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Les Universités françaises et la formation continue 1968-2002

De
240 pages
La formation continue est inscrite dans la mission des universités depuis 1968, mais leurs efforts en la matière restent très disparates. Dans le cas des universités, l'histoire montre le décalage entre l'incitation des pouvoirs publics à s'engager dans la formation continue et la réalité de cet engagement. Une plus grande autonomie des universités permettrait une diversification des orientations entre celles qui privilégient la recherche et celles qui donnent la priorité à l'enseignement et à la formation.
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LES UNIVERSITÉS FRANÇAISES LA FORMATION CONTINUE

ET

1968

- 2002

Du même auteur chez l'Harmattan

Lesjeunes et l'emploi
dérive, 1987.

-

Aux uns la sécurité, aux autres la

La société malade du chômage, 1989.

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(Ç) L'HARMATTAN,

2006 ISBN: 2-296-01386-4 EAN : 9782296013865

Jacques DENANTES

LES UNIVERSITÉS FRANÇAISES ET LA FORMATION CONTINUE 1968 - 2002

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie

Espace L'Harmattan

Kinshasa

Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

Fac. .des Sc. Sociales, PoL et Adm. ; BP243, KIN XI
Université de Kinshasa

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan Bnrkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260
Ouagadougou 12

1053 Budapest

- RDC

Histoire et mémoire de la formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,) Michel Gault, Dominique Fablet, Françoise Laot
L'éducation des adultes, au sens où nous l'entendons aujourd'hui, s'est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier objectif de pallier l'absence ou les insuffisances de la formation initiale. Elle a connu d'importants changements avec la formation professionnelle des adultes, le développement de l'enseignement technique, la montée de l'éducation populaire... jusqu'à devenir véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1791 qui en assure le développement. Au sens large du terme, elle est théorisée dès l'Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions comme celle de l'école de la deuxième chance, de l'éducation permanente et de la formation tout au long de la vie, ou encore de la formation de soi. La collection Histoire et mémoire de la formation constitue un instrument de référence, d'information et de réflexion, pour les formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d'activités et de pratiques.

Déjà paru
Jean DUBOST, Psychosociologie et intervention, 2006. Philippe HUGOT, La gratuité de l'enseignement secondaire. L'application des premières mesures démocratiques dans l'enseignement secondaire. 1918-1939,2005. Claude PUJADE-RENAUD, Le corps de l'élève dans la classe, 2005. Claude PUJADE-RENAUD, Le corps de l'enseignant dans la classe, 2005. Florence GIUST-DESPRAIRIES, L'enfant rêvé, 2005. Jean-Marc HUGUET, La formation d'une élite ouvrière. Industries électrique et gazière (1940-1970), 2005. Jean MAISONNEUVE, Psychosociologie et formation, 30 ans de formation relationnelle en groupe, 2004. Annie TSCHIRHART, Quand l'Etat discipline l'Ecole. Une histoire des formes disciplinaires entre rupture et filiation, 2004.

SOMMAIRE

Introduction

générale

7

Première partie - Le monde de la formation continue en France Seconde partie - L'histoire du développement de la formation continue dans les universités françaises Troisième partie - Expliquer et comprendre les obstacles au développement de la formation continue dans les universités

Il

45

183

Conclusion

générale

223

Bibliographie

231

Je dédie ce livre au souvenir de Jacky Beillerot qui a été mon maître dans cette recherche et qui était devenu mon ami

Introduction générale

Je me suis inscrit pour une thèse, en 1998, à l'université de Paris X Nanterre, au moment de partir en retraite. Je n'avais aucun diplôme universitaire, mais la possession de celui d'une g rande école valait la reconnaissance du niveau d'une maîtrise. Inscrit d'abord à l'UFR Sciences sociales et Administratives, j'ai préparé un DEA, dans le cadre duquel j'ai conduit une enquête auprès d'adultes en formation au Centre d'Education Permanente (CEP) de l'université. Ayant choisi de faire une thèse sur la formation continue dans les universités, j'ai poursuivi ma formation doctorale au département des Sciences de l'éducation, dans un milieu composé essentiellement d'adultes, la plupart enseignants, qui préparaient leurs thèses tout en assumant leurs tâches professionnelles. C'était là mon premier contact avec une université française, mais en milieu de carrière, j'avais suivi, pendant un semestre à l'université Harvard aux États-Unis, une formation en sciences humaines orientée vers le management des entreprises. J'avais vécu intensément ce dépaysement, car les enseignements étaient d'une grande qualité et le climat dans lequel ils étaient dispensés favorisait un foisonnement de relations, aussi bien avec les enseignants qu'à l'intérieur de notre groupe. Nous étions 150 cadres d'entreprises, âgés entre 38 et 40 ans, Américains pour les trois quarts, et Européens pour le reste. Certains étaient bardés de diplômes, d'autres, Américains surtout, n'avaient d'autres titres à faire valoir que leur expérience professionnelle. Après la formation, l'université maintenait son appui au fonctionnement d'un réseau d'anciens, animé par un collègue que nous avions élu pour cela. Ma carrière avait jusque-là été celle d'un ingénieur; elle s'est ensuite orientée vers l'organisation de formations visant l'insertion sociale et professionnelle de jeunes en situation

d'échec scolaire. La montée du chômage, en 1974, touchait particulièrement ceux des banlieues des grandes villes. À leur contact, j'ai pris conscience de ce qui déterminait l'échec scolaire et du marquage social qui en résultait. Nous voulions rendre cet échec réversible, en les orientant et en les formant au contact des entreprises. À Harvard, j'avais vu comment s'y prenait une grande université pour offrir à des adultes une formation qui les valorisait sans exiger préalablement d'eux un niveau élevé de formation initiale. En France, nous étions sans arrêt confrontés à ce niveau, qui balisait les parcours de formation, de l'admission à la sortie, qui déterminait les moyens financiers dont nous disposions, et qui s'était même imprimé dans la conscience des jeunes que nous devions former. C'est ce qui m'a conduit à orienter ma recherche sur les conditions dans lesquelles des adultes pouvaient trouver, dans le système universitaire, les moyens de traverser cette barrière par la formation continue. Ce livre reprend la démarche de la thèse que j'ai soutenue à Nanterre en 2005. Il commence par une réflexion sur l'histoire contemporaine de la formation continue en France. À partir d'ouvrages qui l'ont rapportée et aussi en tenant compte de mon vécu personnel, je l'ai analysée en termes de structures et de comportements d'acteurs et puis j'ai recherché les significations des discours qui avaient précédé et accompagné son déroulement. J'ai ensuite travaillé sur l'histoire de la formation continue dans les universités françaises, que j'ai retracée en cinq périodes, à partir de 1968, et que j'ai complétée d'une présentation comparée des pratiques en vigueur dans les universités de Paris X Nanterre et de Lille 1. Dans une troisième partie, j'ai interprété ces données et particulièrement ce qu'elles faisaient ressortir de résistances au développement de la formation continue et de différences dans les réactions des universités. J'ai d'abord recherché l'enchaînement des causes et des effets, en utilisant deux modèles. L'un, qui représente les parcours suivis par les usagers du système universitaire, m'a servi à caractériser les différences entre les processus de formation initiale et de formation continue. L'autre, qui représente le jeu des relations entre les partenaires du système, 8

m'a pennis de mesurer leurs réactions à l'irruption des nouveaux acteurs de la formation continue. Il en ressort une explication qui met l'accent sur les positions prises par la profession universitaire, laquelle se trouve interpellée dans ses pratiques professionnelles et dans la préférence qu'elle donne aux activités de recherche. Mais comme tous les universitaires ne réagissent pas de façon identique, j'ai recherché la compréhension de leurs réactions à l'égard de la formation continue telle que la fait apparaître l'analyse de leurs discours et aussi l'absence de discours.

9

Première partie Le monde de la formation continue en France
L'histoire de la formation des adultes commence bien avant 1971, mais il s'agissait jusque-là d'initiatives dispersées, émanant souvent de précurseurs visionnaires qui avaient su trouver un contexte local dans lequel tester leur utopie. À partir de 1959, ces initiatives ont été encouragées par les pouvoirs publics, qui ont d'abord mis l'accent sur la promotion sociale, puis sur la formation professionnelle continue. L'intégration dans un dispositif d'ensemble est venue avec la loi de 1971, qui a enclenché une dynamique, où la promotion sociale devenait un cas particulier de la formation professionnelle continue. Celle-ci a connu un développement rapide, la croissance des effectifs s'accompagnant d'une certaine banalisation de la perception du fait d'être en formation. Focalisée sur des finalités professionnelles, elle s'est développée à l'écart de la formation initiale, vis-à-vis de laquelle elle est souvent apparue en opposition, à la fois par ses objectifs et par ses méthodes. Son développement était commandé par la diversité de ses finalités, la modernisation des entreprises, l'adaptation des compétences, la promotion sociale, la lutte contre le chômage, la paix sociale... La loi avait institué sa mise en œuvre dans le cadre de conventions à passer entre les organismes de formation et ceux qui apportaient le financement, auxquels revenait la décision de désigner les bénéficiaires. Il en est résulté l'entrée en interaction d'un grand nombre d'acteurs du monde économique et de celui de l'enseignement, parmi lesquels ceux du ministère de l'Education et des universités. «Un champ »1
Je donne ici à ce mot le sens que lui a donné P. Bourdieu: celui d'une délimitation du monde social qui est régie par des lois et des codes propres 1

s'est constitué, que j'ai dénommé monde de la formation professionnelle continue, dans le cadre duquel s'est développée la formation continue universitaire. Un premier chapitre est consacré à la définition de ce champ, puis à celle d'instruments d'analyse qui m'ont permis de le décrire en termes de structures et de comportements d'acteurs. Un second chapitre est consacré à l'étude des significations de cinq discours, qui annoncent l'émergence de ces structures et qui continuent d'influencer les comportements des acteurs.

(cf. R. Boyer,
économiques

CEPREMAP,

n02004

-

al,

cité par

«Problèmes

», na 2851 du 12 mai 2004).

12

1
Le monde de la formation continue: structures et comportements des acteurs
L'hypothèse d'un monde de la formation professionnelle continue Dans une note de synthèse présentée en 2000 à l'occasion de son habilitation à diriger des recherches, Yves Palazzeschi (2000) a qualifié la fonnation de «fait social hybride », à la rencontre de la sphère de l'éducation qui «privilégie la théorie» et de celle du travail qui «privilégie la pratique ». «La sphère de l'éducation, écrit-il, est un espace d'activités humaines où les finalités sont d'abord de l'ordre du développement des connaissances et de la diffusion culturelle. La sphère du travail est un espace d'activités humaines où les finalités sont d'abord de l'ordre de la transformation du réel» (p. 68). Entre ces deux sphères « puissantes» de l'éducation et du travail, «la fonnation est un entre-deux inconfortable» (p. 70), ce qui explique son « statut faible, tant du point de vue social qu'épistémologique» (p. 76). À l'appui de sa thèse, Y. Palazzeschi observe que la fonnation n'a jamais donné lieu à des débats passionnés et qu'aucun statut spécifique n'a été reconnu à la profession qui la met en œuvre. y. Palazzeschi a lui-même pratiqué la formation dans un cadre universitaire où, comme va le montrer la suite de cette recherche, elle a le plus souvent été maintenue en marge des activités de fonnation initiale. Mais il s'agit là d'une situation propre aux universités, et j'estime que rien ne pennet de la généraliser en affinnant qu'un déficit de reconnaissance est inscrit dans la nature des activités de la fonnation professionnelle continue. Celle-ci donne lieu, depuis 1971, à de

nombreux discours qui la désignent sans ambiguïté, et sa pratique a fait l'objet de descriptions et de mesures, qui portent sur les effectifs, sur les durées des actions et sur les montants financiers qui lui sont consacrés2. Les deux groupes sociaux qui maîtrisent son financement, les pouvoirs publics d'un côté, les employeurs de l'autre, ont fait le choix de favoriser son développement en dehors, et plus ou moins à l'encontre du système de formation initiale. Il en est résulté un ensemble discret, que ses promoteurs tiennent à l'écart des conflits sociaux, mais qui reste défini et repérable. Cet ensemble que j'appelle le monde de la formation professiOlmelle continue, s'est constitué dans le sillage de la loi de 1971. Il comporte des intersections avec le monde de l'éducation et avec celui du travail, mais il ne se réduit pas à ces intersections. On peut le représenter comme un système, à l'intérieur duquel agissent en interaction différents groupes sociaux: les pouvoirs publics, les employeurs, les partenaires sociaux, les salariés et les chômeurs bénéficiaires de la formation, enfin les dispensateurs de la formation, qui travaillent seuls ou dans le cadre d'une organisation. Dans la plupart de ces groupes, des individus étaient déjà actifs en formation avant 1971, mais la loi les a mobilisés en tant que groupes sociaux et les a mis en interaction dans le monde de la fonnation professionnelle continue.
Une méthode professionnelle pour analyser continue le monde de la formation

Dans ses réflexions épistémologiques, J. Piaget (1970) s'est attaché à caractériser «cette sorte particulière de connaissance qui est commune aux différentes sciences de l'homme» (p. 7). Il a montré qu'elle s'élabore à la fois dans la perspective diachronique d'une évolution historique et dans un fonctionnement synchronique basé sur des régulations et des
2 J'en donne pour illustration le livre blanc «La fonnation professionnelleDiagnostic, défis et enjeux» publié en 1999 par le Secrétariat aux Droits de la Femme et à la Formation Professionnelle (SEDFFP), qui se réfère aux bilans pédagogiques et financiers et aux comptes économiques de la fonnation professionnelle. 14

échanges. Trois notions expriment les principaux faits à expliquer: la production de structures nouvelles, l'équilibre sous la forme de régulations et d'autorégulations à l'intérieur des structures, les échanges avec l'extérieur, échanges matériels et échanges d'informations (p. 262). J. Piaget en a déduit une méthode d'analyse qui aborde chaque discipline des sciences humaines sous l'angle de trois processus généraux: les structures, les fonctions et les significations (p. 264). Je me réfère à cette méthode pour analyser le monde de la formation professionnelle continue dans la perspective de son histoire depuis 1971. Les structures apparaissent sous la forme de règles, de normes et d'organisations formalisées. Les comportements d'acteurs, qui assurent« à la fois production, échange et équilibration» (p. 269), font I'histoire de la formation continue. Enfin, les structures et les comportements d'acteurs se réfèrent à des significations, qui s'expriment dans des discours formulant des critiques ou des intentions, et aussi dans la proclamation de « doctrines de forme intellectuelle et de contenu affectif» (p. 356). J'aborderai au chapitre suivant ces significations, que j'ai saisies dans une démarche de compréhension à partir de l'analyse de cinq discours. Les déterminations structurelles professionnelle continue du monde de la formation

Elles s'analysent en organisations formalisées, en règles et en normes dont l'application s'impose à tous. Les organisations sont les administrations qui élaborent et gèrent la réglementation et les organismes dont l'objet social est de mettre en œuvre des activités de formation. Les règles sont définies par des textes législatifs et réglementaires qui instituent ou qui réforment la formation professionnelle. Les normes sont des usages tellement intégrés dans la pratique sociale qu'ils paraissent aller de soi. La loi de 1971 a consacré l'institution d'une organisation de la formation professionnelle continue: un comité interministériel, dont le ministre de l'Education nationale était le vice-président et un groupe permanent de hauts 15

fonctioill1aires dont le président était désigné par le Premier Ministre. Ce président, placé à la tête d'un secrétariat général à la Formation professionnelle rattaché au Premier Ministre, a été pourvu d'une administration très légère, avec un délégué par région. En 1981, le secrétariat général, devenu délégation à la Formation professionnelle, a été rattaché au ministère de la Formation professionnelle. Il est ensuite devenu secrétariat d'Etat rattaché au ministre du Travail, lequel a disparu lors d'un remaniement de 1996 pour réapparaître en 1998 sous la forme d'un Secrétariat d'Etat aux Droits de la Femme et à la Formation Professionnelle (SEDFFP), de nouveau rattaché au ministère du Travail. En 1983, une loi de décentralisation avait donné compétence de plein droit aux conseils régionaux pour la fonnation professionnelle et pour l'apprentissage. Tout en engageant l'Etat à concourir au financement d'actions de formation qui s'inscrivaient dans ses orientations prioritaires, la loi de 1971 a institué une obligation pour les entreprises de participer au financement de la formation professionnelle continue, en les soumettant au versement d'une taxe proportionnelle au montant de la masse salariale qu'elles peuvent dépenser elles-mêmes au profit de leurs salariés ou dont elles peuvent s'acquitter par un versement à l'Etat ou à un organisme paritaire ou patronal, dont la vocation est d'en assurer la péréquation. Elle a aussi institué le congé de formation, en tant que droit reconnu aux travailleurs, qui peut être financé par l'Etat et/ou par la contribution des entreprises. D'après la loi, l'initiative de la formation revient à celui qui la finance. Les contenus, les modalités de mise en œuvre et les conditions de financement de chaque action de formation font l'objet d'une convention qui est négociée au coup par coup entre le financeur et ceux qui la produisent. Pour les salariés, cette convention doit préciser les facilités, congés, réductions d'horaires, ... que leur consent l'employeur pour leur permettre de suivre la formation. Les pouvoirs publics financent les formations qui s'inscrivent dans les politiques de l'emploi. Que le financement soit public ou privé, les bénéficiaires ne sont jamais signataires de la convention qui les concerne, sauf s'ils financent eux-mêmes leur formation. Des textes ultérieurs ont 16

imposé aux entreprises de soumettre chaque année un plan de formation à la délibération du comité d'entreprise. En institutionnalisant le régime des conventions, la loi de 1971 n'a pas mis d'autre restriction à la possibilité d'être «dispensateur de formation» que celle de justifier des références des formateurs (art.5). Il en est résulté une prolifération de prestataires privés: 45 000 sont recensés en 1998, sur lesquels 30 000 ont un chiffre d'affaire annuel de moins de 500 000 F. Ils emploient « 380 000 intervenants dont 130 000 pour qui la formation est le métier principal» (Santelmann, 2001, pp. 21 et 43). Les établissements d'enseignement public qui relèvent de l'Education nationale sont eux aussi astreints à passer des conventions avec ceux qui financent leurs prestations de formation. Outre leur personnel permanent, titulaire d'un contrat à durée indéterminée, les organismes du secteur public, comme ceux du secteur privé, font appel, au gré des conventions, à des formateurs salariés sous contrats à durée déterminée. SeuIl' AFP A voit ses activités financées par l'Etat dans le cadre d'une commande publique annuelle, ce qui lui permet d'assurer un statut à la plus grande partie de son personnel. Les partenaires sociaux, qui géraient depuis 1958 l'assurance-chômage, ont signé, en 1970, un accord interprofessionnel qui annonçait et préparait la loi de 1971. Celle-ci les a officiellement reconnus interlocuteurs «d'une politique coordonnée et concertée» de la formation professionnelle et de la promotion sociale (art.2). Elle leur a confié la gestion des Fonds d'Assurance Formations (FAF) qui mutualisent les versements des petites entreprises. Des accords et des textes ultérieurs leur ont aussi confié la gestion des financements du congé individuel de formation. Un accord, confirmé par une loi de 1978, avait spécifié un financement distinct pour le congé. Il a été suivi d'autres accords et de lois, jusqu'à l'accord de 1982 qui a institué un Comité Paritaire du Congé Individuel de Formation, le COPACIF, et qui a défini les règles à suivre pour instruire les demandes individuelles. Sous la dénomination générale d'OPACIF, des organismes paritaires régionaux ou professionnels ont été créés, qui reçoivent, 17

instruisent et financent les demandes individuelles de congés de formation (Guilloux, 1996, pp. 125-128). Un accord de 1994 a réintégré la moitié des crédits réservés au congé de formation dans le plan de formation et il a institué le Capital Temps de Formation, qui permet aux employeurs de financer des formations de promotion pour leurs salariés (p. 74). Confrontés à la formation, les individus sont caractérisés par un niveau qui varie en raison inverse de la durée de leurs études en fonnation initiale. Le niveau 1 correspond aux grandes écoles et aux DESS, soit au minimum 5 années d'études après le baccalauréat, le niveau 2 correspond aux maîtrises, le niveau 3 aux DUT et aux BTS, le niveau 4 aux baccalauréats, le niveau 5 aux diplômes de l'enseignement professionnel court (BEP, CAP) et le niveau 6 rassemble tous ceux qui terminent leur scolarité sans diplômes ni prétention à en avoir. La plupart des formations spécifient un niveau d'accès, et certaines débouchent sur une progression dans l'échelle des niveaux. Tous les titres et les diplômes délivrés par le ministère de l'Education sont situés dans cette échelle. La loi d'orientation sur l'enseignement technologique de 19713précise que, dans l'enseignement technologique, les diplômes «sont acquis par les voies scolaires et universitaires, par l'apprentissage ou la formation professionnelle continue ». Ils sont inscrits dans une liste d'homologation, inscription qui « est de droit s'ils sont délivrés par le ministère de l'Education nationale» (art.8). Pour les autres diplômes, un décret de 1972 spécifie des conditions d'instruction par une Commission Technique d'Homologation (CTH) dont les décisions sont publiées sous la signature du Premier Ministre, lequel l'a déléguée au ministre chargé de l'emploi. Les logiques d'acteurs dans le monde de la formation professionnelle continue Les acteurs du monde de la formation professionnelle «j ouent au quotidien» leurs activités (Berthelot, 1990, p. 90)
3 Article 8 de la loi n07l-577 du 16 juillet 1971.

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qui se traduisent par des productions et des échanges qu'ils orientent, puis mesurent en termes de valeurs. Les valeurs de finalité apparaissent dans les objectifs donnés aux structures, puis à chaque action de formation. Les valeurs de rendement justifient la répartition des moyens de la production, « eu égard aux énergies disponibles» (Piaget, 1970, p. 270). Les valeurs de finalités

Dans le monde de la formation, ce sont la compétitivité de l'économie, la valorisation des individus et les progrès de l'intégration sociale. Les entreprises ont commencé à se préoccuper de la formation de leurs salariés après la seconde guerre mondiale quand, au contact de l'économie américaine, elles ont pris conscience d'un déficit de productivité (Palazzeschi, 1998, t.1, p. 76). Elles l'ont progressivement intégrée dans leurs politiques de gestion du personnel en la considérant comme un investissement en capital humain qui, à ce titre, devait dégager une rentabilité. En 1966, les pouvoirs publics ont inscrit la formation dans le cadre d'une politique nationale qui visait à renforcer la compétitivité de l'économie et à prévenir les menaces sur l'emploi. En instituant l'obligation pour les entreprises de la financer, la loi de 1971 leur a laissé la plus grande liberté pour la définir et la mettre en œuvre en fonction de leurs besoins propres. Le thème de la valorisation des individus est à la base des politiques publiques visant la promotion sociale. Michel Debré s'y est référé en 1959 dans un texte de loi qu'il a fait approuver, étant Premier Ministre. La loi de 1971, qui vient ensuite, formule, à l'intention des adultes et des jeunes déjà entrés dans la vie active ou qui s'y engagent les deux objectifs de s'adapter « au changement des techniques et des conditions de travail» et de « favoriser leur promotion sociale par l'accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle »4. En 1996, le ministre du Travail demande au secrétaire général
4 Article I de la loi.

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de Renault de lui soumettre des propositions, en vue de donner un nouvel essor à la formation professionnelle. Ce dernier présente un rapport où il met l'accent sur les formations qualifiantes, sur l'alternance et sur la validation des acquiss. Ce rapport n'a pas eu de suite immédiate à cause d'un changement de gouvernement, mais le secrétariat d'Etat aux Droits de la femme et à la Formation professionnelle, créé en 1998, a repris et développé les mêmes propositions dans un Livre blanc6, où sont affirmées la nécessité d'armer les actifs pour affronter la mobilité croissante des emplois et celle d'améliorer la prise en compte des demandes individuelles. Le livre évoque l'institution d'un droit à la formation qui serait transférable et garanti collectivement: l'accent serait mis sur la certification qui résulterait aussi bien de la formation que de la validation de l'expérience, et l'idée de formation tout au long de la vie se réaliserait sous la forme d'une alternance généralisée entre la vie professionnelle et la formation (pp. 44-50). L'intégration sociale était un objectif du gouvernement de Michel Debré, dans les années 1959/60. En présentant devant le Parlement ses lois de promotion sociale, celui-ci affirmait sa conviction de répondre à une «exigence fondamentale de l'unité nationale» (Palazzeschi, 1998, 1.2, p. 40). Cette conviction a été partagée tout au long des années 1960: L. Tanguy a montré que l'avènement de la formation en 1971 ne résultait pas «d'une conquête ouvrière, mais de la résultante d'actions multiples et durables d'élites œuvrant dans diverses sphères de la société... Des pionniers, hommes de conviction engagés dans des actions politiques, culturelles ou professionnelles... ont mobilisé leur temps à faire advenir un nouvel ordre des choses >/. Leur action s'est démultipliée à travers des réseaux professionnels, ANDCP (Association Nationale des Directeurs et Chefs de Personnels), GARF (Groupement des Amicales des Responsables de Formation),
5 « Donner un nouvel élan à la fonllation professionnelle », Rapport de Virville, La documentation française, ] 996, p. 7. 6 SEDFFP « La fonllation professionnelle, Diagnostics, défis et enjeux », mars 1999. 7 Tanguy L. (2001), Education Permanente n° ]49, p. ]4. 20

mais aussi des réseaux militants où des hommes d'entreprise rencontraient des syndicalistes et des fonctionnaires, et débattaient avec eux de leur projet de transformation sociale8. Une de leurs ambitions était de promouvoir en France un dialogue social permanent sur le modèle scandinave. Depuis 1971, une orientation maj eure des pouvoirs publics est le financement d'actions de formations en faveur de l'emploi qui se réclament des trois finalités, économique, sociale et politique. La loi de 1971 énumère une typologie des stages à promouvoir suivant les buts poursuivis: conversion, prévention, adaptation, promotion professioill1elle, entretien et perfectionnement des connaissances, préparation à la vie professionnelle des jeunes sans contrat de travail. L'inscription de la formation dans les politiques de l'emploi s'accentue encore en 1981, avec le rapport de B. Schwartz, qui aboutit à la mise en place d'un dispositif destiné à faciliter l'insertion sociale et professionnelle des jeunes chômeurs sans qualification. Les valeurs de rendement

Elles sont inscrites dans le régime juridique et financier des conventions. Au coup par coup, de l'argent est échangé contre de la formation; l'entrée en formation est subordonnée à l'accord d'un financeur; les partenaires sociaux ont pour mission de veiller à une équitable répartition des offres de formations. À la suite de la loi de 1971, les entreprises ont rapidement intégré la formation dans leur fonctionnement: en 1996, environ dix millions de salariés étaient passés par les stages inscrits dans les plans de formation des entreprises, soit un taux d'accès de 35 % (SEDFFP, 1999, pp. 89 et 111). La formation est pour les entreprises un investissement en ressources humaines qu'elles cherchent à rentabiliser. Les actions sont courtes - en 1996la durée moyenne est de 76 h par
8 Cet engagement militant est notamment décrit dans le livre L'unité d'un homme où 1. Delors s'entretient avec D. Wolton, Paris, Odile Jacob, 1994.

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stagiaire (p. 90) -, et les premiers bénéficiaires sont les salariés qualifiés liés à leur entreprise par des contrats stables et qui sont âgés de moins 50 ans (Santelmann, 2001, p. 96). Ceux dont l'emploi est précaire n'y accèdent que de façon très limitée (p. 112). Ayant pris conscience d'un meilleur rendement de la formation quand elle rencontrait l'adhésion des salariés, les entreprises ont cherché à l'inscrire dans la relation au travail. On a défini des certifications en termes de compétences qui, pour loras (1995, p. 17), sont «un ensemble de savoirs mobilisés en situation de travail» et, pour Zarifian (2001, p. 77), «la prise d'initiative et de responsabilité de l'individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté. .. une intelligence pratique des situations... la faculté à mobiliser des réseaux d'acteurs autour des mêmes situations... ». Dès 1966, les partenaires sociaux avaient commencé à débattre du congé de formation. Les pouvoirs publics avaient suggéré l'organisation d'un système d'assurance-formation, dont le financement aurait été assuré sur le modèle de l'assurance-chômage, mais l'idée a été rejetée par les syndicats qui ne voulaient pas entendre parler d'une contribution imposée aux salariés (Guilloux, 1996, p. 73). Le congé de formation, tel que le reconnaît l'accord de 1970, ouvre aux individus la possibilité de prendre l'initiative de leur formation, mais la loi de 1971 n'a pas précisé la part de la taxe à la formation professionnelle qui devait lui être réservée, et la décision prise quelques années plus tard n'en attribue que 10 % au congé. Selon C. Dubar (1995, p. 31), le nombre de bénéficiaires, qui était de l'ordre de 40 000 dans les années 1980, serait descendu à 22000 en 1996, auxquels il faut rajouter environ 3000 congés pour des titulaires de contrats à durée déterminée (SEDFFP, 1999, p. 129). En 2001, P. Santelmann constate que les syndicats ont pratiquement évacué la formation de leurs sujets de négociations. La plupart des conventions collectives, qui continuent à se référer à des qualifications indexées sur des niveaux de formation initiale, ont esquivé la négociation sur la formation. La base syndicale n'a été que faiblement associée à la gestion des institutions paritaires du congé individuel de formation, dont les règles de fonctionnement «empêchent 22

l'émergence d'une politique de pilotage et de contrôle de la formation et une véritable implication des syndicalistes et des salariés dans le système d'ensemble» (Santelmann, 2001, p. 76). Il en résulte une divergence croissante entre les orientations économiques de la formation et ses orientations sociales, divergence «qui entretient les inégalités et les exclusions» (p. 181). P. Santelmann voit deux options ouvertes pour l'avenir: soit une libéralisation complète de la formation qui entraînerait la disparition du congé individuel de formation en accentuant le clivage actuel entre la formation des chômeurs et celle des salariés, soit un basculement de l'obligation légale de formation dans le champ paritaire, qui permettrait le développement de l'initiative individuelle (pp. 181-182). Les fonctionnaires, dont la formation n'entre pas dans le cadre de la loi de 1971, y avaient, en 1997, un taux d'accès de 50 % (p. 100), avec une part importante de formations longues en vue de la préparation aux examens et concours qui déterminent une promotion. Les fOTIllations sont dispensées dans le cadre la vie administrative, sans recours à la signature de conventions, ce qui situe cette population en dehors des structures et des règles de fonctionnement du monde de la formation professionnelle continue. Quant aux actions financées sur fonds publics, elles ont concerné environ un million de chômeurs en 1997. Il s'agissait pour moitié de jeunes sans emploi et pour moitié de chômeurs adultes. Les variations des statistiques du chômage étant devenues, pour l'opinion publique, un instrument de mesure en temps réel de l'efficacité des gouvernants, il en est résulté une pression constante sur la présentation de résultats d'emplois, qui entraîne un asservissement de ces formations aux besoins affichés par les employeurs, la plupart ne débouchant pas sur des certifications (SEDFFP, 1999, p. 173). L'impact des logiques d'acteurs sur les structures du monde de la formation professionnelle continue Les logiques d'acteurs contribuent à remettre en cause les structures et à en faire émerger de nouvelles. L. Tanguy a décrit

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le processus suivant lequel la classification des niveaux de la fonnation initiale, qui avait été définie à des fins de prévisions économiques, était devenue, au début des années 1970, une échelle de classification des individus. Conçue par les économistes comme un critère de regroupement des actifs dans des catégories statistiques, elle s'est transfonnée en un label individuel, qui commande l'accès aux fonnations, et qui sert de critère de classement dans la hiérarchie des emplois (Tanguy, 1994,p.18). Une telle importance accordée aux niveaux et aux diplômes de la fonnation initiale tendait à dévaloriser les acquis de la fonnation continue. Le monde du travail a réagi en décidant la création, en dehors de l'Education nationale, d'un grand nombre «de titres officiels à caractère national qui donnaient lieu à la délivrance d'un diplôme» (Bonami, 2000, p. 19). Un accord paritaire de 1983 a ouvert la possibilité de sanctiOlmer un contrat de qualification proposé à des jeunes en insertion, par un Certificat de Qualification Professionnelle (CQP), que les commissions paritaires de l'emploi des branches professionnelles ont été chargées d'impulser et de coordonner. De leur côté, les pouvoirs publics ont pris des mesures pour relancer la demande de fonnations longues conduisant à des diplômes. Afin de les rendre plus accessibles aux adultes, le ministère de l'Education nationale a institutionnalisé la prise en compte de l'expérience professionnelle. Ce souci a d'abord concerné les candidats à des fonnations de l'enseignement supérieur qui n'avaient pas le niveau requis de fonnation initiale. La loi d'orientation de 1984 a introduit la notion de validation « des études, des expériences professionnelles et des acquis personnels en vue de l'accès aux différents niveaux de l'enseignement supérieur »9, et un décret de 1985 a précisé les conditions à remplir pour «l'accès aux différents niveaux de fonnation post-baccalauréat dispensés par un établissement relevant du ministère de l'Education nationale »10. Puis en 1992/93, une nouvelle loi, complétée par des décrets, a étendu
9 Loi N°84-52 du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur, article 5.
10 Décret n085-906 du 23 août 1985, art.!.

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