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La formation des cadres africains en Europe de l'Est depuis 1918

De
224 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1992
Lecture(s) : 61
EAN13 : 9782296250499
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La formation des cadres africains en Europe de l'Est depuis 1918. Des Nègres Rouges aux Russotiques

L'AFRIQUE À L'HARMATTAN AMIN Samir: La faillite du développement en Afrique et dans le Tiers-Monde - une analyse politique. 384p. CAPRON M.: L'Europe face au Sud -les relations avec le nwnde arabe et africain, 221 p. CELIS G.: La faillite de l'enseignement blanc en Afrique Noire. 167p.
ERNY P.: L'enseignement dans les pays pauvres - Modèles et propositions. 210 p. GADJIGO S.: Ecole blanche, Afrique Noire. 160 p. HALLAK J.: Investir dans l'avenir. Définir les priorités de l'éducation dans le nwnde en développement, 345 p. HANSSEN A.: Le désenchantement de la coopération, 173 p. KI-ZERBO J.: Eduquer ou périr, (Unesco), 126 p. LÉON A.: Colonisation, enseignement et éducation, 320 p. LIAUZU CI.: L'enjeu tiers-nwndiste - débats et combats, 140 p. MAPPA S.: Ambitions et illusions de la coopération Nord-Sud Lomé IV. 384 p. MBONIMPA M.: Idéologies de l'indépendance africaine, 247p. MVENG E.: Spiritualité et libération en Afrique, 123 p. NDA P.: Les intellectuels africains et le pouvoir en Afrique Noire, 222p. RACINE-BRUNEAU: Tiers Mondes, figures d'incertitudes-Autonomie et dépendance, 262 p. SIKOUNMO H.: L'école du sous-développement - gros plan sur . l'enseignement secondaire en Afrique, 292 p. TEDGA P.: L'enseignement supérieur en Afrique - une catastrophe? 224 p. TRAORE S.: La FEANF, 100 p. TRAORE S.: Les intellectuels africains face au marxisme, 80 p.

VERHAEGEN B.: L'enseignement universitaire au Zaire - de Lovanium à l'UNAZA (1958-78),200 p. ZAROUR Ch.: La coopération arabo-africaine - Bilan d'une décennie (1975-85), 320 p.

Etc.

FAFALI KOUDAWO

LA FORMATION DES CADRES AFRICAINS EN EUROPE DE L'EST DEPUIS 1918
Des Nègres Rouges aux Russotiques

L'Harmattan 5-7 rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 - Paris

L'auteur
Né au Togo. Etudes d'histoire et géographie à l'Université du Bénin. Professeur dans divers établissements de Lomé. Docteur ès sciences politiques de l'Institut des Hautes Etudes Internationales de Genève. A publié plusieurs articles sur les aspects historiques et politiques de l'éducation en Afrique, dans Les Annales d'Etudes Internationales (IUHEll Genève), Les Cahiers d' Histoire (IUHEIIGenève), Soronda (Institut National de Recherches/Bissau).

Couverture: «Prolétaires de tous les pays, unissez-vous! Vous n'avez rien à perdre que vos chaînes!» Affiche russe d'un 1er Mai des travailleurs (date et auteur non précisés).

@ L'Harmattan, 1992 ISBN: 2-7384-1132-0

A DAYI,
MERE ET FORCE

INTRODUCTION

La fonnation des cadres africains dans les pays communistes a, dès ses débuts, suscité des réactions passionnées et des interprétations contradictoires: alarmistes, lénifiantes, sceptiques ou d'un réalisme cynique. La nouveauté du fait s'y prêtait. Jusqu'au milieu des années cinquante, l'Union Soviétique et les Démocraties Populaires n'ont pas fourni de cadres à l'Afrique. Tous les hommes qui prennent, dans les années cinquante et soixante, la tête des pays africains ont été formés par l'Occident Les efforts de formation de cadres révolutionnaires dans les écoles du Komintern se sont soldés, en ce qui concerne l'Afrique, par un résultat nul. Jomo Kenyatta a, sans doute, été à Moscou au début des années trente, mais son séjour a été très bref et ses accointances avec le marxisme sont minces, en dépit ou à cause du tutorat du Trinidadien George Padrnore. La rupture du monopole que l'Occident a détenu jusque-là dans le façonnement des esprits sur le continent a donc de quoi inquiéter ou tout au moins provoquer de vives réactions; des réactions d'autant plus vives que le contexte international y incite. La formation des futurs cadres africains dans les établissements des pays socialistes commence à un moment, sinon d'instabilité, du moins d'extrême mobilité des données dans les relations internationales. Elle commence après le dégel, dans un contexte post-guerre froide qui n'est pas encore celui de la coexistence pacifique; elle commence à un moment où les premières décolonisations remettent en cause le contrôle exclusif exercé par l'Europe sur le continent depuis la fin du XIXe siècle; elle commence à un moment où s'affirme la volonté des pays d'un Tiers Monde «naissant» de rejeter tout tête-à-tête aliénant avec l'un des deux blocs rivaux; elle commence enfm à un moment où, prenant conscience de la capacité de ces pays à jouer un rôle autonome, l'U.R.S.S. s'emploie à convertir leur neutralisme dit positif en un neutralisme actif, à son avantage exclusif. Si ce contexte de nouvelle donne qui préside aux débuts de la formation des cadres africains dans les pays communistes explique en partie la fébrilité des premières analyses, la part des a priori idéologiques n'est pas minime dans les conclusions aussi péremptoires que: «Un pas important a été fait dans la conversion de l'Afrique au communisme, c'est l'entraînement de propagandistes africains dans les pays du bloc communiste. Les communistes réalisent très clairement l'avantage qu'ils ont à entraîner les africains à faire le travail pour eux. Les bourses qu'ils offrent aux étudiants africains sont accor-

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dées dans le seul but de recruter des agents pour le communisme. C'est pourquoi les étudiants sont entraînés à un endoctrinement systématique et à une instruction politique quel que soit le sujet de leurs études.»;(l)

ou
«Le bloc communiste envahira bientôt le continent africain avec des milliers de jeunes africains énergiques prêts à croire que leurs propres pays pourront envoyer des Spoutniks et des hommes dans l'espace en quelques années s'ils adoptent le système communiste.»;(2) ou encore, sur un mode mi-ironique mi-cynique, à rebours de l'a1armisme ci-devant illustré, «Envoyez vos étudiants à Paris et ils reviennent communistes. Envoyez-les à Moscou et ils reviennent capitalistes.»(3) Cette boutade attribuée à Félix Houphouêt-Boigny président de la Côte d'Ivoire, à Muhammad Riza Pahlavi Shah d'Iran ou à bien d'autres encore, rend-elle compte de la réalité des résultats de cette formation? Et que dire de cette autre affIrmation: «Le marxisme a exercé une influence profonde sur l'intelligentsia africaine: aujourd'hui il n'y a pas un seul dirigeant qui ne se détermine. par rapport à la pensée de Marx»?(4) En dehors de son caractère un peu sophistiqué qui, à défaut de lui donner raison, lui évite sûrement d'avoir tort, puisque communistes et anticommunistes se déterminent, en tout état de cause, par rapport à la pensée de Marx, quel est son degré de pertinence? Si l'influence du marxisme imprègne la pensée politique africaine, quel est son mode de cheminement, et quel rôle y joue la formation du personnel d'encadrement économique et technique, catégorie à laquelle se réfère le présent travail, à l'exclusion presque totale des cadres politiques dont l'éducation spécifique ne sera évoquée, brièvement, qu'en relation avec les efforts faits par le Komintern pour former des révolutionnaires africains à une époque où les indépendances africaines, partant une coopération interétatique, n'étaient guère à l'ordre du jour? L'étude des centres de formation créés en Afrique par les pays socialistes est aussi exclue du présent ouvrage. Elle l'est par le cadre géographique défmi par l'intitulé. Elle l'est par le rôle relativement mineur que jouent ces établissements dans les systèmes nationaux d'éducation. Elle l'est par la spécificité de leur action qui se borne à équiper de connaissances scientifiques et techniques, des étudiants restés dans leurs pays et donc préservés en majeure partie du processus d'imprégnation politique au cœur des hypothèses de départ de cette recherche.

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Ce processus plonge en fait ses racines loin dans l'histoire. La coopération pour la formation du personnel africain d'encadrement économique et technique ne s'impose pas dans les années soixante ex nihilo. Elle est l'héritière, bien qu'indirecte, d'une tradition de formation des cadres étrangers qui remonte aux premières années d'existence de l'Union Soviétique. Dérivée de la vision léniniste de la révolution comme œuvre d'une élite bien organisée, cette pratique s'implante et prospère dans l'entre-deux-guerres. Son objectif constamment proclamé est la formation de cadres activistes, avant-garde de la révolution mondiale. Or, ce même objectif a été radicalement nié par les initiateurs de la politique de formation des cadres africains appliquée par les pays communistes, de la fm des années cinquante à celle des années quatre-vingt. Bien plus, aucune corrélation avec les pratiques éducatives en vigueur sous l'égide du Komintern jusqu'à 1943 n'a été reconnue officiellement. Cependant, si la disparition du Komintern en 1943 a introduit une évidente solution de continuité sur le plan temporel, la coupure est moins nette sur le plan de l'idéologie et des objectifs à long terme. L'étude de cet héritage tantôt renié, souvent occulté, se révèle utile pour mettre en lumière les permanences et les innovations du programme initié avec les indépendances africaines. Elle permet d'établir, par un retour aux sources, les filiations même ténues qui rattachent la coopération en œuvre depuis la fm des années cinquante, aux desseins léninistes servis par les écoles du Komintertl. Ce faisant, elle contribue à une meilleure intelligence de l'ensemble du processus jusqu'aux années quatre-vingt. En effet, la vraie césure dans cette politique date seulement de 1989 et des changements radicaux commencés en Europe de l'Est et du Centre. Paradoxalement, cette césure est d'autant plus nette qu'elle est restée informulée, mais intimement liée à la reformulation des bases de la vie politique dans la sous-région, et à la redéfmition des grands enjeux de la politique internationale. Ainsi, pensée et inaugurée par Lénine comme moyen de la révolution mondiale, reconnue par le Komintern comme catalyseur de la révolte anticoloniale, poursuivie par Staline comme véhicule de l'influence de l'URSS, régénérée par Khrouchtchev comme axe central d'une coopération interétatique au service d'un volontarisme rénové, la politique de formation des cadres africains perd, avec la «normalisation» de l'Europe de l'Est, sa substance subversive et son originalité. Dès lors, elle devient un héritage provisoirement assumé par les nouveaux dirigeants Est-Européens, comme un fardeau inévitable mais trop lourd pour leurs économies nationales en reconstruction. Partant, elle est condamnée à une évolution nécessairement marquée par trois étapes: une phase de banalisation consécutive à la disparition de ses motivations originelles de subversion et de quête d'influence politique; - une phase de stagnation[mvolution liée au vide en matière de politique de coopération pendant la période de reconstruction des économies nationales des pays de l'Est Européen;

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- une phase de reformulation des objectifs conformément aux nouvelles priorités des relations internationales dans la nouvelle Europe. Quelles que soient leurs orientations géographiques et leurs teneurs idéologiques, les nouveaux choix portent en filigrane le reflux de l'assistance accordée aux pays africains, et donc le redimensionnement de l'axe longtemps prioritaire voire hypertrophié de la formation des cadres africains.

Notes
1. REV! E., Un étlMiiantafricain en Chine, Paris, La Table Ronde, 1965, p.266. 2. Idem. pp.266-267. 3. TRAORE S., Responsabilité historique des étudiants africains, Paris Anthropos, 1973, p.23. 4. DIENG A., Hegel, Marx, Engels et les problèmes de l'Afrique noire, Dakar, Sankoré, 1978, p.36.

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PREMIERE PARTIE LA GENESE D'UNE POLITIQUE MESSIANISME REVOLUTIONNAIRE ET FORMATION DES CADRES ETRANGERS

DANSL'ENTRE - DEUX - GUERRES:
LE KOMINTERN, L'ELITE COLONIALE ET LA REVOLUTION MONDIALE

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CHAPITRE 1 LES ECOLES DU KOMINTERN

L'étude des activités des écoles du Komintern est d'un abord difficile et surtout approximatif à cause de l'extrême rareté des documents de première main. Ces écoles ont fonctionné pendant plus de vingt ans en s'entourant de secret comme la plupart des activités du Komintern. En outre, contrairement aux autres secteurs de l'œuvre de cette organ:isation, très peu d'études ont été consacrées à son programme de formation des cadres. Bien plus, le silence presque total des anciens élèves de ces écoles contribue à épaissir le mystère. Parmi eux, seul Wolfgang Leon-

hard apporte un témoignage vraiment détaillé sur sa formation.(l) Les
premières recommandations qu'il a reçues à son admission permettent de comprendre pourquoi l'activité de ces écoles demeure encore une grande wne d'ombre: «Dans cette école, nous avons quelques règles particulières. Tout d'abord vous ne devez pas quitter l'enceinte de l'école sans autorisation particulière. Je dois attirer votre attention sur le fait que l'inobservation de cette règle peut avoir les conséquences les plus graves. Deuxièmement il va de soi qu'en aucune lettre vous ne donniez même la moindre indication de l'endroit où vous vous trouvez. Le mot Komintern ne doit figurer, ni dans la lettre, ni dans votre adresse.(...) Et maintenant, le plus important Il ne vous est pas permis de dire votre nom à quiconque, ni de raconter la moindre chose de votre vie passée. Je dois attirer votre attention sur le fait que l'observation de cette règle est absolument nécessaire. Vous ne devez donner votre nom à personne, même à ceux que vous pourriez avoir connu précédemment.(...) Et maintement, quel nom choisissez-vous?(...) Alors, bien. A partir d'aujourd'hui vous êtes Linden. Oubliez votre vrai nom et pensez toujours que pendant tout le temps d'école, vous portez le nom de Linden».(2) Ce primat du secret et le rigorisme censé présider à la formation portent le sceau des idées de Lénine sur l'élite révolutionnaire, et la nécessité de former l'avant-garde à sa fonction de minorité agissante de l'histoire. Les écoles du Komintern sont avant tout des produits des innovations théoriques apportées par Lénine au marxisme.

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L LES ORIGINES THEORIQUES ET HISTORIQUES DES ECOLES
A. LES ORIGINES THEORIQUES
Au début du siècle, Lénine, nourri des idées de Nikolai Tchernychevski et puisant aux sources d'un vieil humanisme volontariste russe, se démarque du déterminisme économique si capital dans l'idéologie marxiste. n ne remet pas en cause la thèse selon laquelle les faits économiques sont la base et la cause déterminante de tous les phénomènes historiques et sociaux; mais il va plus loin et sort la doctrine de son économisme strict Pour lui, l'assujettissement de la révolution au mûrissement des conditions économiques ne signifie pas l'attentisme; au contraire, il est persuadé de l'actualité de la révolution et théorise sur les voies et moyens d'en accélérer l'accomplissemenL Ce faisant, il dépasse le pur déterminismemarxiste et place la révolution à un autre niveau: celui du volontarisme. Le premier élément de ce volontarisme révolutionnaire réside dans le rejet par Lénine de l'idée de spontanéité révolutionnaire de la classe ouvrière. Pour lui la conscience de classe qu'acquiert, le prolétariat sur le temùn de la lutte économique et sociale n'aboutit pas ipso facto à une conscience révolutionnaire qui, elle, est politique. En cela, il se distingue de Karl Marx qui estime que la condition prolétarienne engendre ellemême la conscience révolutionnaire. Ce rejet de la spontanéité apparaît clairement dans Ql.œfaire? publié par Lénine en 1902: «On me parle de spontanéité. Mais le développement spontané du mouvement ouvrier aboutit justement à le subordonner à l'idéologie bourgeoise,...car le mouvement ouvrier spontané, c'est le trade~unionisme,...or le trade-unionisme, c'est justement l'asservissement idéologique des ouvriers par la bourgeoisie. C'est pourquoi, notre tâche, celle de la social-démocratie, est de combattre la spontanéité, de détourner le mouvement ouvrier de cette tendance spontanée qu'a le trade-unionisme de se réfugier sous l'aile de la bourgeoisie et de l'attirer sous l'aile de la social-démocratie révolutionnaire.»(3) La conscience révolutionnaire ne peut donc qu'être apportée. Cette idée érigée en dogme par le bolchevisme, Lénine n'est pas le premier à l'énoncer. Karl Kautsky, avant lui, a défendu ce même point de vue. Mais, partis des mêmes prémisses, Lénine et Kautsky aboutissent à des conclusions opposées. Alors que Kautsky choisit la prudence et s'achemine à long terme vers des thèses réformistes, Lénine opte résolument pour la révolution voire le révolutionnement en tant que développement guidé. Pour lui, l'impulsion donnée à ce dernier doit se faire à travers une

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éducation politique active, une organisation et un encadrement solides. L'élément organisation devient alors central dans la pensée et la praxis léninistes. Un accent particulier est mis sur le rôle du parti, particulièrement de son avant-garde de révolutionnaires professionnels, à la fois agitateurs politiques, personnel d'encadrement, éducateurs etc. «Or j'affirme: 1) qu'il ne saurait y avoir de mouvement révolutionnaire solide sans une organisation de dirigeants stable et qui assure la continuité du travail; 2) que plus nombreuse est la masse entraînée spontanément dans la lutte formant la base du mouvement et y participant, et plus impérieuse est la nécessité d'avoir une telle organisation, plus cette organisation doit être solide (sinon il sera facile aux démagogues d'entraîner les couches incultes de la masse); 3) qu'une telle organisation doit se composer principalement d'hommes ayant pour profession l'activité révolutionnaire; que dans un pays autocratique, plus nous restreindrons l'effectif de cette organisation au point de n'y accepter que des révolutionnaires de profession, ayant fait l'apprentissage dans l'art d'affronter la police politique, plus il sera difficile de repérer une telle organisation...».(4) Le volontarisme débouche alors sur une forme de militarisation de la vie politique; car l'avant-garde léniniste ainsi réduite à un groupuscule d'activistes éclairés et de conspirateurs est, in fine, malaisément discernable d'un simple commando. Du reste, l'importance accordée au rôle du noyau dur de révolutionnaires professionnels n'est pas sans rappeler les idées du révolutionnaire français Auguste Blanqui, lequel considère la révolution comme, l'œuvre d'une minorité consciente, disciplinée et décidée, capable d'organiser des coups d'Etat; le putsch étant selon lui l'arme la plus efficace pour hâter l'avénement de l'Etat populaire. Aussi, dès 1904, Plékhanov n'hésite t-il pas à qualifier Lénine de nouveau Blanqui. Cependant, si la conception léniniste du «noyau ultra-centralisé et ultra-discipliné, strictement conspîratif»(5), est proche du blanquisme, elle s'en distingue aussi par le fait, qu'en défmitive, le parti léniniste est censé organiser et diriger une révolution dont les conditions objectives se trouvent réunies. C'est du volontarisme révolutionnaire et non du put- . schisme, même si la marge d'appréciation peut sembler étroite.(6) Quoi qu'il en soit, c'est fort de la conviction du rôle moteur de l'avant-garde révolutionnaire, que Lénine insiste sur l'ardente nécessité de former des dirigeants révolutionnaires. Une idée du rôle capital de la formation qui se retrouve déjà dans le roman Que faire? où, en 1863, Tchernychevski trace le portrait de l'homme nouveau, représenté par Rakhmetov, homme droit, dynamique, fort des lumières acquises, essayant de transformer le monde en rééduquant les autres. Mais si les sources d'inspiration de Lénine, si la théorie qu'il en tire prédisposent à la création des écoles de cadres révolutionnaires, ce sont

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les conditions historiques réunies au lendemain de la Première guerre mondiale qui entraînent leur apparition.

B. LES ORIGINES HISTORIQUES
La guerre, par les bouleversements qu'elle a entraînés, a permis aux Bolcheviks de prendre le pouvoir en 1917; mais elle a aussi créé une situation explosive dans toute l'Europe qui, après l'armistice, est en proie à une grande effervescence. Les convulsions révolutionnaires secouent aussi bien les pays vaincus que les pays vainqueurs où, après un bref répit dû à l'effet sédatif de la victoire sur l'agitation ouvrière, les revendications reprennent de plus belle, nourries par les inquiétudes des ouvriers face aux conséquences du passage de l'économie de guerre à l'économie de paix. Menacé de l'intérieur par les conflits sociaux et politiques, le système capitaliste l'est aussi à ta périphérie par les agitations nationalistes dans certains pays coloniaux ou semi-coloniaux. (Egypte, Inde, Chine...) De cette situation générale, Lénine et les Bolcheviks tirent la conclusion que les conditions objectives d'une révolution socialiste internationale sont parvenues à maturité. La preuve en est que la révolution a déjà eu lieu en Russie. Cette actualité de la révolution s'inscrit dans l'interprétation marxiste de l'histoire; mais elle est aussi une nécessité devant laquelle se sentent placés les Bolcheviks persuadés que leur révolution ne peut survivre sur les bases économiques qui sont celles de la Russie, et surtout dans l'isolement. C'est pourquoi, Lénine affIrme: «Pour quiconque réfléchissant aux prémisses d'une révolution socialiste en Europe, il était évident qu'il est bien plus facile de la commencer chez nous, mais qu'ici, il sera plus difficile de la continuer.»;(7)

ou encore,
«Si l'on envisage les choses à l'échelon mondial, il est absolument certain que la victoire fInale de notre révolution, si elle devait rester isolée, s'il n'y avait pas de mouvements révolutionnaires dans les autres pays, serait sans espoir. Si le parti bolchevik a pris seul l' affaire en main, c'est avec la conviction que la révolution mûrit dans tous les pays, et qu'à la fm des fIns... la révolution internationale viendra.»(8) Ainsi, pour les Bolcheviks, la révolution mondiale est à la fois une conviction et une nécessité (au sens d'une urgence), et comme telle, il faut y travailler. TIfaut y travailler car, si Octobre 1917 a été couronné de succès, c'est parce que la Russie était le «maillon le plus faible de la chaîne capitaliste»(9), et parce qu'il existait un instrument aguerri sur les plans théorique et organisationnel: le parti bolchevik. TIconvient donc

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d'étendre cet instrument aux pays européens développés, faute de quoi la révolution mondiale risque de ne point advenir. Cela explique pourquoi, en mars 1919, Lénine s'empresse de créer le Komintern afm qu'il serve de relais sur le plan européen puis mondial, au volontarisme bolchevique désormais érigé en modèle. Cela éclaire également pourquoi, lorsque les perspectives révolutionnaires sont favorables dans les années 1919-1920, l'organisation se radicalise autour des célèbres 21 conditions.(10) Enfin, cela illustre pourquoi lorsqu'en 1921 les chances d'une révolution européenne à brève échéance se font minces, et que la révolte des pays coloniaux est de plus en plus contenue, les écoles du Komintern vont se développer pour servir de relais à une stratégie à long terme. Cette prise en compte du long terme pose elle-même les limites du volontarisme. Elle montre que la marche à pas forcés vers la révolution que préconise Lénine reste assujettie aux différentes conditions nationales qu'aucun volontarisme ne peut délibérément ignorer. On peut ainsi relever avec intérêt que les écoles issues de la vision volontariste, témoignent à terme des limites de leur idéologie fondatrice, puisque les cadres qui y sont formés doivent attendre la maturation des conditions nationales et internationales pour être d'une éventuelle utilité. Le volontarisme n'est donc pas aussi rigide que le déterminisme économique qu'il remet en cause. Témoin, les nombreuses fluctuations tactiques du Komintern depuis la ligne dure de 1920, jusqu'au Front Populaire de la seconde moitié des années trente, en passant par le Front Unique Prolétarien (1921-1923) qui tient compte des échecs précédents, et souligne qu'il «faut en finir avec les assauts et passer au siège»,(II) et par le retour au raidissement «classe contre classe» (1928-1933). Autant de prises en compte des réalités sociales, économiques politiques changeantes mais incontournables, aussi bien en Europe que dans le monde colonial où, en défmitive, la révolte anti-impérialiste était loin d'avoir atteint l'ampleur que lui attribuaient les évaluations optimistes des Bolcheviks.

II. LES ECOLES ET LEUR FONCTIONNEMENT
A. LA NAISSANCE DES ECOLES

Viscéralement attaché à l'idée de former une élite d'organisateurs et agents conscients de la révolution, Lénine, bien avant le triomphe bolchevique et la fondation du Komintern, a tenté de créer un centre de formation. L'expérience s'est déroulée pendant son exil en Europe Occidentale. n s'agit d'une réalisation très modeste, autant par sa durée que par le nombre d'élèves touchés. Elle a lieu en France au printemps 1911. A Longjumeau, dans la région parisienne, Lénine a organisé une école qui a

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duré quelques semaines et dont l'enseignement n'a touché que dix-huit personnes.(12) C'est la révolution russe qui rend matériellement réalisable le vieux projet de Unine. Sa mise en œuvre commence en 1918 par l'organisation de cours spéciaux pour les agitateurs bolcheviks. L'année 1919 inaugure sa phase d'institutionnalisation; une décision du huitième congrès du Parti bolchevik crée l'Université Sverdlov où les principaux dirigeants bolcheviks, dont Unine et Staline, vont tour à tour donner des cours et des conférences.(13) Au départ, l'Université Sverdlov répond à une nécessité intérieure; le Parti bolchevik s'est rapidement transformé en parti de masse après la révolution, et il manque cruellement de cadres politiques. A la suite de l'Université Sverd1ov, d'autres universités vont se créer et se développer pour répondre aux besoins externes, principalement ceux de l'Europe Occidentale et de l'Asie. En dépit de leur spécialisation régionale, l'orientation pédagogique et les objectifs restent les mêmes: former idéologiquement et pratiquement des cadres, leur apprendre à militer, à forger un parti révolutionnaire, à s'emparer du pouvoir dans les organisations professionnelles ou de masse, et dans un Etat. En cinq ans, quatre universités sont créées à cet effet. La première est fondée en avril 1921. C'est l'Université Communiste des Travailleurs de l'Orient (Kommunistitcheski Universitet Trujenika Vostoka) communément appelée KUTV. Elle se consacre à la formation des cadres communistes des républiques soviétiques d'Asie. Mais très vite, elle cesse d'être exclusivement fréquentée par les citoyens soviétiques; elle s'ouvre aux étudiants d'autres pays, indépendants ou coloniaux. Ainsi, les premiers étudiants grecs arrivent en 1923. L'Université KUTV se divise alors en deux sections, une étrangère et une soviétique. En novembre 1921 est créée l'Université Communiste des Minorités Nationales d'Occident (Kommunistitcheski Universitet Nationalikh Mentschistv Zapada): KUNMZ. Elle fait pendant au KUTV et est, à l'origine, destinée aux minorités ethniques occidentales de la Russie Soviétique: Allemands de la Volga, Polonais, Juifs etc. Sa direction est d'ailleurs confiée à un Polonais: Karski Marchelevski, vieux militant internationaliste qui a déjà travaillé dans les mouvements russes, allemands et polonais. Progressivement, le KUNMZ s'ouvre aux élèves non soviétiques, provenant des partis communistes baltes, allemands, italiens, etc. En 1925, apparaît l'Université Chinoise Sun Vat Sen. C'est une conséquence de la stratégie d'ouverture du Komintern concrétisée en Chine par la collaboration entre les communistes et le Kuo Min Tang. Avant la creation de cette université, les élèves chinois étaient admis à l'Université KUTV; l'augmentation rapide de leur nombre due au fait que désormais ils viennent autant du Parti communiste que du Kuo Min Tang, entraîne la mise en place de ce nouvel établissement qui prend aussitôt le nom de Sun Vat Sen mort peu de temps avant. Enfin, 1926 voit l'apparition de l'Ecole Uniniste destinée à la forma-

tion des cadres supérieurs des partis commwùstes européens. La décision de sa création date de 1923, mais ses activités commencent seulement en 1926. Programmée sous Lénine elle s'ouvre, après sa disparition, en pleine période de lutte pour le pouvoir. Elle est donc aussitôt exposée aux retombées des luttes d'influence. avant d'être fortement marquée par l'empreinte de Staline.

B. L'ENSEIGNEMENT DU KOMINTERN

DANS LES ECOLES

Etablissements d'un genre spécial, les écoles du Komintern n'ont pas du tout un programme classique d'université. Si elles portent presque toutes le nom d'université, ce n'est qu'une appellation générique qui recouvre des réalités très diverses. Ainsi le KUTV, l'Université Sun Vat Sen et même le KUNMZ avaient un niveau qui ne dépassait guère celui de l'enseignement secondaire. Leurs étudiants avaient un degré d'éducation moyen et une formation idéologique assez faible: l'enseignement y était donc élémentaire. l'Ecole Léniniste, elle. accueillait des étudiants d'un niveau plus élevé. C'est d'ailleurs parce que les trois premières universités du Komintern ne répondaient pas aux besoins des partis communistes d'Europe occidentale que la décision a été prise de créer un établissement de niveau réellement universitaire, réservé à un nombre restreint d'étudiants. Le programme des études ne variait pas beaucoup d'une école à l'autre; c'est le niveau d'approfondissement qui était différent. Ce programme d'études comportait en général les principales œuvres doctrinales du marxisme-léninisme, l'économie politique. l'histoire du mouvement ouvrier, l'histoire du parti bolchevik, les principes, les buts et la stratégie du Komintern, le travail d'organisation des partis communistes, les méthodes de l'agitation politique, le travail clandestin etc. Leonhard Wolfgang, élève de la dernière promotion d'une école du Komintern transférée à Kouchnarenkovo pendant le Deuxième guerre mondiale rapporte que le programme, quoique très chargé, était mal défmi: «En général on nous annonçait seulement quelle série d'exposés allait venir. Elle durait la plupart du temps de deux à trois semaines, quelquefois nettement plus longtemps. Ce n'est qu'à la fin d'une telle série qu'on nous indiquait le thème de la suivante. Au cours des dix mois que j'ai passés à l'école, nous avons traité des thèmes suivants: Histoire du KPD, du KPDSU, la République de Weimar, le fascisme. caractère et déroulement de la Deuxième Guerre Mondiale, économie politique, matérialisme dialectique et historique, histoire de l'Internationale communiste, vue d'ensemble sur l'histoire de l'Allemagne.»(14)

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Ce témoignage de premier ordre porte malheureusement sur une période où les écoles ont déjà été bouleversées par les purges staliniennes, puis la guerre, et sont en train de s'éteindre. La diversité des sujets abordés révèle la volonté de faire accéder à une vaste palette d'informations comprenant même l'exégèse des doctrines nazies, des encycliques papales, etc.(lS) Il va sans dire que, si les matières théoriques sont là pour construire la vision du monde de l'étudiant, ce qui est le plus important aux yeux des dirigeants du Komintern, ce sont les matières pratiques et les rendements qu'elles peuvent induire plus tard sur le terrain révolutionnaire. Lozovski, chef de l'Internationale Syndicale Rouge, situe le problème en termes très nets: «Le Komintern et l'Internationale Syndicale Rouge sont loin de se représenter la formation des cadres d'une façon typiquement universitaire. Nous n'entendons point créer des savants.»(16) A la même époque, Etienne Fajon, responsable de la section-éducation du Parti communiste français affIrme: «Le parti a besoin de dirigeants pour la lutte et non de rats de bibliothèque.»(17) C'est pour peaufIner cet aspect pratique de la formation que des groupes restreints d'élèves sélectionnés surtout à l'Ecole Léniniste reçoivent un enseignement supplémentaire confIdentiel, comportant: l'organisation d'une insurrection, le noyautage des services publics, la fabrication de faux papiers, le fonctionnement d'un service de renseignement et du chiffre, etc. Wolfgang Leonhard révèle l'existence d'un laboratoire secret dans lequel un enseignement pratique très avancé était dispensé: «Nous ne nous bornions cependant pas à rédiger des tracts. On nous enseigna aussi minutieusement comment on les édite dans la plus stricte illégalité. Dans cette école du Komintern déjà secrète, se trouvait un petit laboratoire de chimie encore plus secreL Nous ne fûmes autorisés à y entrer que lorsque le sujet «Editions de tracts illégaux» fut annoncé. L'instruction se faisait en russe deux fois par mois. On nous initia à tous les procédés, depuis le plus primitif (l'hectographie sur argile, avec laquelle on peut sortir à peine une centaine d'exemplaires d'un texte court en gros caractères), jusqu'aux méthodes photomécaniques les plus compliquées, qui permettent d'imprimer un nombre illimité d'exemplaires de tracts ou de journaux, avec des dessins. et des caricatures, et des textes en caractères tout petits, mais facilement lisibles. Chaque procédé nous fut expliqué en détail, y compris comment se procurer les fournitures nécessaires... L'ensei-

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gnement était poussé à fond, mais nous n'étions pas autorisés à prendre des notes. Nous devions tout garder en mémoire.»(18) Branko Lazitch aussi rapporte le cas. de Sam Carr, un étudiant canadien de l'Ecole Uniniste en 1929, impliqué dans une affaire d'espionna. ge nucléaire en 1946.(19) Pour parachever la formation des étudiants et en faire des hommes nouveaux, la formation théorique et pratique est accompagnée d'un encadrement moral strict Boris Souvarine le précise dans une lettre où, en 1923, il instruit le Parti communiste français du projet de création de l'Ecole Léniniste. «On s'occupera des élèves du point de vue moral, c'est-à-dire qu'on leur désignera des professeurs qui leur seront tout à fait consacrés, c'est-à-dire qu'ils seront pour eux des tuteurs, des éducateurs.»(20) Un témoin direct le confmne: «Au début de la session, nous eûmes à entendre un exposé sur la bonne conduite. Les règles étaient si sévères, que même le pédagogue le plus strict eût hoché la tête, et fût resté pensif»(21) Le regard un peu narquois que porte le même témoin sur l'emploi du temps, la manie du secret, la discipline spartiate, est très édiftaIlt: «Nous avions tant à faire qu'il ne nous restait de temps libre que le samedi après-midi et le dimanche. En fin de semaine, nous pouvions faire tout ce que nos voulions, sauf boire, tomber amoureux, quitter l'enceinte de l'école, dire notre vrai nom, raconter quoi que ce soit sur notre passé, écrire quoi que ce soit dans nos lettres sur notre vie présente à l'école. En dehors de ces «mesures» restrictives, tout était permis: dormir, se promener, jouer au football, causer ou chanter ensemble.»(22) Cette éducation qui vise un remodelage complet des adultes, doit garantir ses chances de succès par une sévère sélection des candidats.

C. LE RECRUTEMENT DES ETUDIANTS
«TIfaut que le parti arrive à sélectionner soigneusement une bonne vingtaine de militants tout à fait sérieux et dont on peut attendre un bon développement ultérieur. TI ne s'agit pas de racoler n'importe qui pour dire qu'on a envoyé les vingt bonshommes demandés. TIy a plus: si une seule brebis galeuse se trouve parmi les vingt élèves, elle pourrait en pourrir une bonne partie et compromettre le

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succès de la tentative... Si l'on ne trouvait pas les vingt élèves remplissant les conditions morales et intellectuelles nécessaires, il vaudrait mieux n'en envoyer que quinze ou dix, mais ne pas leur mêler d'éléments douteux... A mon avis, l'élève type d'une telle école serait par exemple Thorez du Pas-de-Calais, il ne s'agit que d'en trouver d'autres.»(23) En fait, Maurice Thorez ne sera jamais élève de l'Ecole Léniniste, à cause de sa très rapide ascension dans la hiérarchie du Paru communiste français juste au moment où cette école commençait ses activités. Néanmoins, la progression qui le conduit au secrétariat général du paru dès 1930, confmne a contrario le profIl des étudiants que souhaitaient recruter les dirigeants du Komintern. Cet extrait très expressif de la correspondance de Boris Souvarine montre bien l'attention qui devait être accordée au recrutement Cependant, les critères de sélection ne sont pas de la même rigueur pour toutes les écoles. L'Université Sun Vat Sen qui avait un effectif de plus de cinq cents élèves au moment de son plein fonctionnement avait des principes plus souples car ses étudiants provenaient autant du Paru communiste chinois que du Kuo Min Tang. A l'inverse des Chinois dont les effectifs étaient le plus important, des Allemands et des Espagnols dont les groupes respectifs dépassaient cent étudiants (150 Espagnols en 1939), certains partis communistes éprouvaient des difficultés à trouver des candidats. Tel est le cas des partis communistes du Japon et des Etats-Unis.(24) Mais, quels que soient les effectifs nationaux proposés ou accueillis, c'est la volonté du Komintern qui naturellement l'emportait sur les choix des partis communistes. En outre, les critères de sélection ont évolué. Au début, les étudiants et les intellectuels étaient plus volontiers sélectionnés et constituaient la majorité des effectifs. Mais dans les années trente, la situation s'est inversée. Les dirigeants staliniens du Komintern ont accordé la priorité aux ouvriers car, moins portés aux discussions idéologiques, ils offraient moins de prise aux thèses développées par l'opposition trotskiste. Une telle évolution amène naturellement à s'interroger sur la place des écoles dans les options sU'atégiques successives du Komintern, et dans les luttes politiques internes de l'Union Soviétique.

D. LES ECOLES, LE KOMINTERN ET LE STAliNISME
Lorsque les écoles du Komintern commencent à se mettre en place, l'organisation a déjà amorcé un repli tactique après la phase offensive des années 1919-1920. En 1921, la Russie exsangue après quatre années de communisme de guerre a choisi avec la NEP un assouplissement lui permettant de reprendre son souffle. Sur le plan extérieur elle recherche des accommodements susceptibles de procurer quelque répit Témoin, le traÎ-

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