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La faillite de l'enseignement blanc en Afrique noire

De
174 pages
Les finances des multinationales en Afrique.
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LA FAILLITE DE L'ENSEIGNEMENT BLANC EN AFRIQUE NOIRE

Dans la collection « Points de vue»
Sekou TRAORE, Les intellectuels africains face au marxisme, 1983. Sekou TRAORE, Questions africaines. Francophonie, langues nationales, prix littéraires, O. U.A. WOUNGLY-MASSAGA, ù va le Cameroun? 1984. O J.-P. BIYITI by EssAM, Cameroun: complots et bruits de bottes, 1984. Victor KAMGA, Duel camerounais: démocratie ou barbarie, 1985. P. KOFFI TEYA, Côte d'Ivoire: le Roi est nu, 1985. Muteba TSHITENGE, Zaïre, Combat pour la deuxième indépendance, 1985. Guy ADJÉTÉ KOUASSIGAN,Afrique, Révolution ou diversité des possibles, 1985. E. KENGNE POKAM, La problématique de l'unité nationale au Cameroun, 1985. Sidiki DIAKITE, Violence technologique et développement 1985. Eloi MESSI METOGO, Théologie africaine et ethnophilosophie, 1985. Mar FALL, Sénégal, l'État Abdou Diouf ou le temps des incertitudes, 1986. J.-B. N'TANDou, L'Afrique mystifiée, 1986. Babou P. BAMOUNI, Burkina Faso, processus de la Révolution, préface de Mongo Beti, 1986. M. AMONDJI, Côte d'Ivoire, le PDCI et la vie de 1944 à 1985, 1986. Cheick Oumar DIARRAH, Le Mali de Modibo Keita, préface de Christian Coulon, 1986. Guy NUMA, Avenir des Antilles-Guyane - Des solutions existent. Projets économique et politique, 1986. Wafik RAOUF, Irak-Iran: Des vérités inavouées, 1985. Bassek Ba KOBHIO, Cameroun: la fin du maquis? Presse, livre et « ouverture démocratique », 1986. Djello SETH LUMOR, Le Ghana de Rawlings, 1986. Jean-Pierre BRAX, Haiti, pour quoi faire? 1987. Paulette SONGUE, Prostitution en Afrique, 1986. Ferdinand DELERIS, Ratsiraka: Socialisme et misère à Madagascar, 1986. Pierre ENGLEBERT, La révolution Burkinabè, préface de J.P. Cot, 1986. Mar FALL, Des Africains noirs en France. Des tirailleurs sénégalais aux... Blacks, 1987. Front Populaire Ivoirien (FPI), Propositions pour gouverner la Côte d'Ivoire, préface de L. GBAGBO, 1987. Abderahman DAD!, Tchad, l'État retrouvé, préface de Jacques Chevallier, 1987.

Georges R. CELIS

LA FAILLITE DE L'ENSEIGNEMENT BLANC EN AFRIQUE NOIRE

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Avertissement

Dans la suite de l'ouvrage, l'astérisque (*) signifie qu'il s'agit d'observations personnelles, le double astérisque (**) référant à des communications personnelles.

@ L'Harmattan,
ISBN:

1990

2-7384-0848-6

INTRODUCTION

«Le taux de croissance de la scolarisation dans l'enseignement primaire, pour la première fois, a commencé à être inférieur au taux de croissance de la population en Afrique subsaharienne.
« (...) Les réalisations déjà effectuées en Afrique sont

remarquables, mais il reste beaucoup à faire en ce qui concerne la scolarisation et sa qualité, comparées aux situations prévalant en Amérique latine ou en Asie. «La Banque mondiale a déjà dépensé plus d'un milliard de dollars pour l'enseignement en Afrique et elle en dépensera environ 1,5 milliard sur les cinq prochaines

années... »
Déclaration de M. J. ADAMS, Directeur régional de la Banque mondiale pour l'Afrique orientale (citée par Fraternité Matin, quotidien de Côte-d'Ivoire, le 10 février 1988). Les considérations émises dans cet essai s'appuient sur une expérience de vingt-cinq années d'enseignement en Afrique francophone (française et belge). Elles synthétisent des observations personnelles, des discussions avec des collègues de toutes origines, et diverses lectures (reprises dans la bibliographie). Impressionné par l'effondrement de l'enseignement dans certains pays (Guinée, Zaïre, par exemple), inquiet de voir évoluer de façon sensiblement 7

parallèle plusieurs autres pays, il nous a paru intéressant de tenter de dégager les lignes directrices de cette évolution et ses causes, puis de voir quels remèdes pourraient éventuellement être apportés à cette situation. II ne s'agit pas ici de se complaire à une critique stérile d'une réalité décevante, mais de suivre un schéma logique de pensée, entraînant la subdivision de ce travail en six chapitres: 1. Situation actuelle de l'enseignement en Afrique francophone. 2.et 3. Analyse des causes présumées de l'inefficience de cet enseignement. 4. Quelques conséquences. 5. Nature des réformes déjà entreprises. 6. Les réformes qu'il faudrait entreprendre. A défaut d'avoir perçu toute la complexité des problèmes posés, puisse ce texte susciter des réactions enrichissantes.

8

Le but de l'enseignement est de former des êtres humains accomplis, et la profession d'enseignant est une activité sociale et communautaire dans son exercice et par les buts poursuivis.

Chapitre 1 SITUATION ACTUELLE DE L'ENSEIGNEMENT EN AFRIQUE

Quelques

rappels

A son arrivée en Afrique, le colonisateur ne s'est guère posé de questions compliquées; il a d'abord veillé à former les cadres subalternes dont il avait besoin pour concrétiser ses ambitions coloniales. Les Africains ne parlaient pas français, et la Belgique organisa l'enseignement dans un certain nombre de langues véhiculaires au Congo Belge et au Rwanda-Burundi, tandis que la France imposa l'emploi du français partout. L'instruction fut limitée aux apprentissages nécessaires du personnel à employer . Ultérieurement, un enseignement belge ou français fut créé pour les enfants des colons, et peu à peu pour les enfants du pays. Le pouvoir colonial n'avait aucune raison de douter, au départ, de la valeur d'un enseignement qui avait fait ses preuves en Europe. En s'appuyant sur les missions catholiques et protestantes, la colonisation belge permit une scolarisation - au niveau primaire - d'un pourcentage important de la population, les missionnaires acceptant d'œuvrer dans des conditions que peu de fonctionnaires admettraient, surtout s'ils ont charge de famille; isolés, presque sans communications avec le monde extérieur, pratiquement sans soins médicaux, manquant des facilités les plus élémentaires du monde européen, obligés de se nourrir de produits locaux et logés 11

dans des conditions sommaires, les missionnaires accomplirent une œuvre scolaire exceptionnelle. Le Congo Belge eut ainsi le taux de scolarisation le plus élevé d'Afrique: il avoisinait les 60 % en 1960, alors qu'en Afrique française, il était généralement inférieur à 10 %.
Si le système colonial belge présenta l'avantage de former des gens directement utilisables par le colonisateur, s'il scolarisait effectivement beaucoup de jeunes, il présentait au moins quatre défauts caractéristiques et fondamentaux de plus en plus mal admis après la guerre 40-45, époque à laquelle un nombre croissant d'enfants noirs naissaient dans les villes et y vivaient, et avaient leur père déjà scolarisé: les ambitions de ces nouvelles générations étaient très différentes de celles de leurs aînés. Voici ce dont il s'agit: - Le niveau et la nature des études organisées pour les Africains différaient de ceux des écoles pour enfants de colons. - Jusqu'au début des années 50, aucun enfant africain ne fut admis dans une école pour enfants européens. - Jusqu'au milieu des années 50, l'enseignement supérieur resta inaccessible aux Africains (il était d'accès très limité dans les colonies françaises). En ex-Afrique belge, seuls les grands séminaires leur étaient ouverts. - Les écoles pour Noirs imposaient à ceux-ci des travaux manuels et agricoles. Le premier de ces quatre points est tout à fait normal pendant les premiers temps de la colonisation, pour des motifs linguistiques, culturels, sociaux et économiques. Les deuxième et troisième points sont indéfendables. Quant au quatrième, il fut très mal considéré par les intéressés; destinés à assurer partiellement l'autofinancement des écoles des missions, ces travaux étaient ressentis comme des brimades, les élèves préjugeant des objectifs de l'enseignement: ils estimaient ne pas devoir aller sur les bancs des écoles pour y refaire pour les missionnaires ou pour l'administration ce qu'on fait àu village, d'autant plus 12

que les plantes cultivées et les animaux élevés leur étaient souvent inconnus. Ils trouvaient cela encore plus vexatoire du fait que les installations des missions dégageaient une forte impression de luxe aux yeux des Noirs: ignorants des réalités européennes, ceux-ci trouvaient que - comparés aux huttes - nombre de missions et de centres scolaires débordaient de richesse, aussi ascétiques parussent-ils à des yeux européens. En outre, certains travaux agricoles de vacances furent payés en images pieuses: on imagine sans peine le ressentiment des élèves à l'égard de certains groupes missionnaires ou administratifs.

Pourtant, ce furent les missionnaires qui ouvrirent l'enseignement supérieur aux Africains, et qui les premiers remirent en question la séparation scolaire des Noirs et des Blancs. Il y eut pire; la création d'écoles séparées réservées aux mulâtres (notamment en Côte-d'Ivoire, au Congo Belge et au Rwanda-Burundi) est probablement l'idée la plus inexcusable de tous les systèmes éducatifs mis en place sur le continent africain. Est-il besoin de souligner que ces enfants-là auraient dû entrer dans le circuit scolaire du milieu dans lequel ils étaient élevés? Peu nombreux, on estime que 60 % des enfants mulâtres furent reconnus par leur père dans les colonies belges; ce pourcentage fut inférieur partout ailleurs, n'atteignant même pas 10 % dans les colonies portugaises, particulièrement dures sur le plan racial, contrairement à ce qui est habituellement admis: en 1966 encore, au Mozambique et en Angola, on

pouvait « coucher avec des Noires », mais les épouser était
considéré comme un non-sens (*). De toutes ces réalités devait émaner un profond sentiment de frustration chez les Africains; ces écoles, avec leur travail manuel obligatoire, furent rejetées instantanément au moment de l'indépendance, comme «fait colonial », sans l'ombre d'une analyse critique raisonnable. Les travaux manuels et agricoles, psychologiquement associés aux obligations de la colonisation et à la vie des villages - dont les Noirs voulaient se dégager 13

furent donc supprimés en bloc. De la vie des Européens, les Noirs ont surtout retenu les voitures, les maisons, les marques extérieures de richesse, et l'idée que la fortune appartient à ceux qui peuvent commander à partir d'un bureau. Ils n'ont pas compris que les Européens détenaient les secteurs secondaires et tertiaires de la société, emplois qui n'existaient donc pas avant la colonisation, et dont les Africains ignoraient jusqu'à l'existence. Il en résulte que dans ces cultures essentiellement orales, où les maximes, les sentences et les proverbes tiennent lieu de raisonnements, on a étendu et généralisé l'enseignement européen classique après l'indépendance ; celui-ci forme des cadres - habituellement non techniques, soulignons le fait - pour les secteurs secondaires et tertiaires de la société européenne: -on oublie que la réalité première de ces pays est l'existence d'un secteur primaire très particulier vivant essentiellement en autosubsistance, non comparable structurelle ment au secteur primaire des pays développés, et qui doit être entièrement transformé pour pouvoir s'intégrer dans les circuits économiques modernes. On a aussi fort oublié que le développement d'un pays exige des cadres techniques moyens compétents et des ouvriers qualifiés: les États africains ont développé un enseignement sans prise sur la réalité, expliquant largement le verbalisme, le goût de la palabre stérile et de la phraséologie vaine et creuse qui règnent en maîtres. A titre d'exemple, prouvant à quel point ce phénomène leur échappait, les autorités burundaises continuaient à

fermer en 1970 les dernières « écoles ménagères» pour filles et à les transformer en « cycles pédagogiques courts»
de quatre ans. Pourtant, ces écoles ménagères tant décriées constituaient un puissant facteur de promotion féminine dans le milieu coutumier, en y introduisant la connaissance de trente-six petites notions pratiques destinées à améliorer le mode de vie des populations, la gestion domestique, la nutrition, l'hygiène et l'éducation des enfants. On oublie trop vite qu'au courant de la première moitié de ce siècle, aucune Africaine n'avait l'idée de la couture, d'une maison en matériau durable ou d'un biberon. Ces choses, loin d'être toutes assimilées actuellement, étaient enseignées 14

dans ces écoles ménagères, qui, avec les écoles familiales, les centres sociaux et nutritionnels étaient le fer de lance de l'intégration féminine dans le monde moderne. Les principaux défauts de ces écoles sont de n'avoir pas
.

su s'adapter à l'évolution des populations urbaines, de
n'avoir pas su se reconvertir progressivement en écoles professionnelles, et de fournir une éducation en cul-de-sac ne permettant en aucun cas la poursuite d'études au-delà des cycles qui y étaient organisés.

A) L'effondrement de l'enseignement primaire et secondaire
Les quatre premières années de l'enseignement primaire sont assurées dans la langue nationale (unique au Rwanda ainsi qu'au Burundi), dans une langue véhiculaire au Zaïre (lingala, swahili, kikongo ou ciluba) ou en français (ex-colonies françaises) ; dans ce dernier cas, la première

année primaire française, le «

c.P. » (<< Cours Préparatoi-

re »), a été étalée surdeuxannées,en« C.P. 1etC.P. 2 », pour permettre l'adaptation au français (voir annexe 1). Au sortir du primaire, seuls des tests permettraient de se rendre compte si les acquis en français sont significativement meilleurs dans ce dernier système, et si la compréhension des autres matières sort renforcée par un enseignement en langue nationale. A première vue - il s'agit d'une impression non confirmée statistiquement - sous des conditions politico-économiques normales, il ne semble pas y avoir de différence marquée, alors qu'on s'attendrait plutôt à de meilleurs acquis dans les pays utilisant une langue nationale. On y reviendra plus loin. Par contre, on possède une étude comparative des degrés d'acquisition des élèves de dernière année primaire à Kinshasa: des tests identiques de français et de calcul ont été passés en 1963 et en 1979. Échantillon de 1979 : 1 013 élèves provenant de vingt-six classes de sixième année 15

primaire (une par zone d'inspection de la capitale). En dépit des instructions données, huit des vingt-six écoles testées avaient cru utile de sélectionner leurs élèves avant le test, les plus médiocres ayant évidemment été écartés (que faisaient-ils, dans ce cas, dans ces classes ?) ; les résultats sont donc légèrement faussés, en mieux. Ils sont catastrophiques: 1) La diminution des acquis en français est de 27 %, et moins de 20 % des réponses d'analyse logique et de conjugaison sont correctes. 2) La diminution des acquis en calcul est de 14 %, mais il faut souligner qu'en 1963, ceux-ci étaient déjà beaucoup moins bons que ceux de français. En 1979, 40 % des élèves ont moins de 30/100 en calcul, 30 % savent résoudre les problèmes proposés, et 20 % à peine viennent à bout d'une règle de trois élémentaire. 3) Au total, 29,6 % des élèves réussissent l'épreuve de français en 1979, et 26 % celle de calcul. L'analyse détaillée des résultats - trop longue pour être reprise ici - fait apparaître des lacunes chez les élèves qui ne peuvent s'expliquer que par l'inefficience de l'enseignement et l'incompétence des maîtres. Dire que «le niveau baisse» est une triste réalité, et non une boutade ou un jugement hâtif ou malveillant. Les conséquences du déclin de l'enseignement primaire sont très graves; ces statistiques expliquent pourquoi les enseignants des deux ou trois premières années du premier cycle de l'enseignement secondaire sont obligés de reprendre de nombreuses matières de l'enseignement primaire, pourquoi ils avancent si lentement dans leurs programmes, et pourquoi les élèves ne comprennent pas les professeurs dont le message éducatif est profondément déformé. Le second cycle de l'enseignement secondaire ne permet évidemment pas de redresser la situation, et ceci explique la baisse régulière et uniforme du niveau des étudiants inscrits dans l'enseignement supérieur, leur connaissance approximative - sinon leur méconnaissance - du français, et leurs savoirs disparates, voire incohé16

rents, dans les autres branches. Ceci explique aussi l'inclination des étudiants à tout mémoriser sans effort de compréhension: n'est-ce pas ce qu'ils ont fait pendant toutes leurs études primaires, et parfois pendant leurs études secondaires? La baisse de niveau dans certains pays (Guinée, Zaïre) est telle que de nombreux élèves ratant leurs études en fin de secondaire au Rwanda ou au Burundi s'en vont passer
« l'examen d'Etat»

(le baccalauréat) au Zaïre, où ils le

réussissent habituellement sans peine. Pourtant, le niveau des études de ces deux pays n'a pas non plus la réputation de s'être maintenu depuis l'indépendance. Il reste enfin à savoir que sur cent élèves entrant en première année d'enseignement primaire, une quinzaine seulement termineront la 6e année (système belge) ou le C.M. 2 (<<Cours Moyen 2e année» du système français). Les quelque quatre-vingt-cinq autres ont donc définitivement quitté l'école en cours de route, sans avoir acquis de qualification d'aucune sorte. On se rappellera par ailleurs avec intérêt que les éducateurs expérimentés s'accordent à affirmer qu'un enfant n'ayant pas terminé avec succès quatre années d'études primaires retourne rapidement à l'analphabétisme total: c'est le cas de plus de 50 % de ceux entrant à l'école; on reviendra sur ce grave problème au ~ 3 et sur la confusion entre «alphabétisation» et « scolarisation ». Au Niger, un test effectué en milieu d'année dans une école d'une sous-préfecture de Niamey a montré que 40 % des élèves de «C.E. 1» (3e année primaire) ne savaient pas écrire leur nom (généralement très simple) (**). Certes une' prise de conscience semble se faire jour (limitée à l'usage des médias ?) ; Mme KOUAME, ministre de l'Enseignement primaire de Côte-d'Ivoire a parlé en

novembre 1987 « d'une école primaire qui produise de
véritables agents du développement, d'une école primaire à réformer », qui ne soit plus celle « du rêve d'échapper à la condition paysanne» : réalisme louable s'il en est. Mais les articles parus dans la presse nationale sont fort discrets sur 17

les projets et moyens à mettre en œuvre pour traduire les intentions dans la réalité des faits, jusqu'à présent. Le système français légué dans les ex-colonies françaises ne connaît pas l'élimination continue des élèves comme dans les ex-territoires belges; la sélection des élèves, dans ce système particulièrement élitiste, se fait par trois redoutables examens (comme en France) : l'examen de fin d'études primaires, - le BEPC (fin du premier cycle de quatre ans, au secondaire) , le baccalauréat (fin des études secondaires). Les passages de classe, à tous les autres niveaux, se font sur la base de la moyenne de 50 %, sans tenir compte du niveau en mathématiques ni en français! En Côte-d'Ivoire, dans les années quatre-vingt, le taux moyen de réussite des élèves se présentant à l'examen de fin d'études primaires variait entre 20 et 30 %. De 50 à 60 % des candidats refusés refont leur dernière année, engorgeant de façon incroyable la classe terminale
(<< C.M.

-

2» ou « 6<année» suivant les pays). Le pourcen-

tage d'admis représente, en chiffres absolus, de 50000 à 60000 réussites (il y avait, en 1986-87, 1 300 000 élèves dans les écoles primaires). Après quatre années d'études secondaires, les élèves présentent le BEPC, autre écueil; en 1987, le taux moyen national de réussite a été de 14 % : chiffre alarmant, catastrophique; les 86 % de jeunes - rescapés du primaire! - rejetés à cet examen n'ont aucun espoir de reclassement ailleurs. Pendant les trois premières années du cycle inférieur, la majorité des élèves réussissent d'office: qui ne parvient pas à atteindre 50 % de moyenne générale? Surtout quand on sait que l'éducation physique et la conduite interviennent dans l'établissement des moyennes! Il suffit que des professeurs jettent les points à la tête des élèves par pure démagogie (cours d'arabe au

Niger et de russe au Sénégal, etc.) ou « pour éviter les
problèmes» (cours d'éducation civique et morale en Côte-d'Jvoire, etc.), ou par raison politique (favoritisme régionaliste ou ethnique),pour que les taux de réussite 18

soient de 95 ou de 100 % des élèves en 6e, en 5eet en 4e (*). Voir réussir des élèves de 6e année (première année secondaire) avec 10 % des points en mathématiques est une expérience déprimante pour un enseignant soucieux de son travail. On entretient ainsi l'illusion, auprès de milliers d'élèves, qu'ils sont aptes à passer de classe et à continuer des études classiques, alors qu'ils sont condamnés à échouer trois ou quatre années plus tard, irrémédiablement. C'est transformer les écoles en commerces d'illusions, sans parler de l'invraisemblable gaspillage d'argent et d'énergie que cela représente. Finalement, dans le cas de la Côte d'Ivoire, sur 1 000 élèves inscrits en première année primaire (C.P. 1), treize obtiennent leur baccalauréat: 1,3 % de réussite; qui dira exactement ce que sont devenus les 98,7 % rejetés des écoles? En Europe occidentale, sur mille élèves entrant en primaire, 300 à 350 obtiennent le baccalauréat, soit vingt-cinq fois plus. Ce chiffre est tellement différent, effarant, qu'il devrait, à lui seul, amener les dirigeants à se poser des questions sur le fonctionnement de leurs systèmes éducatifs. En conclusion, que ce soit dans des pays plus ou moins bien gérés comme la Côte-d'Ivoire, le Niger ou le Rwanda, ou que ce soit dans un pays totalement désorganisé comme le Zaïre, le taux de réussite en fin de primaire est de 10 à 20 % des INSCRITS première primaire. Aucune structure en n'existe pour accueillir ou réorienter les autres. Mais qu'on ne se leurre pas sur ce que pensent les petites gens de cet enseignement; voici deux témoignages, recueillis respectivement à Kinshasa (un pêcheur sur le fleuve) et en Côte d'Ivoire (un menuisier), dans les années 80 : 1°) Le pêcheur zaïrois (1) : « Donc, tes enfants ne vont pas à l'école? - Non, c'est inutile. - Inutile?
(1) Au marché parallèle, 1 zaïre (z) valait 4 F belges à cette époque, soit environ 0,60 FRF. A la fin 1990 : 1Z = 0,02 Fr belges.

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