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Technique et société au Japon

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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296187276
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TECHNIQUE ET SOCIÉTÉ AU JAPON

@ L'Harmattan,
ISBN: 2-7384-0458-8

1989

Joëlle Plantier

Technique

et SOcIete au Japon
Histoire sociale de l'enseignement technique (1945-1985)

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I.N.R.P. 29, rue d'Ulm 75005 Paris

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

La science et l'art sont le théâtre naturel et véritable de l'histoire. Milan Kundera

INTRODUCTION

Prétendre comme c'est le cas ici éclairer les problèmes qui se posent dans l'enseignement technique français en s'interrogeant sur la place et le rôle de l'enseignement technique japonais dans le deuxième cycle secondaire soulève d'emblée la question du rapport entre les intentions affichées et les moyens développés. Qu'y a-t-il de commun en effet entre ces deux systèmes d'enseignement technique pour penser que la connaissance de l'un peut contribuer à mieux comprendre les problèmes de l'autre? Certes, tel qu'il existe aujourd'hui le système scolaire japonais ne diffère guère de son homologue français quant à son organisation générale: un enseignement primaire de six ans au Japon et cinq ans en France, un premier cycle secondaire de trois ans au Japon - quatre ans en France - et dans les deux systèmes un deuxième cycle secondaire de trois ans comportant des filières classiques (filières d'enseignement général) et des filières techniques (filières d'enseignement technique et professionnel). Dans les deux systèmes les filières techniques sont des filières d'exclusion au sens où leurs critères d'accès excluent la compétence en enseignement technique. Mais déjà s'arrêtent ici les similitudes. 9

I

Alors que la France distingue dans le deuxième « technique court» et un « technique long» en fonction du niveau de recrutement (fin de cinquième et fin de troisième), l'enseignement technique au Japon est exclusivement un enseignement long. Cette différence est à relier au mode de progression dans la scolarité qui se fait impérativement selon l'âge. Cela ne va pas sans poser le problème de I'hétérogénéité des niveaux. Toutefois le système de concours d'entrée apporte une solution qui déplace le problème sur les établissements, réalisant à la fois une hiérarchie de niveaux entre les établissements et une homogénéité de niveau à l'intérieur de chaque établissement. Quant au nombre d'élèves du deuxième cycle scolarisés dans les filières techniques, les proportions sont quasiment inversées entre la France et le Japon. Avec un taux de 28 % la situation japonaise apparaît plus proche de celle de la plupart des sociétés occidentales que de la France qui, avec 65 % d'élèves de deuxième cycle (court et long) dans le technique fait figure d'exception. De plus, au Japon, les filières techniques jouent un rôle tout à fait secondaire dans la qualification professionnelle qui relève massivement du domaine de compétence des entreprises; à l'opposé les filières techniques sont en France l'instance sociale dominante de qualification professionnelle initiale. Ces différences s'expliquent d'ailleurs tout à fait. Au Japon les formations professionnelles en cours d'emploi faisant partie intégrante des plans de carrière dans la politique de gestion de la main-d'œuvre, les employeurs recrutent de préférence les jeunes sortant des filières classiques pour les former. Le partage des rôles de formation entre le système scolaire et le système économique semble donc s'établir de la façon suivante: au premier de dispenser une formation générale de base suffisamment large pour permettre au second de donner au cours de la vie active la qualification nécessaire. En France au contraire, les entreprises ne

cycle technique un

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prennent pas en charge la fonnation professionnelle initiale, et emplois et carrières sont relatifs aux caractéristiques du diplôme scolaire en tennes de niveau et de domaine de compétences couvert - même si la crise et le chômage tendent à le dévaloriser sur le marché du travail. Aussi la responsabilité de l'école dans la fonnation professionnelle qualifiante des jeunes est-elle beaucoup plus engagée qu'au Japon. Toutes ces différences expliquent en partie le peu d'attention porté en France à l'enseignement technique japonais. La plupart des travaux s'intéressent plutôt à la formation professionnelle en entreprise et àsa place dans le système de travail1. Rares sont les auteurs qui se penchent sur les filières techniques, et lorsqu'ils le font c'est pour souligner la marginalité de cette forme

de scolarité. Ainsi, pour Jean Michel Leclercq 2 le déclin
de ces filières est lié à la détermination des entreprises à accaparer la formation professionnelle et au quasimonopole qu'elles finissent par avoir en la matière. Explicitement ou implicitement, tous ces travaux ont en commun de considérer les filières techniques comme étant aujourd'hui un secteur mineur ou résiduel de l'enseignement secondaire. Sans aucun doute, l'intérêt que présente leur étude pour leur homologue français est singulièrement émoussé si l'on considère que la formation professionnelle est, de façon générale, la principale voire l'unique raison d'être scolaire de l'enseignement technique. Un tel point de vue laisse pourtant entière la question de savoir pourquoi le gouvernement japonais continue de maintenir, entretenir et moderniser (à grands frais) des filières scolaires qui ne satisfont
1. Citons, parmi les premiers travaux de qualité sur ce sujet, le numéro spécial des Cahiers de la FNEGE consacré à «La formation au Japon », hiver 1981-1982. 2 LECLERCQ (J.M.), Education et société au Japon, éd. Anthropos, 1984. 11

aucune demande sociale et sont rejetées par ceux qui les fréquentent. Il est difficile d'admettre que plus du quart

de la population lycéenne constitue le « rebus»

sco-

laire, d'autant plus que l'extrême hétérogénéité de niveau dans les filières classiques laisse très perplexe sur le degré de compétence scolaire de ces élèves. Comment expliquer aussi que l'Etat continue à déployer dans l'enseignement technique des politiques scolaires et des réformes pédagogiques qui visent explicitement comme en France à assurer aux élèves une formation professionnelle de qualité adaptée aux exigences techniques du monde du travail? Sortir de la contradiction et par conséquent rendre possible un point de vue comparatif avec la France implique de prendre quelque distance par rapport aux faits. Que les entreprises japonaises assument pour la plus grande part et la part la plus importante la formation professionnelle, ne doit pas occulter cette réalité historique du système scolaire depuis sa création à la fin du XIXe siècle: les filières techniques n'ont jamais joué qu'un rôle d'appoint en matière de formation professionnelle par rapport aux entreprises et en conséquence le taux de scolarité secondaire dans ces filières a toujours été inférieur à 40 %. Or, parallèlement et inversement, en France la scolarisation dans les filières techniques a connu un développement continu jusqu'à nos jours. Il y a dans cette différence des raisons profondes qui tiennent à l'histoire propre de chaque société. Ce sont ces raisons que l'on se propose ici, au sujet du Japon, de souligner et de prendre en compte en suivant les changements qui affectent les filières techniques depuis 1945, ce moment de l'histoire qui apparaît au premier abord comme celui de toutes les fractures. Voici donc rétablies dans la relativité de leurs contextes historiques nationaux les différences entre les deux systèmes scolaires quant au poids des filières techniques et de la formation professionnelle. La 12

question de savoir pourquoi le Japon accorde une importance relative aussi grande que la France à ces filières et au caractère professionnel de leur formation peut désormais être posée à l'intérieur d'un problème plus large, celui du rôle de l'école en général et dans ses filières techniques en particulier. Dans tout système scolaire l'école remplit une pluralité de fonctions (formation générale, formation professionnelle, socialisation, développement de la personnalité, etc. ) qui toutes ensemble concourent à l'accomplissement de la mission de l'école. Cette mission nous apparaît relever d'exigences politiques vitales qui ont trait à l'unité nationale, et résulter du statut de l'école comme instance relais - et non reflet - de l'organisation politique de la société. De ce point de vue, elle consiste à assurer dans la prise en charge de la jeunesse la cohésion et la communication entre les membres d'une société divisée en classes - comme c'est le cas en France et au Japon. Autrement dit, la tâche qui incombe à l'école et qui légitime son pouvoir de consécration sociale et culturelle consiste à réaliser dans des conditions sociales de classes l'homogénéité culturelle de toutes les classes sociales sur un certain nombre de valeurs communes. Que les valeurs engagées dans ce processus ne soient pas les mêmes en France et au Japon va de soi tant les systèmes culturels diffèrent l'un de l'autre. Mais les enjeux de société sont les mêmes: l'unité nationale ne peut se maintenir sans que soient créées les conditions d'une identification de toutes les classes sociales à des valeurs communes. Et c'est en particulier à l'école, et à travers les politiques scolaires, de créer ces conditions. Nous pouvons donc considérer désormais que d'une part les filières techniques en France et au Japon répondent à d'autres nécessités plus impérieuses que les besoins économiques en main-d'œuvre qualifiée; et que d'autre part le poids différent dont pèse la fonction spécifique de formation professionnelle dans les deux 13

systèmes d'enseignement technique n'entame pas le fait qu'en France et au Japon les filières techniques sont une modalité Bcolaire particulière d'accomplissement d'une mission politique commune aux deux systèmes scolaires. Ainsi, intégrées dans une même problématique, les différences entre la France et le Japon sont relativisées et il devient possible d'interroger le système
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japonais d'enseignement technique du point de vue des

problèmes qui se posent à son homologue français. Quelle est la place des déterminants économiques dans les politiques. scolaires et le fonctionnement social d'un système d'enseignement technique? Dans quelles conditions les compétences dispensées par l'école favorisent-elles l'adaptation au monde du travail? Dans quelle logique s'inscrivent les comportements sociaux des usagers de l'école envers l'enseignement _technique? Toutes -ces questions seront abordées dans une vision historique qui, sur les quarante années qui suivent la fin de. la Deuxième Guerre mondiale, s'efforcera de souligner dans l'évolution du statut de l'enseignement technique les effets du changement et de la permanence de certains traits caractéristiques du fonctionnement de la société globale sur cette période que l'on replacera dans un contexte explicatif historique plus général. En divisant la période étudiée (1945-1985) en quatre paTties correspondant chacune à une tranche « neutre» de dix ans d'histoire, nous avons fait le choix d'une organisation matérielle dont l'intérêt est double. D'une part, elle permet de ne pas préjuger de l'impact réel de tel ou tel événement sur l'évolution des filières techniques. D'autre part elle permet de montrer comment se mettent en place des conditions qui produiront plus tard leurs effets sur l'enseignement technique, et comment les nouvelles conditions se rattachent à la situation antérieure. Ainsi, chaque partie examine un certain nombre de questions pour montrer de quels changements le statut scolaire de
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l'enseignement technique est aujourd'hui le résultat provisoire. Quelle place et quel rôle du technique dessine l'articulation des pratiques sociales de l'école et des enjeux de société du moment? En quoi les politiques et les réformes affectant l'enseignement technique à un moment donné participent-elles à la réalisation de ces objectifs de société? Comment ces objectifs sont-ils investis dans les stratégies scolaires des différentes classes sociales? De quels rapports de force l'enseignement technique est-il finalement le produit? Au terme de cette analyse, nous ressaisirons toutes ces questions d'un point de vue transversal à l'évolution historique. A partir d'une interrogation plus générale sur l'articulation des facteurs politiques et culturels dans la détermination du statut de l'enseignement technique, on soulignera dans la différence entre la France et le Japon ce par quoi l'enseignement technique est une forme de scolarité socio-culturellement dévalorisée dans les deux systèmes d'enseignement.

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LE CHOC DE DEUX CULTURES
(1945-1955 )

1. Effacement de l'ancien ordre scolaire (1945-1950)

Du 2 septembre 1945, date de la reddition du Japon, au 28 avril 1952, date d'entrée en vigueur du traité de San Francisco du 8 septembre 1951, le Japon a été placé sous la tutelle du Commandement suprême des forces alliées (SCAP) avec à sa tête le, général Mac Arthur puis le général Ridgway à partir du 10 avril 1951. Il n'est pas indifférent, comme on le verra, de signaler que cette occupàtion était en principe celle de l'ensemble des forces alliées et qu'elle s'est avérée dans les faits celle des seuls Américains. Dans le projet glob~l de l'Occupation, la priorité absolue donnée à l'éradication de toute possibilité de retour au fascisme conduit les Etats-Unis à porter une attention d'autant plus grande au système d'enseignement qu'ils le considèrent comme le berceau de l'ultranationalisme japonais. Il s'agit dans ce domaine de substituer à un système exclusivement centré sur la stratification sociale un système ouvert dans lequel il n'y aurait plus de filières 19