Elle participe à deux projets novateurs. Ils visent à prévenir et lutter contre les conduites déviantes des élèves, à leur permettre de construire un nouveau rapport au savoir, à faire en sorte qu'ils donnent du sens à leurs apprentissages, à prévenir toute rupture avec le monde scolaire. L'objectif de ce chapitre est d'analyser en quoi et comment l'introduction de nouveaux dispositifs (relayée ici par des projets collectifs) peut contribuer à des transformations des pratiques de cette professeure. Ces modifications sont envisagées comme la mobilisation de nouveaux savoirs professionnels. André Terrisse s'intéresse dans le neuvième texte, aux pratiques des professeurs à travers une difficulté nouvelle qui apparaît actuellement dans l'enseignement de l'E.P.S. (Education Physique et Sportive). En effet, des professeurs débutants doivent enseigner des contenus qui leur sont méconnus ou très peu connus. Ce phénomène est nouveau pour diverses raisons explicitées dans la contribution. L'approche utilisée mobilise les concepts et les méthodologies de la recherche en didactique avec comme particularité de mettre en œuvre une didactique « clinique ))
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qui se centre sur le sujet comme a pu le faire l-L. Rinaudo3 précédemment. L'étude de cas présentée ici est celui d'une professeure stagiaire, qui doit enseigner deux activités différentes dans le cadre d'un cycle de danse (experte dans le domaine) et d'un cycle de lutte (A.P.S.4 mal connue). L'hypothèse de travail est que c'est l'observation de ce qui ne marche pas bien dans le processus enseignementapprentissage qui apportera au chercheur les éléments de compréhension des déterminants de l'enseignement. Enfin, Laurent Talbot dans le dernier chapitre s'interroge sur l'intégration des élèves handicapés en milieu ordinaire à l'école élémentaire. Cette volonté affichée d'intégration est relativement nouvelle et l'on peut considérer qu'elle n'est pas sans incidence sur les pratiques d'enseignement des professeurs à l'école élémentaire. En ce sens, elle serait facteur de nouveauté. Partant de cette hypothèse de travail, un certain nombre d'observations de situations d'enseignementapprentissage ont été effectuées dans quatre classes du cycle des approfondissements qui intègrent des élèves handicapés. Des comparaisons de pratiques d'enseignement ont été effectuées selon la présence ou non de l'élève intégré en classe et en fonction également de la présence ou non de L'Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS). Les résultats peuvent surprendre. Les pratiques observées des quatre enseignants varient peu selon les contextes rencontrés. Les présences de l'élève handicapé et/ou de l'A VS sont peu liées avec des modifications de pratiques d'enseignement. Les seules variations constatées montreraient que la présence de l'élève intégré et de l'A VS simultanément permet aux enseignants de développer une pédagogie plus active (déplacements et
3 Voir chapitre 5. 4 A.P.S. : Activité Physique et Sportive.

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passage au tableau plus nombreux), moins répressive (renforcements négatifs plus nombreux en l'absence de l'élève intégré). Les représentations professionnelles de ces 4 enseignants ainsi que 108 de leurs collègues ont été étudiées pour tenter d'expliquer et mieux comprendre ces phénomènes. La recherche est en cours, elle s'inscrit dans un travail en partenariat avec l'inspection Académique de la Haute-Garonne. La seconde hypothèse est que l'on peut repérer des représentations professionnelles spécifiques dans le discours des professeurs des écoles qui intègrent des élèves handicapés.

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Première partie

Changements des pratiques d'enseignement et injonctions politiques

Chapitre 1
Pratiques d'enseignement et performances scolaires dans les classes à effectif fortement réduit
Joël CLANET
L'amélioration des perfOlmances scolaires des élèves et tout particulièrement celles des élèves connaissant des difficultés sociales et scolaires a fait l'objet, ces deux dernières décennies, d'un regain d'intérêt. Une des voies choisies pour tenter de majorer les résultats scolaires a consisté à modifier certaines dimensions du contexte des apprentissages, dimensions reconnues comme explicatives des performances des élèves, tout au moins en partie. Parmi ces dimensions l'impact de la taille de la classe a été étudié et les recherches qui ont suivi les expérimentations de réduction de la taille des classes (recherches principalement américaines) ont montré un effet positif, tout en constatant, pour certaines d'entre-elles, un lien important entre amélioration des résultats scolaires, réduction de la taille des classes et pratiques d'enseignement particulières (Molnar et al., 2001). En 2002, en France, le Ministère de l'Education Nationale de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche a mis en place, à titre expérimental, 100 classes de Cours Préparatoire avec un effectif inférieur à une douzaine d'élèves par classe. Nous avons participé, pour le compte de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective (D.E.P.) au suivi de cette expérimentation, tout particulièrement en étudiant les pratiques d'enseignement 29