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Les pratiques enseignantes hors de la classe

336 pages
Les évolutions du travail enseignant soulignent l'émergence de nouvelles formes de pratiques professionnelles : la diversification des taches pour les enseignants du primaire et du secondaire, la direction d'école, les audits d'établissements, l'inspection de l'enseignant et de l'équipe pédagogique, les différentes formes de partenariat. Redéfinissant les contours de la professionalité enseignante, cet ouvrage ouvre des perspectives nouvelles tant dans le fonctionnement d'une équipe pédagogique, la formation ou l'évaluation des enseignants, le pilotage du système éducatif,...
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Les pratiques enseignantes hors de la classe

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'éconolnique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

c. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. WAGNERWILLI, J. ZIRFAS, Penser les pratiques sociales comme rituels, 2004 Alain COULON,. Ridha ENNAFAA, Saeed PAIVANDI, Devenir enseignant du supérieur. Enquête auprès des allocataires moniteurs de l'enseignement supérieur, 2004. Aziz JELLAB, L'école en France. La sociologie de l'éducation
entre hier et aujourd 'hui, 2004.

Marie-Pierre MACKIEWICZ, (sous la dir.), Mémoires de recherche et professionnalisation, 2004. Collectif «Savoir et rapport au savoir », Autobiographie de Carl Rogers, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Don1inique FABLET (coord.), Ecrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture, 2003. Michel FABRE, Le problème et l'épreuve, 2003. Christiane MONTANDON (dir.), Expérimenter des dispositifs
pédagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire, 2003.

P. CARRE & O. CHARBONNIER, Les apprentissages professionnels informels, 2003. Jacques CRINON (dir.), Le mémoire professionnel des enseignants, 2003. Enlll1anuel JARDIN, Une école pour la modernité ?, 2003.

Jean-François MARCEL (dir)

Les pratiques

enseignantes
hors de la classe

L' Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L' Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino

ITALlE

@ L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-6120-8 BAN: 9782747561204

Jean-François MARCEL (dir)

ALMUDEVER

Brigitte, AMEDRO Daniel, BELMONT

Brigitte, BEN AYED

Choukri, BROCCOLICm

Sylvain, BRU Marc, CREPIN Jacky, ETEVE Christiane,

GUIGUE Michèle, JEAN-MONTCLER Gérard, KHERROUBI Martine, LECOINTE Michel, LEVASSEUR Louis, LIQUETE Vincent, MARCEL Jean-François,

MONCEAU Gilles, MORLAIX Sophie, PAQUA Y Léopold, PERISSET BAGNOUD Danièle, PlOT Thierry, PLANDE Henri, QUINSON François, SAUJAT Frédéric, TALBOT Laurent, TARDIF Maurice, TUPIN Frédéric, VERILLON Aliette.

Les pratiques enseignantes hors de la classe

Les pratiques enseignantes hors de la classe
Cet ouvrage a été réalisé au cours d'un symposium résidentiel international s'inscrivant dans le cadre de la troisième édition de l'Université d'été de l'Aude« Education, Recherches, Société» qui s'est tenue à Carcassonne en juin 2002. Cette manifestation est le fruit d'un partenariat entre l'Université de Toulouse II le Mirail et le Conseil Général de l'Aude (au travers de l'ADREUC). Elle est organisée sous l'égide du CREFI (Centre de Recherche en Education, Formation, Insertion) de l'Université du Mirail que dirige le Professeur Marc BRU. Le responsable de cette manifestation est JeanFrançois MARCEL (Maître de Conférences, GPE-CREFI) en collaboration avec Jean-Gervais BIART (administrateur de l'ADREUC).

SOMMAIRE
Introduction: Des pratiques d'enseignement pratiques enseignantes dans l'établissement Jean-François MARCEL Première partie dans les classes aux P.11

Les pratiques enseignantes hors de la classe
Les activités pédagogiques hors classe au collège Martine KHERROUBI Les résistances des enseignants à l'élargissement d'intervention professionnelle Gilles MONCEAU
P. 19

de leur champ P.31

A la recherche des pratiques de liaison CM2-sixième. Une approche à partir d'audits Michel LECOINTE P.47 Le système des pratiques professionnelles de l'enseignant de maternelle Jean-François MARCEL P. 61 De l~inspection individuelle des enseignants du premier degré à un dispositif d'évaluation et d'accompagnement des équipes d'écoles Daniel AMEDRO et Jacky CREPIN P. 75 Les pratiques professionnelles des directeurs d'école Laurent TALBOT

P. 87

Socialisation organisationnelle des enseignants et inter-signification des conduites. La dichotomie entre activités dans la classe et activités hors de la classe en question Brigitte ALMUDEVER P.99

Deuxième partie

Les pratiques partenariales de l'enseignant
De l'importance des relations entre l'enseignant et les acteurs de son milieu professionnel. Essai de réflexion sur le lien entre interactions et efficacité pédagogique. P. 117 Sophie MORLAIX Vers une collégialité du travail enseignant: Encadrés (TPE) dans les lycées Christiane ETEVE et Vincent LIQUETE les Travaux Personnels
P. 131

Variations du travail collectif selon les contextes d'école. Difficultés locales, instabilité des équipes et rôle de l'institution Choukri BEN-A YED, Sylvain BROCCOLICHI et François QUINSON P. 147 «L'autoconfrontation enseignante Frédéric SAUJAT croisée» comme milieu de travail sur l'activité
P. 161

Un observateur en classe: un révélateur des relations sociales Michèle GUIGUE

P. 175

Une pratique professionnelle informelle chez les enseignants: tuteur d'aide-éducateur P. 187 Thierry PlOT Collaborations dans le cadre de l'intégration handicapés Brigitte BELMONT et Aliette VERILLON scolaire d'enfants P.201

Pratiques enseignantes de réunions de pré-rentrées et attentes des parents Henri PLANDE P.213 Enseignants et familles modestes mobilisées: des représentations aux interactions. Etude exploratoire P.223 Frédéric TUPIN

Troisièmepartie Eléments pour un cadre d'analyse des pratiques professionnelles de l'enseignant
L'activité des enseignantes et enseignants entre prescription et prise de décision P.239 Danièle PERIS SET BAGNOUD L'irruption du collectif dans le travail enseignant Maurice TARDIF et Louis LEVASSEUR

P.25!

Les pratiques professionnelles des enseignants: actions situées, acteurs impliqués P.267 Léopold PAQUAY Les pratiques enseignantes comme objet de recherche Marc BRU

P.28!

Post-face : Le symposium comme modalité d'élaboration et de diffusion de la production scientifique P. 301 Gérard JEAN-MONTCLER Bibliographie générale P. 313

Introduction

Des pratiques d'enseignement dans les classes aux pratiques enseignantes dans l'établissement
Jean-François MARCEL
GPE-CREFI, Université de Toulouse II le Mirail

Depuis une dizaine d'années, les pratiques enseignantes font l'objet d'un surcroît d'intérêt comme en attestent les nombreuses publications qui sont consacrées à cette thématique. Nous pouvons aisément constater que la grande majorité de ces travaux étudie en fait, selon des approches différentes certes, une seule catégorie de pratiques professionnelles: les «pratiques d'enseignement », c'est-à-dire les pratiques s'actualisant dans une situation que nous pourrions qualifier d'habituelle en contexte scolaire et caractérisée par la présence d'un enseignant et de ses élèves. Cet ouvrage entend d'abord montrer qu'aujourd'hui l'étude des pratiques professionnelles de l'enseignant ne peut plus se limiter uniquement à celle des pratiques d'enseignement. A ce propos, le compte-rendu d'une expérimentation portant sur l'inspection des enseignants du primaire et articulant la prise d'informations dans les classes avec des prises d'informations dans l'école, montrera que cette préoccupation se retrouve également au niveau du champ social. Si nous prenons l'exemple du primaire en France, depuis la loi d'orientation de 1989, le service de l'enseignant est modifié et la 27ème heure instaure une catégorie de pratiques professionnelles hors de la présence des élèves. Cette heure hebdomadaire est utilisée pour de la formation continue mais surtout pour la participation aux divers conseils (conseil des maîtres, de cycle, d'école). De plus, le projet d'école s'appuie sur des relations importantes entre l'école et l'environnement local et dans ce cadre, les parents d'élèves accèdent à un véritable statut de partenaires. Cette nouveauté devrait certainement se répercuter au niveau des phases de rencontres (plus ou moins formalisées) entre enseignants et parents, principalement aux moments des entrées et des sorties de l'école. D'autre part, si les intervenants extérieurs sont présents dans les écoles depuis de nombreuses années, la mise en place des projets d'école a contribué à les repositionner en partenaires à part entière des enseignants, si bien qu'aux pratiques d'enseignement habituelles, il Il

convient d'adjoindre des pratiques d'enseignement «partenariales » qui correspondent à celles ou l'enseignant et un intervenant extérieur prennent la classe en charge ensemble. Même si leurs statuts et leurs fonctions sont différents (leurs fonctions effectives sont en fait extrêmement diversifiées), l'arrivée des aides-éducateurs a également développé ce travail en partenariat. Ce développement du partenariat dans et pour l'école s'est d'ailleurs traduit par la mise en place de dispositifs d'innovation (comme la « Charte pour bâtir l'école du XXIO siècle ») et surtout par l'instauration des CEL (Contrats Educatifs Locaux). Ainsi, nous pouvons dans un premier repérage dresser une liste de catégories de pratiques professionnelles de l'enseignant du primaire: les pratiques d'enseignement « habituelles» : l'enseignant seul dans sa classe avec ses élèves; les pratiques d'enseignement « partenariales » : sur un groupe classe, interviennent en concertation (ensemble ou en parallèle) l'enseignant et un partenaire (autre enseignant, aide-éducateur, ATSEM, intervenant extérieur, etc.) ; les pratiques collectives formalisées: conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil d'école, réunion de parents d'élèves; les pratiques durant les temps interstitiels: les récréations, les entrées, les sorties; les pratiques de « pilotage» de l'école. A ces pratiques durant le temps scolaire, nous pourrions rajouter: les pratiques durant le temps péri-scolaire: Surveillance de l'étude, de la cantine, etc. ; les pratiques hors de l'école: préparations, corrections, activités syndicales, activités associatives dans le péri-scolaire, militantisme pédagogique, formation continue etc. Nous retrouverions sans difficultés des catégories similaires pour les pratiques professionnelles de l'enseignant du secondaire, même s'il faudrait y adjoindre les pratiques de soutien, les pratiques de suivi des recherches documentaires ou d'encadrement des « parcours diversifiés» ou des « Travaux Personnels Encadrés» (les TPE). Cet ouvrage s'attachera dans un premier temps à la présentation de travaux de recherche portant sur différentes catégories de ces pratiques professionnelles de l'enseignant, aussi bien dans le primaire que dans le secondaire. Dans un deuxième temps, les différentes approches de ces 12

pratiques professionnelles seront interrogées et mises en regard en vue de l'élaboration d'un cadre général d'analyse des pratiques professionnelles de l'enseignant. L'élaboration de ce cadre d'analyse veillera à dépasser la spécificité du contexte français en s'appuyant sur la collaboration de chercheurs représentant la recherche en éducation francophone. Cet ouvrage est composé de trois parties. La première partie présente des recherches portant sur les pratiques professionnelles de l'enseignant hors de la classe. Est exploré tout d'abord le niveau secondaire par les contributions de Martine KHERROUBI et de Gilles MONCEAU. La première analyse la diversification des activités pédagogiques hors classe en collège en faisant l'hypothèse qu'elles contribuent à une redéfinition du travail enseignant. Dans ce prolongement, et dans les perspectives de l'analyse institutionnelle, le deuxième étudie les modalités et les formes de résistance des enseignants à cet élargissement de leur champ d'intervention professionnelle. Le chapitre de Michel LECOINTE permet d'une part d'assurer la transition avec le niveau primaire puisqu'il cible précisément la liaison CM2/Sixième. D'autre part, il illustre l'utilisation de données issues d'interventions dans des établissements scolaires (sous la forme d'audits) à des fins de recherche, recherches ciblées ici sur les pratiques professionnelles des enseignants de collèges et d'écoles primaires. Suivent trois contributions concernant l'école primaire. Dans la première, Jean-François MARCEL défend l'idée que les pratiques professionnelles de l'enseignant forment un système et qu'il existe une relation entre les pratiques individuelles de l'enseignant dans la classe et les pratiques collectives des enseignants dans l'école. Il s'appuie pour ce faire sur une recherche conduite en école maternelle. Dans la deuxième, Daniel AMEDRO et Jacky CREPIN, respectivement Inspecteur d'Académie et Inspecteur de l'Education Nationale des Hautes Alpes, présentent le compte-rendu de l'expérimentation qu'ils conduisent dans leur département au niveau de l'inspection. Ils soulignent l'intérêt d'une intervention-accompagnement qui certes prend en compte les pratiques d'enseignement dans les classes mais qui les met systématiquement en relation avec les pratiques collectives des enseignants, notamment au niveau de leur travail d'équipe.

13

Dans la troisième, la recherche de Laurent TALBOT étudie les représentations des fonctions et des tâches des directeurs d'école au sein de trois échantillons: les enseignants, les directeurs et les IEN. La dernière contribution de cette première partie assure également l'articulation avec la partie suivante. En effet, Brigitte ALMUDEVER présente le modèle du système des activités et l'utilise pour interroger la dichotomie entre activités dans la classe et activités hors de la classe, dans le cadre plus général de l'étude de la socialisation professionnelle des enseignants. La deuxième partie s'intéresse précisément à cette socialisation professionnelle de l'enseignant en regroupant des travaux portant sur les pratiques partenariales des enseignants. En introduction de cette partie, Sophie MORLAIX défend l'hypothèse que les relations entretenues par l'enseignant avec les différents acteurs du système éducatif influencent l'exercice de son métier. Pour ce faire, elle fait l'hypothèse que l'investissement professionnel (qu'elle envisage comme étroitement lié à ces relations et qu'elle opérationnalise en termes de motivation) aura des conséquences sur l'efficacité de l'enseignant. Parmi les pratiques partenariales, sont d'abord étudiées les pratiques entre enseignants. Tout d'abord, dans une recherche conduite en lycée sur le dispositif TPE (Travaux Personnels Encadrés), Christiane ETEVE et Vincent LIQUETE montrent comment le raisonnement professionnel des enseignants leur permet de construire une véritable collégialité. Ensuite, Choukri BEN-A YED, Sylvain BROCCOLICHI et François QUINSON se proposent d'identifier et d'analyser les conditions qui ont favorisé le développement du travail d'équipe au sein de deux écoles primaires. Enfin, dans le cadre de la clinique du travail enseignant, Frédéric SAUJAT utilise l'autoconfrontation croisée, un mode d'investigation fondé sur une activité rétroactive conjointe associant enseignantes) et chercheur. Il défend l'idée que c'est dans la compréhension des rapports entre individuel et collectif que la recherche peut appréhender le développement de l'activité enseignante. A la suite des pratiques entre enseignants, le cercle des partenaires va s'élargir. Tout d'abord, Michèle GUIGUE interroge les relations de l'enseignant avec un partenaire que l'on retrouve de plus en plus fréquemment dans les classes: l'observateur. Ensuite, Thierry PlOT montre que l'arrivée des aides-éducateurs a fait émerger une pratique professionnelle nouvelle pour les enseignants, celle de formateur 14

d'aides-éducateurs. Enfin, Brigitte BELMONT et Aliette VERILLON s'intéressent aux modalités de collaboration qui se développent dans le cadre de l'intégration scolaire d'enfants handicapés, modalités de collaboration entre des enseignants « d'écoles ordinaires », des parents et des professionnels spécialisés dans le handicap, parfois hors Education Nationale. Le troisième niveau de pratiques partenariales concerne les relations avec les parents d'élèves à l'aide de deux contributions. Henri PLANDE analyse les pratiques de réunion de pré-rentrées et le rôle des directeurs d'école qu'il met en regard avec les attentes des parents en montrant que ces deux « variables» sont interdépendantes. Il recourt pour cela à une comparaison entre écoles françaises et irlandaises. Ensuite, Frédéric TUPIN cible le cas des familles modestes en s'intéressant d'une part aux représentations réciproques de ces parents et des enseignants et d'autre part aux interactions entre ces deux partenaires. Il pointe le caractère réducteur de la seule prise en compte de l'origine sociale des familles dans l'explication de la réussite des élèves. La troisième partie de l'ouvrage comporte quatre contributions à l'élaboration d'un cadre général d'analyse des pratiques professionnelles des enseignants. Ces contributions établissent tout d'abord des liens entre les précédentes contributions qu'elles intègrent dans ce cadre en construction. Ce cadre d'analyse a pour objectif d'appréhender l'ensemble des pratiques professionnelles de l'enseignant. Pour ce faire, il va : réintroduire les pratiques d'enseignement (sur lesquelles les deux premières parties de cet ouvrage avaient choisi de ne pas insister) en les positionnant comme une catégorie de pratiques professionnelles parmi les autres; dépasser la scission entre primaire et secondaire, déjà nettement amorcée dans les premières parties; ne pas circonscrire la réflexion à la spécificité du système scolaire français en convoquant des regards et des références de quatre sites différents de la recherche francophone en éducation (Belgique, Québec, France et Suisse) ; s'attacher à couvrir un champ théorique large en privilégiant quatre entrées conceptuelles distinctes avec «les activités enseignantes» pour Danièle PERISSET BAGNOUD (Suisse), le «travail enseignant» pour Maurice TARDIF et Louis LEVASSEUR (Québec), «l'action enseignante située» pour Léopold PAQUA y 15

(Belgique) et les «pratiques (France ).

enseignantes»

pour Marc BRU

Cet ouvrage comporte également une post-face prise en charge par Gérard JEAN-MONTCLER, qui analyse les modalités d'élaboration de cet ouvrage en tant que démarche de production et de diffusion scientifique, principalement la préparation et le déroulement du symposium résidentiel1 qui a réuni l'ensemble des auteurs.

1

Ce symposium se déroulait dans le cadre de la IIIème Université d'été de l'Aude

«Education, Recherches et Société» organisée à Carcassonne, en juin 2002, par le GPE-CREFI, sous l'égide de l'Université de Toulouse II le Mirail et du Conseil Général de l'Aude. 16

Première partie

Les pratiques enseignantes hors de la classe

Les activités pédagogiques hors classe au collège
Martine KHERROUBI
CERLIS-Université Paris V Centre Alain Savary-INRP

Ce chapitre porte sur les nombreux dispositifs qui, au collège, visent la diversification de l'enseignement et manifestent que le cadre prescrit du travail enseignant dans le secondaire s'est élargi et déborde désormais de la classe. On peut considérer, en reprenant la classification proposée par Jean-François Marcel, que les interventions dans ces dispositifs modifient les pratiques «habituelles» d'enseignement en plaçant les enseignants dans des situations inédites par rapport aux modes d'intervention en classe. Or, ces nouvelles pratiques professionnelles renvoient largement à des transformations normatives de l'organisation scolaire et à un processus d'appropriation par les enseignants d'orientations impulsées par l'institution. Aussi proposons-nous de privilégier un angle d'approche qui souligne les interactions complexes entre une logique de régulation hiérarchique, globalement peu soucieuse des disparités locales et des difficultés de réalisation des changements prescrits d'une part, et les modalités effectives de redéfinition du travail enseignant telles que les enquêtes empiriques de terrain permettent de les appréhender, d'autre part.

De l'émergence à la multiplication dispositifs hors classe

institutionnelle

des

Réformer le collège, c'est modifier sa forme « Je tiens ici à préciser, une nouvelle fois, le fond de ma pensée sur le collège unique: j'en assume sans réserve la promesse égalitaire et démocratique. C'est pourquoi je crois à l'évolution nécessaire de ses formes pour une prise en compte beaucoup plus attentive de la diversité des collégiens ». Est ici rappelé par Ségolène Royall ce qu'une majorité
I Texte d'orientation présenté le 25 mai 1999 par Ségolène Royal, ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire. Le collège des années 2000, supplément au BO n° 23 du 10-6-1999. 19

des acteurs sociaux et des chercheurs sont aujourd'hui d'accord pour penser: les difficultés du collège unique tiennent, pour une grande part, au peu d'évolutions introduites au niveau du cadre de scolarisation et des méthodes pédagogiques par rapport à ceux de l'ancien secondaire (Prost, 1992; Robert, 1993; Dubet et Durn-Bellat, 2000). La nécessité d'accueillir la totalité d'une génération demande de savoir conjuguer unité et diversité, prise en charge collective et approche de l'évolution de chaque élève, et interroge sur les limites de la structuration en classes. Cette orientation avait déjà été prise par les experts qui préconisaient dans les années 1960, à l'échelon international, une école moyenne accueillant tous les enfants de Il à 16 ans, et proposaient une évolution du cadre de scolarisation, et notamment de son organisation en groupe classe, en fonction d'une définition interdisciplinaire des contenus partant plus de l'expérience des élèves que du découpage des disciplines académiques. Le traitement de la cohorte d'élèves était pensé au niveau de l'établissement et le groupe classe ne constituait plus qu'un mode de regroupement parmi d'autres (les groupes de vie, les groupes de travail, tutorat, etc.). Dans les années 1960 également tout d'abord, puis dans les années 1970, Louis Legrand avait conduit en France une expérimentation pédagogique prenant appui sur un groupe de collèges innovateurs soucieux d'avancer dans la mise en œuvre de l'égalité des chances de réussite. Cette expérimentation deviendra une des principales sources d'inspiration des propositions pour améliorer le collège qu'il rédigera en 1982 à la demande du ministre Alain Savary. Elle l'a convaincu que l'échec du collège unique tenait à son incapacité à prendre les élèves tels qu'ils sont et qu'il fallait donc chercher d'autres principes d'organisation: «L'essentiel de ces expériences n'a jamais été pris en considération par les ministres précédents. Il résidait dans l'abandon de la «classe» et la structuration des collèges en « ensemble» confiés à une équipe pluridisciplinaire responsable des regroupements et des adaptations pédagogiques nécessaires », (Legrand, 1983). Autre élément important: dans la réforme proposée en 1982, la modification des principes des enseignements (emploi du temps, regroupement des élèves, équilibre des activités) suppose la détermination de zones de pouvoirs locaux (équipe pédagogique, équipe éducative, équipe de secteurs) d'une part, des modalités de pilotage, d'accompagnement des équipes, de formation des enseignants d'autre part. Il s'agit donc d'une réforme ambitieuse, et apte à bouleverser l'ordre des choses établi et considéré comme définitif, (Robert, 1993). 20

Compte tenu de l'intrication politique, pédagogique et corporative des problèmes, Alain Savary ne retient qu'une partie des propositions proposées par L. Legrand. Il est de toute façon sceptique sur l'efficacité des réformes venues d'en haut. Pour lui, seule une mobilisation inventive des enseignants et des chefs d'établissement trouvera des solutions aux problèmes du collège, en imaginant éventuellement d'autres schémas que ceux qui ont été proposés dans le rapport Legrand2. Dès lors, Alain Savary va attribuer un nouveau rôle aux dispositifs complémentaires à la classe (groupes de niveau matière, groupes de soutien, groupes projet; modules; tutorat etc.). Ils sont censés non seulement promouvoir des cadres de travail mieux adaptés à la diversité des élèves, mais aussi modifier progressivement, sans rien entreprendre contre la volonté des acteurs, les modes d'intervention éducatifs, pédagogiques et didactiques au niveau du collège, avec des effets positifs sur sa démocratisation. Cette conviction s'est ensuite maintenue, voire accentuée jusqu'à aujourd'hui, sous l'influence de ce qu'il est convenu d'appeler la « crise du collège ». De nouvelles formes: les dispositifs hors classe En vingt ans, on assiste à la multiplication et à la diversification de dispositifs hors classe. A la lecture de la littérature institutionnelle, ceuxci contribuent tout d'abord à réduire les tensions vécues au quotidien dans les collèges en respectant les principes du collège unique: - Globalement, c'est l'introduction des dispositifs hors classe qui permet d'affronter la contrainte principale du collège unique, celle de l'hétérogénéité des élèves, de manière « souple et pragmatique »3. Les dispositifs diversifient les modes d'intervention pédagogiques (études dirigées, groupe de soutien, tutorat). Ils développent des actions beaucoup plus ciblées, répondant aux besoins ou aux goûts des élèves et font converger les intérêts des élèves les plus en difficulté et ceux des meilleurs. - En proposant d'organiser le rattrapage de ce qui n'a pas été acquis dans le cadre de groupes à effectif très réduit, certains dispositifs (dispositifs de soutien ou de « consolidation» puis, à partir de 1999, de «remise à
2

Voir A. Prost « Une quête croissante de démocratisation », Le Monde de l'éducation,
(2000).

octobre 1999. 3 Voir F. Dubet et M. Dum-Bellat

21

niveau») se présentent comme une alternative concrète à la pratique des classes homogènes et à la tendance toujours latente de « filialisation ». Le refus des filières par les décideurs s'appuie sur les recherches quantitatives qui ont montré le risque permanent que ces solutions structurelles creusent les écarts, aggravent les problèmes que connaissent les élèves tant sur le plan des apprentissages que sur le plan du rapport à l'étude et à la scolarisation. Mais les classes homogènes continuent d'être réclamées de façon récurrente par les enseignants et sont souvent organisées de façon plus ou moins masquée dans les établissements dès que l'hétérogénéité apparaît trop importante (et donc notamment dans les établissements situés en zone d'éducation prioritaire4). - Une autre catégorie de dispositifs prend en charge des éléments qui rendent les élèves capables de suivre avec profit l'enseignement en classe mais n'y sont pourtant toujours pas construits. Cette dimension renvoie de fait à un ensemble des tâches que les enseignants incluent dans le « travail à la maison », et dont on va trouver trace dans plusieurs types de dispositifs: les «études », l'aide aux devoirs, le soutien, le tutorat, etc. Quelques dispositifs compensent plus particulièrement le fait que le collège n'offre pas, dans la plupart des cas, de lieux de régulation et d'accompagnement des difficultés d'adaptation aux attentes, contraintes, normes, de l'enseignement secondaire en dehors de la situation de classe, d'où la mise en place de tutorat, de dispositifs de suivi, de dispositifs de médiation. - Enfin certains dispositifs ciblent plus particulièrement les problèmes d'absentéisme, de refus de travail, d'incivilités, de violence (dispositifs SAS, dispositifs relais) et s'attachent donc à éviter que l'impératif national d'allongement des études se traduise par une augmentation des interruptions précoces d'études. Dispositifs changement hors classe, travail enseignant et pilotage du

Il est devenu banal de souligner qu'il ne suffit pas d'affirmer haut et fort le principe du collège unique puisque la question cruciale est celle de sa mise en œuvre. Dès 1981, il est clair que le fonctionnement du collège est insatisfaisant sur deux plans difficiles à concilier: celui de la démocratisation des parcours scolaires des élèves et celui de
4

DEP, note d'infonnation n° 98.16, 1998 et n° 99.01, 1999. 22

l'amélioration des conditions de travail des enseignants. Lorsqu'il élabore ses propositions, Louis Legrand prend par exemple en compte le fait que I'hétérogénéité des classes introduite par la réforme Haby polarise à juste titre, selon lui, le mécontentement des enseignants. C'est ainsi que l'on trouve dans son rapport l'affirmation, mise en débat depuis, que I'hétérogénéité est nécessaire en termes de socialisation et de dynamisation des apprentissages, et l'homogénéité est, elle, indispensable pour construire certains apprentissages collectifs s'appuyant sur une progression stricte et linéaire. Pour autant, on perçoit que Louis Legrand est beaucoup plus prêt à percevoir les enseignants comme «hostiles aux changements» que mal armés pour s'inscrire dans des modes d'organisation complexes, qui posent des problèmes organisationnels, pédagogiques, didactiques, inédits, et vis-à-vis desquels, en réalité, il existe peu de connaissances et d'évaluations fiables. Depuis le milieu des années 80, les mesures de limitations des redoublements et la quasi-suppression des orientations tant au cours du primaire que du collège (politique des cycles, la suppression du palier des orientations en cinquième) ont encore profondément modifié le profil des élèves et aggravé les problèmes rencontrés par les enseignants, notamment dans les collèges situés dans des zones défavorisées (Broccolichi et Ben-Ayed, 2001). Dans un contexte de mise en concurrence des établissements, et donc avec la fuite de la fraction des élèves les moins captifs du secteur, les élèves qui entrent dans ces collèges en sixième et y restent jusqu'en troisième sont parfois, à peu de choses près, ceux qui en auraient été écartés (avant 1985) à cause de leurs résultats scolaires ou de problèmes comportementaux. Selon les enquêtes ministérielles réalisées à la fin des années 90, la spécificité des collèges ZEP tiendrait moins à la proportion d'élèves de niveau très élevé, assez proche en ZEP et hors ZEP, qu'à la proportion d'élèves faibles (42% contre 26%) et à la concentration de ces élèves: dans un tiers des classes de collège de ZEP, les deux tiers des élèves sont jugés faibles ou très faibles alors que dans le tiers le plus faible des classes hors ZEP, 45% environ des élèves sont jugés de faible niveau scolaire5. Et, outre le faible niveau scolaire des élèves, les enseignants ont eu de
5

DEP, note d'information 98.16, 1998.Rappelonsque les comparaisonsZEP/non-ZEP

sont toujours très délicates tant ces deux catégories recouvrent une grande diversité de situations. 23

plus en plus à faire face à des problèmes importants d'indiscipline ou de passivité mêlée de désintérêt (Périer, 1999 ; Guillaume, 2001). Pour autant, le développement d'un collège pour tous s'est progressivement imposé en laissant la résolution des tensions pédagogiques et éducatives aux acteurs des établissements. Tant les difficultés professionnelles rencontrées que les redéfinitions à la fois des compétences et des conditions de travail des enseignants ont été abordées sur un mode d'approche prioritairement gestionnaire. Il s'agit d'imposer, comme l'analyse Lise Demailly (1987), un élargissement du cadre mental de référence de l'activité enseignante qui devient: des structures (par exemple un système de tutorat), des organisations de groupes (par exemple les divers modes de distributions en groupe de l'ensemble des sixièmes), voire l'établissement entier et sa « politique» de construction des parcours des élèves. Sur ce plan, les dispositifs hors classe illustrent donc l'évolution des modes de pilotage, d'encadrement, de mobilisation du travail enseignant, ses limites, ses effets plus ou moins directs ou attendus. De la part de l'institution en effet: - Les dispositifs hors classe sont considérés comme relevant de la zone d'autonomie et donc d'initiative de l'établissement. On est ici à la croisée de l'administratif et du pédagogique car il s'agit de faire percevoir aux enseignants que des objets dits organisationnels tels que le type de dispositifs à retenir, leur mise en articulation, la détermination de leurs places dans l'emploi du temps des élèves, participent de la réflexion pédagogique et didactique sur l'échec scolaire. - Les dispositifs hors classe visent à faire évoluer la fonction enseignante de façon souple en intégrant progressivement de nouvelles tâches centrées sur les élèves et privilégiant le travail d'équipe. L'activité enseignante est déclinée en activités, tâches, rôles, référés aux objectifs généraux du collège et qui débordent de la classe pour concerner la diversité de modes d'intervention auprès des élèves retenus par l'établissement. Ceci sous-entend que toutes les tâches ne sont pas assumées par tous les enseignants et qu'une dimension « volontariat» est maintenue pour des tâches et des rôles où, « plus que de changements de pratiques, ce sont des changements de postures dont il s'agit », (Develay, 2000). - L'implication dans des dispositifs résulte, bien entendu, pour une part, de la pénétration des nouvelles normes par le biais des prescriptions officielles et de la formation mais aussi, et peut-être surtout, aux 24

dynamiques collectives internes aux établissements. Il s'agit d'amener les membres des équipes pédagogiques à assumer une plus grande responsabilité collective non seulement en ce qui concerne l'exploration et la mise en œuvre de nouveaux dispositifs, mais également la mise en place de pratiques auto-évaluatives en leur proposant un cadre organisationnel du collège beaucoup plus ouvert. Cette approche correspond aussi à une nouvelle conception de la réforme. Les possibilités de transformations à court terme sont perçues comme limitées, et les ministères successifs essaient plutôt de diffuser, par des voies plus ou moins directes, des idées nouvelles dont ils espèrent qu'elles feront du chemin sur une plus longue durée (Robert, 1993). En outre, tout le monde est maintenant convaincu qu'on ne fera pas de réforme contre les enseignants, d'autant plus que la plupart des réformes engagées ont des effets sur la définition du métier enseignant et de ses conditions d'accomplissement. Or, depuis vingt ans, la définition du service des enseignants a très peu évolué. Dans le texte du ministre Claude Allègre au Conseil supérieur de l'éducation de mars 1999, la nécessité d'une « redéfinition progressive du service des enseignants en intégrant le travail en classe entière, le travail en petits groupes, le suivi des élèves et l'organisation du travail en équipes (...) sans augmentation des services actuels », avait été reconnue après plusieurs mois de négociations, mais aucun accord n'a été conclu depuis ces déclarations. Les ouvertures proposées dessinent donc de nouvelles conditions du métier sans jamais s'avancer précisément sur ce qui renvoie directement à la question des services des enseignants.

L'observation du « hors classe » dans les collèges: relégation à la marge ou expérimentation pratique de nouvelles conditions de travail
Nous voudrions à présent montrer que ce mouvement de multiplication des activités pédagogiques périphériques à la classe a des effets de redéfinition du travail enseignant en collège qui sont loin d'être univoques et gagnent à être analysés de façon empirique, en lien avec les caractéristiques des contextes locaux d'exercice, et en articulant ce qui relève du plan organisationnel et du plan professionnel proprement dit. Notre analyse s'appuie sur une enquête menée entre 1999 et 2002 dans une trentaine de collèges d'une académie, l'académie de Créteil, collèges qui sont quasiment tous situés en ZEP/REP. Depuis la rentrée 2001, 25

deux de ces collèges ont été suivis plus particulièrement. Deux niveaux du « local» ont donc été retenus comme particulièrement pertinents: l'académie et le département d'une part, comme le propose aussi, dans cet ouvrage, Michel Lecointe concernant la liaison CM2/sixième, et l'établissement d'autre part. La méthode utilisée a articulé des temps d'observation et des entretiens approfondis avec différentes catégories d' acteurs (enseignants, professeurs principaux, personnels de direction, personnels «vie scolaire») en ciblant certains aspects du fonctionnement du collège (organisation des classes, états des lieux des dispositifs hors classe, composition des équipes pédagogiques, division des tâches entre les différentes catégories de personnels). L'analyse a été complétée grâce au recueil d'un maximum de documents administratifs et pédagogiques. Notons que le recueil de ces documents, très intéressants pour les informations qu'ils contiennent sur les différents points retenus, nous livre aussi indirectement beaucoup d'autres informations: identification de ce qui est enregistré institutionnellement et de ce qui ne l'est pas, par qui, pour quel usage, avec quel type de diffusion etc. Logique administrative ou logique de projet?

Notre enquête s'est déroulée dans une période où les collèges ont dû faire face à deux changements successifs de l'organisation pédagogique de la classe de sixième (1999 et 2001) alors que nous pensions analyser le mode d'appropriation de mesures lancées par le ministère Bayrou en 1994. Il en ressort l'échec relativement important de la dynamique des dispositifs hors classe. Montrons le sur quelques aspects: Tout d'abord, la multiplication des dispositifs hors classe a conduit à un processus d'empilement sans que la spécificité de chacun apparaisse clairement. Pour la rentrée 1999, les mesures du collège de l'an 2000 proposaient, du point de vue des artisans de la réforme, des changements modestes, qui s'efforçaient de rester au plus près des attentes exprimées dans le cadre d'une large consultation et correspondaient à des solutions pédagogiques adoptées déjà dans de nombreux collèges (Dum-Bellat, 2000). Dans les collèges enquêtés, elles ont pourtant renforcé la déstabilisation des équipes enseignantes qui les ont perçues soit comme devant se substituer aux dispositifs qu'ils avaient mis en place, alors même que ceux-ci se révélaient plutôt satisfaisants (d'où, parfois, le refus complet de changer de mode de fonctionnement) soit comme s'y 26

ajoutant. Globalement, on est plus sur le morcellement, le cloisonnement, l'accumulation ou la substitution sans évaluation ni capitalisation que sur l'intégration maîtrisée dans une logique de projet modifiant progressivement la forme scolaire. Par ailleurs, la part d'initiative laissée aux établissements et aux enseignants n'est pas clairement définie. Dans les trois départements enquêtés, avec des formes différentes, le lancement des mesures du Collège de l'an 2000 en mai 1999 a été accompagné d'enquêtes lancées par l'inspection académique dès la rentrée suivante pour dresser un état des lieux. La dynamique de l'établissement, son histoire, comme l'histoire des politiques d'aides aux élèves, la dynamique des équipes éducatives (le degré de collégialité enseignante) et les choix gestionnaires du chef d'établissement se sont alors révélés décisifs. Les entretiens avec les chefs d'établissement montrent que certains ont eu avant tout le souci, largement induit par ce mode de pilotage départemental, de faire du chiffre, quel qu'en soit le prix. Le lancement de cette enquête a été en effet interprété comme une demande de « mise en conformité». Ont en effet alors été construits des « arrangements» très peu durables sans véritable travail sur les questions auxquelles les dispositifs sont censés répondre. Dans ce cas, plutôt que de respecter l'idée de zones d'initiative pour les enseignants, les chefs d'établissement ont imposé des passages en force en se souciant prioritairement de déterminer des plages dans l'emploi du temps des élèves et de trouver des personnels pour les encadrer (qui peuvent alors être principalement les enseignants en sous service ou ceux qui recherchent des heures supplémentaires). Les établissements où la mobilisation collective n'a pas vraiment faibli sont ceux où le chef d'établissement et l'équipe éducative ont retenu la prise en charge des élèves en difficulté comme une question centrale, et où les chefs d'établissement se sont permis de prendre du temps, d'obtenir l'adhésion des enseignants et leur engagement, quitte à retarder ou à aménager le fonctionnement des dispositifs, bref à soutenir une logique professionnelle face à une logique hiérarchique et administrative. Un autre facteur a été également très influent: la stabilité de l'équipe de direction. On observe en effet que l'espoir d'une mobilité très rapide fait que les chefs d'établissement concernés cherchent souvent une visibilité à court terme de leur action avec le risque de heurter les enseignants qui se sentent très vite « instrumentalisés » plus qu'aidés à surmonter leurs difficultés. 27

Enfin, on constate les paradoxes d'un mode d'encadrement à mi-chemin entre la logique traditionnelle de la prescription (contenus, rythme de progressions, méthodes) et une logique de projet (prises d'initiative locales, formalisation des pratiques et évaluation de leurs effets par les praticiens) sans pilotage ni soutien. De fait, l'enseignant se trouve dans une zone d'autonomie tout à fait importante. Il n'est pas rare d'observer, au sein d'un même établissement, la coexistence d'interprétations très différentes selon les intervenants, les objectifs du dispositif, voire les caractéristiques des élèves pouvant y accéder. On note aussi l'absence totale d'évaluation pouvant conduire à l'infléchissement des pratiques adoptées. On glisse ainsi dans quelques collèges d'une politique hiérarchique et administrative pour « mettre en œuvre les dispositifs» à un laxisme complet par rapport à ce qui s'y passe ensuite. Des enseignant nouveaux facteurs d'infléchissement du travail

On peut aussi considérer que les dispositifs ont eu plutôt un effet de fragmentation du travail pédagogique et de division de ce travail: division du travail entre les enseignants et division du travail entre les enseignants et d'autres catégories de personnels. Jusqu'à ces dernières années, une fraction minoritaire d'enseignants expérin1entés se portaient volontaires pour intervenir dans des dispositifs hors classe, permettant aux autres d'ignorer massivement ces modes d'interventions, certes recommandés institutionnellement, mais restant très largement périphériques. Mais cette situation évolue. La mobilisation de ces enseignants est devenue particulièrement difficile dans les collèges ZEP/REP enquêtés en raison du départ massif des anciens alors même que la quasi-totalité des nouveaux nommés y restait le plus souvent très peu de temps. Compte tenu du petit nombre des enseignants à la fois expérimentés et impliqués dans l'aide aux élèves en difficulté, les établissements porteurs d'une dynamique essaient de les mobiliser au mieux en sachant que différentes options sont en concurrence: enseignement en troisième; promotion de classes à projet; encadrement des parcours diversifiés, des dispositifs mis en place depuis plusieurs années, de la 40 « aide et soutien»; impulsion de dispositifs nouveaux pour l'établissement etc. Les enseignants qui avaient été moteurs dans la rénovation ne sont que pour une part aujourd'hui ceux qui s'investissent 28

le plus dans les dispositifs d'aide aux élèves en difficulté qui y sont associés. Dès lors, les nouveaux nommés sont souvent en première ligne, ce qui, dans certains cas, aggrave leur désarroi mais ce qui a aussi des effets d'accélération (prise de conscience des difficultés des élèves, intégration dans la collégialité enseignante), et d'enrichissement de leur approche du travail en classe. En règle générale, certains dispositifs sont pris en charge par des enseignants (heures de remise à niveau et de remédiation, études dirigées) mais beaucoup d'autres sont pris en charge, soit partiellement soit totalement, par des surveillants ou des aides éducateurs. La question de la qualité inégale de l'encadrement (contenu, méthodes, gestion du groupe) des dispositifs par les surveillants et les aides éducateurs et celle de la coordination avec le travail enseignant sont des questions cruciales et très inégalement réglées. Il semble pourtant que la pérennité de l'intervention de ces personnels oblige les établissements à en faire des objets de réflexion plus collectifs. Par ailleurs, les dispositifs à objectifs de suivi éducatif peuvent être des lieux d'expérimentation d'un véritable travail commun entre les enseignants et les personnels non enseignants (conseillers d'éducation, infirmière, assistante sociale) comme ils peuvent être de nouveaux espaces d'investissement pour les seuls enseignants. Dans un cas comme dans l'autre, les enseignants impliqués sont soucieux d'élargir leurs modes d'interventions auprès des élèves et de leurs familles pour enrichir leur réflexion sur les infléchissements nécessaires de la relation pédagogique en classe «hors contexte ». On constate que sont expérimentées dans ces dispositifs des pratiques de négociation, de contractualisation, mais aussi plus largement des modes de positionnement autres vis-à-vis des élèves avec beaucoup moins de risque de perte de l'autorité professorale qu'en groupe classe.

Conclusion
En privilégiant l'analyse des modes de fonctionnements réels de collèges pris dans des contraintes multiples, nous avons certainement accentué l'écart entre le discours officiel et sa concrétisation locale. On est loin, d'une certaine façon, de l'affichage des dispositifs comme levier du changement. Mais nous avons aussi observé que ces dispositifs contribuent à modifier les pratiques existantes ou à faire émerger de nouvelles pratiques tant dans le domaine des méthodes d'enseignement 29

que dans celui des modalités de maintien de l'ordre. De fait, ils médiatisent, c'est-à-dire font approprier, aménagent des mutations professionnelles, atténuent les divisions générationnelles, et ont une influence certaine dans la constitution d'une dynamique plus collective, mais de manière fragile, diffuse et souvent indirecte.

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Les résistances des enseignants à l'élargissement de leur champ d'intervention professionnelle
Gilles MONCEAU
Laboratoire des sciences de l'éducation, Université Paris 8

Saisir des pratiques professionnelles

en évolution

Les pratiques professionnelles auxquelles je m'intéresse ici sont celles des professeurs de l'enseignement secondaire, principalement du collège. Ces pratiques sont à situer dans une re-définition accélérée du champ d'intervention professionnelle des enseignants qui va essentiellement dans le sens d'un élargissement comme le montre Martine Kherroubi dans sa propre contribution à cet ouvrage collectif. La méthodologie de recherche adoptée consiste en une démarche clinique d'intervention que je qualifie de socio-clinique institutionnelle. Ce sont les paroles mais aussi les actes des enseignants participant aux dispositifs analytiques qui fournissent les matériaux d'analyse. C'est donc d'abord la manière dont ces enseignants défInissent eux-mêmes, rationalisent et légitiment leurs propres pratiques qui est prise en compte. Cependant, dans les dispositifs d'intervention mis en œuvre, les enseignants se trouvent confrontés à d'autres catégories d'acteurs (personnels de direction, agents techniques, élèves, parents, travailleurs sociaux) et ceci les conduit à reformuler leurs discours dans le sens d'un assouplissement mais aussi dans celui opposé d'un durcissement. Les paroles et les comportements varient bien sûr en fonction de la situation et des interlocuteurs en présence. Choix théoriques et références de cette recherche Le cadre de mon travail de recherche est celui de l'analyse institutionnelle, théorie sociologique critique produite en 1969 par René Lourau (Lamihi et Monceau, 2002). Ce choix détermine un regard selon lequel l'institution est perçue comme une dynamique dans laquelle les individus sont impliqués qu'ils le veuillent ou non. Cette dynamique est le produit de contradictions, s'actualisant souvent en conflits, qui 31

évoluent au fil de l'institutionnalisation. En permettant d'appréhender des contradictions institutionnelles actives, les oppositions voire les conflits entre enseignants mais aussi entre enseignants et d'autres catégories de personnes deviennent des analyseurs non seulement des situations présentes mais aussi des évolutions plus globales qui pèsent sur ces situations. Ainsi, une situation conflictuelle dans un collège tient à la fois à la dynamique de groupe d'une équipe, à l'évolution de ses rapports aux autres groupes sociaux mais aussi à l'évolution institutionnelle plus large qu'est le processus de professionnalisation de l'enseignement. Les sociologies de l'Ecole et des professions d'une part, les recherches sur la formation des enseignants d'autre part, sont prises en compte. Les nombreux travaux produits dans ces deux domaines me semblent trop souvent s'ignorer, ce qui nuit sans doute à la contextualisation des pratiques enseignantes dans des enjeux sociaux et politiques qui dépassent (et traversent) chaque situation d'enseignement. Je me situe ici explicitement dans le champ des sciences de l'éducation comme tirant parti de ces différents corpus et les mettant en interférence. Le principal outil théorique mobilisé ici est le concept de résistance. En appui critique sur son usage dans différentes disciplines, je l'ai dialectisé (Monceau, 1997a.) comme combinant un moment défensif, un moment offensif et un moment intégratif. L'enseignant qui résiste à une évolution, se protège (moment défensif) tout en opposant un autre possible (moment offensif) et en cherchant à demeurer dans l'institution (moment intégratif). C'est en ne réduisant jamais les résistances des enseignants à l'un de ces moments que je présente cette analyse. Les résistances deviennent alors des analyseurs des transformations en cours, c'est-à-dire qu'elles ne sont pas pour le chercheur un «problème à résoudre» mais des opportunités de comprendre ce qui se joue dans la complexité de l'institution scolaire. Le travail du négatif: implication du chercheur La démarche utilisée ici me vaut parfois quelques incompréhensions. Tout d'abord parce-que « l'analyse par le négatif de. .. » est facilement comprise comme un « discours négatif sur... ». Il n'est donc pas inutile de donner quelques précisions concernant mes propres implications (Lourau, 1994, 1997) dans cette orientation de recherche.

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J'ai été enseignant dans le primaire et auprès d'adolescents, formateur d'enseignants puis chercheur en éducation. Ces places n'ont pas été seulement successives, elles se sont aussi superposées ou plutôt elles ont interféré. C'est encore le cas aujourd'hui puisque je suis enseignant et chercheur à l'université mais aussi souvent amené à former des enseignants. Militant pédagogique et syndical, j'ai longtemps envisagé la pédagogie comme étant avant tout une lutte politique. Comme bien d'autres, j'ai fait l'expérience de cette «illusion pédagogique» (Lourau, 1969) qui consiste à penser que la pédagogie peut changer la société. Ayant le sentiment de me trouver dans une impasse, j'ai cherché à construire des outils pratiques et théoriques pour analyser la complexité institutionnelle qui traverse et pèse sur la moindre de nos pratiques sociales. Sans doute pour échapper au fatalisme qui suit la désillusion! Un enjeu non négligeable de cette démarche est de dépasser la dénonciation (toujours moralisante donc leurrante) pour appréhender des idéologies a priori étrangères. Aussi bien dans le travail clinique auprès d'équipes enseignantes que dans le travail théorique, il me semble que l'urgence de l'analyste est d'identifier et de décrire le jeu et les effets des contradictions inhérentes aux institutions plutôt que d'énoncer des orientations ou des prescriptions. Une évolution institutionnelle visibilité et lisibilité du pouvoir allant vers une moindre

C'est la dimension institutionnelle des pratiques que je privilégie. Il s'agit en effet d'étudier les remaniements des pratiques, donc des implications enseignantes, dans l'institution scolaire. Ceux-ci s'opèrent dans le sens de l'élargissement évoqué plus haut. Cette orientation suppose donc de travailler à l'analyse des évolutions institutionnelles à partir des résistances des enseignants à celles-ci. Ce travail nécessite de prendre en compte, plus largement, le processus d'effacement des rapports de pouvoir dans l'institution scolaire. L'évolution des rapports hiérarchiques dans le sens de leur moindre affichage les rend moins visibles et finalement moins lisibles. Dans différentes situations cliniques, les liens sont explicitement établis par les enseignants entre une perception de moins en moins nette du pouvoir de leur chef d'établissement et leur propre difficulté à exercer.

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