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Mémoires de recherche et professionnalisation

198 pages
A partir de l'exemple du Diplôme Supérieur en Travail Social (DSTS), il est montré comment s'institutionnalise une formation et comment se légitiment les modèles à disposition des formateurs pour construire un dispositif pédagogique. Dans un second temps, l'exploration d'un corpus de mémoires montre d'abord l'importance des trajectoires professionnelles pour choisir un objet d'étude et en faire l'analyse. Différentes postures de recherche sont ensuite identifiées à partir des écrits et discutées.
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MÉMOIRES DE RECHERCHE ET PROFESSIONNALISATION
L'exemple du Diplôme Supérieur de Travail Social

@L'Hannatlan,2004 ISBN: 2-7475-5899-1 BAN : 9782747558990

Sous la direction
Marie-Pierre

de

MACKIEWICZ

,

MEMOIRES DE RECHERCHE ET PROFESSIONNALISATION
L'exemple du Diplôme Supérieur de Travail Social

Préface de Françoise CROS

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan lIalla Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

Collectif «Savoir et rapport au savoir», Autobiographie de Carl Rogers, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET (coord.), Ecrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture, 2003. Michel FABRE, Le problème et l'épreuve, 2003. Christiane MONTANDON (dir.), Expérimenter des dispositifs pédagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire, 2003. P. CARRE & O. CHARBONNIER, Les apprentissages professionnels informels, 2003. Jacques CRlNON (dir.), Le mémoire professionnel des enseignants,2003. Emmanuel JARDIN, Une école pour la modernité ?, 2003. Chantal HUMERT (dir.), Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003.

Remerciements
En l'an 2000, une étude a été commanditée par l'Ecole Supérieure de travail social, 8 villa du Parc Montsouris, Paris (14). Sa directrice, Geneviève Crespo, a soutenu l'intérêt d'évaluer et de faire connaître le travail accompli dans le cadre d'une orientation importante de l'école (la formation supérieure en travail social). Ce faisant, ce travail est une contribution nouvelle à la construction de connaissances dans ce champ. L'ouvrage est le fruit d'un travail échelonné sur plusieurs mois, ponctué de nombreux temps de réflexion collective. Il a bénéficié de la collaboration active et permanente d'Aline FINO-DHERS, responsable de la filière Diplôme Supérieur de Travail Social, en particulier chargée de la rédaction de la partie historique et de l'analyse du dispositif Monique WACH, chercheuse à l'INETOP a apporté sa grande connaissance du logiciel ALCESTE et son appui au recueil et traitement des données informatiques, et au-delà, exercé le rôle critique que permet un regard extérieur sur le fonctionnement d'une étude. Claude ROUYER, responsable du CREAS, centre de recherche de l'ETSUP et intervenant dans les cours de méthodologie du DSTS, a apporté une aide précieuse pour le travail d'archives et la mise en page de la mouture finale. Françoise CROS, qui p~éface l'ouvrage, s'est associée à plusieurs réunions, donnant ainsi une assise plus large à cette étude monographique. Jeanne BALLAND a facilité la saisie des données issues des dossiers.

SOMMAIRE
Préface Introduction I / La formation par la recherche, enjeu de professionnalisation 1-1 / Le contexte d'institutionnalisation du DSTS 1-2/ Des modèles pour lire les mémoires DSTS 1-3/ Mémoire et formation par la recherche: l'exemple de l'ETSUP II / Les mémoires: trajectoire professionnelle et postures de recherche 11-1/ Quatre mondes lexicaux pour dire les trajectoires professionnelles 11-2/ La comparaison des quatre mondes lexicaux. 11-3/ Et en réponse aux hypothèses: quel constat d'homogénéité? III / Des postures de recherche dans les mémoires professionnels 111-1/Identification de trois postures de recherche 111-2/Usage de la recherche par les auteurs dans le processus de formation Conclusion Bibliographie Liste des sigles Annexes

p9 P 21
p 27 p 27 p 50 P 79 P 103 p 108 p 118 p 129 p 135 p 140 P P P P p 158 175 179 191 193

Préface

La recherche en sciences sociales, à propos de situations professionnelles et comme outil de professionnalisation, est récente. Elle date d'à peine une vingtaine d'années. Quelles sont les composantes de ce type de recherche qui conduisent à rendre cette dernière formatrice? Est-ce une posture, un regard plus distanciés permettant de modifier ensuite la pratique et de l'enrichir? La complexité des mécanismes à l'œuvre dans ce type de recherche interdit d'y mettre une correspondance univoque. Lorsque nous employons le terme «type de recherche », c'est bien parce qu'il est difficile de définir cette recherche, ambiguë, hybride, comme à mi-chemin entre un travail de réflexion adossé à des apports théoriques plus ou moins assimilés et une observation analytique des enjeux professionnels. Elle ne peut se mener que si l'auteur est impliqué dans une pratique propre professionnelle. Aucune recherche sur ces recherches'n'a permis de prouver incontestablement que la recherche telle qu'elle est menée à l'occasion des mémoires professionnels, par exemple, est productrice de compétences

professionnelles nouvelles. Les seuls éléments dont nous disposons sont les témoignages des formés. Croire en ses qualités formatrices, c'est postuler que la recherche ou, du moins, une démarche particulière, qualifiée de telle, permet d'atteindre un triple objectif: crédibiliser les contenus d'une formation par son universitarisation et, par conséquent, par le développement de compétences transversales telle celle de réagir par une analyse distanciée et pertinente à des situations professionnelles souvent inattendues et, qui dit universitarisation, dit recherche; légitimer une profession, celle afférente au domaine social, dont les contours ont considérablement changé face aux transformations sociales et donc rassurer les professionnels qui s'engagent dans cette voie; valider des performances professionnelles qui ne se réduisent plus à des gestes appris de façon codée ou basés sur de la bonne volonté oblative. La profession doit être désormais étayée sur des connaissances et des procédures mentales mobilisées au cours des actions professionnelles. De telles formations par la recherche n'ont pas prétention à former des chercheurs mais bien à sensibiliser, à fournir des outils intellectuels d'analyse critique de pratiques ou d'analyse d'un champ professionnel. Elles vont cependant au-delà de ce que l'on appelle «analyse des pratiques », dans la mesure où elles fouillent une question pour en extraire les pertinences, les frotter à des théories ou, du moins, à des

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écrits décontextualisés et tester des éléments d 'hypothèses ou de questionnements précis, toujours remis en cause. Les dispositifs de formation qui incluent la recherche dans leurs procédures, se font de plus en plus nombreux et de plus en plus variés. Ils se déclinent selon des caractéristiques particulières comme la durée, la qualification des formateurs, les modalités organisationnelles, la nature des outils méthodologiques présentés, les contenus, les enjeux de promotions professionnelles, la valeur du diplôme obtenu, etc. Ce processus de formation, complexe, est difficile à appréhender: il dépend de nombreux paramètres, toujours remis en question et, surtout, de la réceptivité des partenaires. Mais au fait, de quelle recherche s'agit-il pour les formateurs? Il peut s'avérer que, parmi les formateurs engagés, certains n'aient jamais eu véritablement à mener une recherche et encore moins être des professionnels de la recherche. Alors, il se peut que leurs exigences en tant que formateurs, soient basées sur l'idée qu'ils se font de «la» recherche, c'est-à-dire une recherche «sur-normée », qui ne correspond en aucune façon au bricolage et aux enjeux sociaux qui l'accompagnent (LATOUR et WOOLGARD, 1988). De cette conception peuvent découler des consignes plus entravantes qu'aidantes dans le processus même d'une recherche. Car comment apprend-on à faire une recherche? Existe-t-il une didactique de la recherche comme il existe une didactique professionnelle? Quelle en serait la teneur? J-M. BERTHELOT (1996) en témoigne lorsqu'il écrit: «terreur des étudiants de maîtrise ou de thèse, la

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problématique ne s'apprend pas. Elle s'affine dans la discussion, s'impose parfois dans un rapport de magistrale autorité. Elle ne se décompose pas en un ensemble d'opérations standardisées. Incapable véritablement de dire comment il faut opérer, ni comment les choses se passent - les problématiques inscrites au frontispice des thèses achevées sont souvent des reconstructions académiques ex post, appelées à
disparaître des éditions ultérieures

- l'analyste

est en

situation bien difficile ». Chacun a l'intuition de la problématique et, de ce fait, emprunte un chemin tellement personnel qu'aucun n'empruntera le même. Ne vivons-nous pas sur le leurre de la recherche fantasmée, celle qui n'existe pas mais que nous souhaiterions voir exister dans un élan fort de légitimation et de réparation sociales? Quête de légitimité par phénomène de surnorme? Parfois, cette recherche «professionnalisante» est qualifiée de «praxéologique », parce qu'ancrée dans des questions de pratiques, professées par les praticiens euxmêmes. La praxéologie est alors envisagée comme le «logos» sur la pratique, à mi-chemin entre une analyse éclairée de pratiques et un discours réflexif étayé par d'autres travaux de recherche accompagnés d'outils médiateurs de prélèvement de données, confirmant ou infirmant les présupposés mis en pratiques. Cette connaissance «praxéologique n'annule pas les acquis de la connaissance objectiviste mais les conserve et les dépasse en intégrant ce que cette connaissance avait dû

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exclure pour les obtenir (BOURDIEU, 1972)>>1.Les mémoires de fonnation supérieure, c'est-à-dire d'enseignement supérieur, en parallèle ou en partenariat avec l'université, s'inscrivent dans ces questionnements. Cette « réparation symbolique» trouve sa concrétisation dans l'écriture finale, celle qui atteste du résultat d'un travail de recherche, avec sa soutenance publique, faite d'argumentations, de justifications face à un jury composé de professionnels et d'universitaires. Car, ce qu'oublie souvent ce type de fonnation : ce n'est pas seulement une fonnation à la recherche, mais à une écriture particulière, mêlant du contenu de la pratique à des inspirations livresques, des impressions propres à des interprétations. Cet écrit ne consiste pas à raconter le processus emprunté pour conduire la recherche (et nous serions dans ce cas face à une écriture narrative ou descriptive de pratique) attestant de sa bonne conduite .et des qualités esquissées de chercheur, mais il consiste en une logique d'exposition, agrémentée d'une logique d'intelligibilité pour un jury pluriel.
1 L'auteur donne une définition de la «connaissance praxéologique qui a pour objet non seulement le système des relations objectives que construit le mode de connaissance objectiviste, mais les relations dialectiques entre ces structures objectives et les dispositions structurées dans lesquelles elles s'actualisent et qui tendent à les reproduire, c'est-à-dire le double processus d'intériorisation de l'extériorité et d'extériorisation de l'intériorité: cette connaissance suppose une rupture avec le mode de connaissance objectiviste, c'est-à-dire une interrogation sur les conditions de possibilité et, par là, sur les limites du point de vue objectif et objectivant qui saisit les pratiques du dehors, comme fait accompli, au lieu d'en construire le principe générateur en se situant dans le mouvement même de leur effectuation ».

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Que vaut cette écriture longue face au processus même de sa construction? Est-il facile de donner à voir sa pratique avec suffisamment de pudeur pour ne pas lasser l'évaluateur, tout en ne paraissant pas indifférent à la profession? Comment congédier le narratif, le descriptif au profit d'une écriture, non de chercheur, mais qui mette en évidence des qualités supposées d'une recherche dont nous venons d'évoquer l'ambiguïté? Quels sont les signes distinctifs de ce type d'écriture spécifique attestant d'un niveau d'abstraction demandé? Car, n'oublions pas que l'écriture du mémoire est une écriture «commanditée ». Par qui? Le jury? L'institution de formation? Le groupe professionnel? L'université? Elle s'inscrit dans un dispositif tout à fait

officiel de formation, avec ses exigences, son calendrier,
ses rencontres, etc. Le formé n'est pas à proprement parler dans une situation individuelle; la recherche qu'il mène est réalisée au sein d'une communauté de formés (en général, une promotion) formant une communauté de sens et d'apprentissage, avec des rituels, des habitudes, des histoires partagées. Ainsi, ce type de recherche vaut aussi par le montage du dispositif de formation permettant aux formés de se confronter, de négocier entre eux et les formateurs, des sens pour leur pratique: la pratique relevant du « faire» dans ses dimensions à la fois historiques et sociales, dans sa capacité à produire de la structure et une signification aux actions. «Ce concept de pratique inclut à la fois le champ de l'explicite (le langage, les outils, les documents, les symboles, les procédures, les règles que les différentes pratiques rendent explicites), et le registre du tacite (relations implicites, conventions, hypothèses,

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représentations sur le monde (WENGER, 1998) ». Il se construit alors une communauté au sens où les personnes en fonnation sont, avec d'autres personnes dont elles partagent les mêmes conditions, dans une sorte de négociation de sens qui leur fait attribuer des significations aux actions relatées: la plupart du temps, il s'agit de créer, d'inventer des interprétations sur des situations vécues professionnellement. Un tel dispositif, va-t-il alors renforcer l'appartenance catégorielle ou vat-il, au contraire, renforcer les identités professionnelles à l'intérieur du travail social? Cela se révèlera-t-il à travers les mémoires, au-delà de la recherche ellemême? Le DSTS, diplôme d'équivalence (et ce tenne laisse entendre les rapports de pouvoir entre le milieu professionnel et le milieu universitaire) de niveau second cycle universitaire, la maîtrise, est atypique; certains pourraient dire bâtard: ni tout à fait universitaire, ni tout à fait professionnel, à la croisée des deux, un peu comme l'interdisciplinarité. Comment cette ambivalence / équivalence peut-elle s'afficher officiellement face à une université découpée en sections plus étroites que des disciplines? Quels sont les départements disciplinaires universitaires qui ont pris le risque de se lancer dans une telle alliance? Droit? Histoire? Psychologie? Sociologie? Sciences économiques? Psychanalyse? Pour ce qui est du DSTS de l'ETSUP, il s'agit d'un département des Sciences de l'éducation, créé après 1968 et dont l'identité est loin d'être assurée et stabilisée dans le champ universitaire (HOFSTETTER et SCHNEUWLY, 2001). Des départements eux-mêmes fragilisés par leur caractère flou, leur absence de

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visibilité, étaient-ils les mieux à même de légitimer le caractère universitaire de la formation DSTS ? Est-ce le compagnonnage de deux instances dont la fragilité renforce leur partenariat? L'enjeu est de taille et relever le défi était important pour les deux partenaires qui ont eu parfois, à durcir leur caractère propre pour inciter à plus de crédibilité aussi bien pour l'autre, que leur propre image. On peut tabler qu'une telle alliance conduira à construire de façon innovante des domaines scientifiques encore peu explorés par l'université, ceux très liés à la professionnalisation ; seuil' avenir nous le dira. L'ouvrage analyse les productions finales de 57 mémoires professionnels: que traduit cet écrit? Quels en sont les composants? Reflète-t-il l'appartenance professionnelle de l'auteur ou est-il le résultat d'un travail particulier propre à ce type d'écrit? Les mots pour dire ce travail ont-ils une configuration typique permettant de caractériser le mémoire et donc cette écriture « commanditée» : que dirait-elle du commanditaire? Comment les formés tricotent-ils leurs formulations pour aboutir à ce qu'on appelle un mémoire de formation supérieure? Il est vrai que, pour éclairer la compréhension de ce produit final, le processus serait utile. Mais, comme nous le disions, il est difficile de l'appréhender car une écriture longue sollicite, au-delà du présenciel, un travail continu, souvent personnel et très lié au profil cognitif de chacun, en interrelation étroite avec les événements. Il s'agit donc bien ici d'étudier cet écrit, parfois produit au bout d'une quantité non négligeable d'écrits intermédiaires ou bien, directement écrit dans l'urgence ou dans l'incapacité d'utiliser des écrits antérieurs. Que

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disent ces mots sur les pages, ces traces? Le choix des termes, leur fréquence relative, leur marquage social, leur proximité sont autant d'indices susceptibles de nous faire comprendre ce «tricotage ». Quelle est la texture de cet écrit, issu d'une recherche implicite, adossée à des mondes conceptuels universitaires transversaux? L'utilisation du logiciel ALCESTE, dénué d'a priori donnés par le chercheur, montre ici toute sa pertinence. Derrière cet écrit, il y a celui qui tenait la plume, dans ses choix, ses deuils, ses souffrances car «entrer dans l'écrit dit le temps long de l'acculturation à l'écrit...Moment suspendu quand la page est vierge du texte à produire, où s'entrechoquent opérations mentales de planification et émotions contradictoires» (JORRO, 1999). La construction de ce «sujet langagier », tout entier à négocier avec lui-même, sans autre espoir de s'en sortir qu'en donnant à voir ce qu'il ne connaît pas encore de lui-même. En effet, l'écriture s'accompagne de rituels qui ne se contentent pas de renvoyer à des conduites routinières, mais se réfèrent à certaines valeurs, connotent plus ou moins fortement un rapport à un ordre symbolique, du sacré (BARRE DE MINIAC et CROS, 1997). L'écriture, dans ce contexte, devient à son tour outil de formation, au même titre que la recherche. Que laisse à voir l'écriture de la professionnalisation instituée par la recherche à travers la fabrication de l'écriture, dans son processus heuristique? Ce que A. JORRO (1999) appelle «l'apostrophe interprétative» est présente: «le scripteur veille à ce que l'écriture ne lui glisse pas entre les mains... Son identité de scripteur est comme malmenée, bousculée au point qu'écrire devient

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un enjeu de négociation avec lui-même. L'écriture est une expérience d'altérité avec ce que cela suppose d'acceptation de ce qu'on laisse et abandonne, et cela au prix d'un détachement si ce n'est d'un arrachement ». Le scripteur éprouve sa pensée dans les conduites langagières (et l'écriture est particulière par ses traces) qui, par leur propre tournure, la modifient en retour (RICOEUR, 1975). Une activité d'autoévaluation est constamment à l'œuvre. M. OLSON (1991) n'écrit-il pas que «toute situation d'écriture, comme toute représentation sémiotique, procure en elle-même des effets cognitifs»? Si une telle dimension n'a pas été ici étudiée centralement, il n'empêche que les écrits finaux laissent entrevoir cette «bagarre» et ce processus, parfois douloureux, de deuil; chacun s'autorise à donner à lire un texte dont il assume la responsabilité. Nous voyons tout l'intérêt qu'il ya dans l'étude de l'écrit que représente le mémoire: comment le caractériser? Que donne-t-il à voir de la profession, de la recherche, des astuces ou ruses d'écriture? Les enjeux d'un DSTS qualifiant, diplômant et formateur, sont-ils tous visibles? La présente étude est une des rares à faire le point, à tenter des interprétations éclairantes de la force du mémoire par rapport à des segmentations professionnelles, en opérant des rapprochements avec des études qui ont porté sur d'autres champs professionnels. De telles études sont à même d'éclairer les décisions politiques prises parfois à la hâte ou, du moins, en se basant sur des enjeux extérieurs au processus de formation et de construction du mémoire DSTS. Ce dernier existe depuis 1978, véritable précurseur dans le paysage universitaire; il a déjà subi

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deux modifications dont la dernière est significative d'une nette évolution puisque le mémoire ne représente plus, à lui seul, l'élément décisif de la formation. Quels sont les arguments qui ont présidé à son effacement? La création d'une chaire de travail social au CNAM a-t-elle diminué la tension portée sur le mémoire comme seule trace de crédibilité de recherche proche de l'universitarisation, comme preuve que des outils conceptuels, une démarche scientifique adéquate au champ professionnel et la constitution d'un corps théorique de connaissances propres sont maintenant disponibles? Une telle décision serait la preuve de la diminution de cette tension et de la possibilité d'installer dans le paysage universitaire, sans aucune restriction, des diplômes à caractère professionnalisant, préfigurant ainsi son installation pour d'autres champs professionnels. Ce travail prend donc une portée plus large que celle attribuée à la seule profession des travailleurs sociaux. Le DSTS figure, en quelque sorte, l'exemple typique d'une innovation pédagogique et sociale, actuellement dans sa phase de socialisation, preuve de sa réussite. Reste à savoir si les responsables politiques prendront suffisamment vite la balle au bond ou s'il faudra vivre encore quelques soubresauts avant sa pleine reconnaissance officielle.

Françoise CROS, Université ParisV INRP

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