Reconstruire l

Reconstruire l'école primaire

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152 pages
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L'école maternelle ne parvient plus à réduire les inégalités sociales et l'école élémentaire assure mal les apprentissages fondamentaux de la moitié des élèves. Le handicap reste lourd pour une partie d'entre eux, incapables de réussir leurs études secondaires et d'obtenir un diplôme, conditions indispensables à une bonne intégration professionnelle et sociale.

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Ajouté le 01 avril 2013
Nombre de lectures 61
EAN13 9782336663180
Langue Français
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Jacques Broyer
Reconstruire l’école primairoens Constats, analyses etpropositions
Reconstruire l’école primaire
Collection « Enfance, éducation et société » Cette collection regroupe des études et essais concernant l’enfance au travers d’approches multiples. Etudes universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la même préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un domaine essentiel de l’univers des sciences humaines.
Jacques Broyer
Reconstruire l’école primaire
Constats, analyses et propositions
Du même auteur Pick it up, méthode d’anglais pour le CM, Editions Hachette, 1989 En couverture : dessin de Cyril, Grande Section. © L’Harmattan, 2013 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-343-00296-5EAN : 9782343002965
IntroductionLe rapport sur la « refondation de l’école » publié début octobre 2012 est venu confirmer dans son introduction nombre des signaux d’alarme lancés par les responsables du système éducatif depuis des années. Ces chiffres croissants d’élèves en difficulté dans les classes primaires sont observables depuis le milieu des années 90 : on peut aujourd’hui estimer à 15% le taux d’élèves en difficulté dans les classes ordinaires, il monte à 20% et plus dans les zones sensibles. Les évaluations nationales ont noirci le tableau en le précisant pour nous apprendre chaque année que dans les domaines fondamentaux du français et des maths, nombre de savoirs n’étaient pas maîtrisés par 50% des élèves. Les spécialistes de l’école savent que le profil des élèves accueillis depuis 20 ans a changé au rythme de l’évolution de la société. Quel que soit leur milieu socioculturel, ces élèves subissent l’influence d’une société qui va vite, qui utilise plus volontiers l’impact direct de la communication par l’image que le canal plus subtil du langage oral et écrit, qui incite à varier ses centres d’intérêt au gré de ses humeurs. Ils sont au centre de sollicitations multiples, souvent laissés à eux-mêmes face à leurs choix, peu habitués à l’effort par négligence ou protection des familles selon les cas. L’enthousiasme pour apprendre est présent dans l’ensemble mais la disponibilité est de courte durée, la passivité est aisément observable, la dispersion plus tapageuse aussi. A l’extrême, l’école voit arriver depuis quelques années, ceux que la crise sociale et ses séquelles pour la vie familiale ont particulièrement abîmés, ceux qui vivent avec leur mère au chômage, ceux qui en l’absence d’un père parti on ne sait où imposent leur loi à toute la maisonnée, ceux qui sont tout simplement otages d’une séparation difficile ; ceux-là sont non seulement indisponibles
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pour apprendre mais passent leur temps à appeler à l’aide en classe de la manière la plus bruyante et parfois la plus violente. Dans ce nouveau contexte apparu progressivement depuis 20 ans et pour les cas les plus difficiles au tournant des années 90, sont arrivés les élèves handicapés. Autre challenge renforcé par la Loi de 2005 qui n’a pas donné les moyens d’intégrer ces élèves sans dommage pour le fonctionnement de toute la classe. Alors que revient régulièrement la critique selon laquelle l’école élémentaire n’apprend plus à lire, à écrire et à compter (ce qui est à l’évidence fort exagéré), décrets et circulaires n’ont cessé depuis 20 ans d’ajouter des nouveaux domaines : les langues vivantes, la pratique de l’informatique, l’éducation routière, l’éducation du goût, l’éducation à la santé, aux premiers secours, au développement durable, aux conduites à risque etc. etc. Dès qu’un problème de société ou un événement apparaît, un politique ou un spécialiste de la question conclut qu’il faudra sensibiliser les élèves dès l’école et l’on voit très vite surgir une circulaire puis une incitation à former les enseignants, des documents d’accompagnement aussi complexes que coûteux et jamais utilisés. Certes, dira-t-on beaucoup des nouvelles compétences ainsi définies peuvent s’intégrer aux domaines traditionnels (cf. la santé, le goût font partie des sciences), les apprentissages de lecture et d’écriture se développent aussi à propos de ces nouveaux sujets mais encore faudrait-il que les enseignants sachent les intégrer. Au final, il y a une impression de dispersion, d’improvisation sur des préoccupations passagères qui n’aident pas les enseignants à garder le cap sur les vraies priorités de l’école primaire que sont effectivement la maîtrise de la langue et les maths dans la perspective des études secondaires. Lorsque les enseignants laissent de côté les nouveaux domaines faute de formation, de temps, d’envie, d’incitation ce n’est pas forcément mieux car cela ne les conduit pas à se recentrer sur les essentiels mais à conclure que tout est au même niveau d’importance et que ne pas répondre aux injonctions de l’Institution est sans conséquence. Hélas.
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On ne s’étonnera pas alors, que dans cette confusion la vraie question de la réussite de tous les élèves (ou d’un maximum) ne parvienne pas à être une priorité, que les enseignants quelque peu déboussolés soient si peu enclins à développer l’aide aux élèves en difficulté. Lorsque la Loi de 1989 posait comme principe fondateur de « mettre l’élève au centre du système éducatif », elle voulait passer d’une conception d’une Ecole qui enseigne à une Ecole où l’on apprend. Dans la conception traditionnelle, si l’élève est en difficulté c’est qu’il n’a pas assez travaillé ou qu’il n’a pas les moyens d’apprendre, dans l’autre c’est l’enseignant qui s’interroge sur ses méthodes et procédés, sur la manière dont il doit s’y prendre pour sortir l’élève de l’ornière. Rupture radicale. Dans cette deuxième conception, évidemment le redoublement tellement prisé dans la première n’a pas d’intérêt. Les pays du nord de l’Europe qui obtiennent les meilleurs résultats des pays de l’OCDE l’ont bien compris. Nous pas. Le principe de la Loi de 1989 est resté lettre morte pour la plupart des maîtres. Les circulaires sur les PPAP (Programme Personnel d’Aide et de Progrès) d’abord puis sur les PPRE (Programme Personnel de Réussite Educative) ensuite n’ont pas réellement changé la culture en l’espèce. Certes on se réunit, on participe à des stages, on remplit les documents de projet surtout lorsque l’Institution demande de les communiquer mais on change rarement le déroulement de la journée pour dégager des temps d’aide, on prévoit rarement dans le cadre d’une séance un moment pour reprendre une difficulté avec quelques élèves en fonction de l’objectif spécifique visé, lui-même pas toujours bien identifié. Le décret de 1991 sur l’organisation de l’école en cycles, directement issu de la Loi de 1989 offrait des possibilités en matière d’aide aux élèves en difficulté : mise en perspective des contenus sur le cycle afin de revoir chaque année en fonction des cohortes une reprise de certains apprentissages fragiles, des documents existent à cette fin mais ils sont peu mis en pratique. Des suggestions sont avancées telle que la mise « en barrette » des emplois du temps pour permettre à des élèves de suivre un CE1 en maths et de finir l’apprentissage de la lecture au CP. En vain.
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