Dictionnaire critique

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Depuis le début des années 80, de nombreuses "éducations à" (la santé, la citoyenneté, la solidarité internationale, les médias et l'information...) sont apparues. Ces "éducations à..." se situent à la fois dans la continuité des "actions éducatives" scolaires et en rupture avec cette tradition, car elles ne se cantonnent plus au seul ordre scolaire. Elles s'inscrivent dans un contexte mondialisé. Voici un outil apportant une clarification conceptuelle et une démarche réflexive.

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Date de parution 01 octobre 2017
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EAN13 9782140047602
Langue Français

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Sous la direction de
Angela Barthes, Jean-Marc Lange, Nicole Tutiaux-Guillon DICTIONNAIRE CRITIQUE
DES ENJEUX ET CONCEPTS
DES « ÉDUCATIONS À »
Depuis le début des années 80 apparaissent de nombreuses « éducations DICTIONNAIRE CRITIQUE
à » (développement durable, santé, citoyenneté, solidarité internationale,
médias et information, citoyenneté, patrimoine…). Elles prennent en DES ENJEUX ET CONCEPTS
charge des enjeux globaux et induisent des formations à la responsabilité
individuelle et collective. Elles traduisent des modifcations en profondeur des DES « ÉDUCATIONS À »
logiques éducatives. Elles sont ainsi sources de nouvelles problématiques et
questionnements pour le champ des sciences de l’éducation et les formations.
Elles s’inscrivent d’abord dans la continuité des actions éducatives scolaires,
parce qu’elles existent sous des formes historiquement diversifées depuis
l’origine de l’enseignement général et obligatoire. Elles se formalisent aussi
comme signifcatives d’une rupture, parce qu’elles s’inscrivent dans un
contexte de pression économique mondialisée et dans une perspective
affchée de socialisation et d’éducation globale et normative. Mais chacune
présente des spécifcités de références, d’insertion dans les systèmes
éducatifs et les disciplines, de prise en charge par les acteurs de l’éducation.
L’émergence des « éducations à » questionne les systèmes éducatifs
existants, dans leurs structures, leurs contenus, leurs fnalités. Ces prescriptions
et préconisations imposent de revisiter certains concepts des sciences de
l’éducation en usage dans le monde francophone.
Angela Barthes, professeure à l’université d’Aix-Marseille, Jean-Marc Lange,
professeur en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier et Nicole
Tutiaux-Guillon, professeure des universités émérite en sciences de l’éducation
à l’ESPE Lille Nord de France, ont ensemble supervisé l’élaboration de ce
dictionnaire. Celui-ci propose des contributions précises et éclairantes sur diverses
« éducations à » et les concepts qui leur sont associés. À travers les auteurs,
il donne aussi à voir les positionnements d’une communauté large de chercheurs.
Il met ainsi à disposition des chercheurs, étudiants et formateurs les principales
avancées et réfexions sur un champ en développement.
Photo de couverture : Nicole TUTIAUX-GUILLON
ISBN : 978-2-343-12678-4
49 e
DICTIONNAIRE CRITIQUE
Sous la direction de
Angela Barthes, Jean-Marc Lange,
DES ENJEUX ET CONCEPTS
Nicole Tutiaux-Guillon
DES « ÉDUCATIONS À »




















Dictionnaire critique
des enjeux et concepts
des « éducations à »














































Sous la direction de
Angela BARTHES,
Jean-Marc LANGE,
Nicole TUTIAUX-GUILLON




Dictionnaire critique
des enjeux et concepts
des « éducations à »


















































© L’Harmattan, 2017
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.editions-harmattan.fr

ISBN : 978-2-343-12678-4
EAN : 9782343126784


INTRODUCTION

ANGELA BARTHES, UNIVERSITE D’AIX-MARSEILLE, JEAN-MARC
LANGE, UNIVERSITE DE MONTPELLIER, ET NICOLE
TUTIAUXGUILLON, ESPE LILLE NORD DE FRANCE
Nous assistons en France et dans la sphère francophone depuis le
début des années quatre-vingt à l’émergence de nombreuses formes
d’éducations à... (Développement durable, santé, citoyenneté,
solidarité internationale, médias et information, patrimoine…),
lesquelles sont sources de nouvelles problématiques et
questionnements pour le champ des études curriculaires, en même
temps que d'interrogations pour les praticiens. Elles s’inscrivent dans
le contexte de la mondialisation et résultent des préconisations des
instances internationales (UNESCO, UNECE…) en vue de la prise en
charge des enjeux globaux – enjeux et défis planétaires, inégalités
sociales, environnementales et de santé, enjeux et défis de
gouvernance et de démocratie. Cette situation conduit les chercheurs
en éducation à questionner ces nouvelles prescriptions, à
problématiser leur place dans les curricula et les systèmes
disciplinaires, à apporter des étayages aux réflexions des enseignants
et des formateurs. Les éducations à... sont ainsi investies comme
objets de recherche et de réflexion professionnelle.
Ces éducations à... se situent à la fois dans la continuité des
« actions éducatives » scolaires et en rupture avec cette tradition
(Lebeaume, 2012). Continuité, parce qu’elles existent sous des formes
historiquement diversifiées depuis l’origine de l’enseignement général
et obligatoire, notamment sous la forme d’une éducation hygiéniste et
morale, d'un traitement des questions d’environnement et de nature, et
plus largement en lien avec le projet d'une École qui éduque le

7

1peuple : longtemps elles sont présentes au primaire . Rupture, parce
qu’elles se formalisent en tant que telles, et ne se cantonnent plus au
seul ordre scolaire. Elles s’inscrivent dans un contexte mondialisé
caractérisé par de fortes pressions économiques sur le monde éducatif.
Elles peuvent être donc perçues comme en étant la résultante et
l’instrument. Mais elles s’inscrivent aussi dans une perspective
affichée de socialisation démocratique (Vincent, Courtebras & Reuter,
2012). Elles accompagneraient alors les mutations récentes de
l’éducation et porteraient le projet d’une éducation globale en
conjuguant notamment des dimensions sociales, cognitives, affectives
et éthiques, ce que certains qualifient a minima de postmoderne car en
rupture avec une centration sur la seule question des savoirs (Pourtois
& Desmets, 2002 ; Pourtois & Demonty, 2004). Dans tous les cas,
elles sont un marqueur des modifications de logiques et paradigmes
éducatifs (Barthes & Alpe, 2012).
L’émergence contemporaine des éducations à... pose la question de
leur acceptabilité et de leur orientation par les acteurs du système
éducatif. Elles ne possèdent pas, dans leurs formes a-disciplinaires, les
caractéristiques institutionnelles des disciplines scolaires ; elles ne
visent pas un « enseignement de » (Lebeaume, 2012) : les savoirs
académiques y sont apparemment seconds ou marginaux, alors qu'ils
sont en principe les référents des disciplines, même composites
2comme par exemple le Français . Même lorsqu'elles semblent s'ancrer
dans les sciences, la légitimité académique des savoirs de références
des éducations à... ne va pas de soi. Ceux-ci sont constitués de
multiples éléments, empruntant à de nombreux domaines scientifiques
ou non, sans articulation bien définie, et non stabilisés : il n’y a donc

1 Rappelons qu'initialement le primaire est un ordre complet qui se clôt par le
certificat d'études ou le brevet (pour le primaire supérieur) et non le premier niveau
scolaire avant le secondaire.
2 On peut noter pour la France le cas spécifique de l'éducation physique qui existait
2
so Onus dpievuetr senos tefro prmouers lian dFérpanenced alme mcaesn stp déec isafiqvuoei rds euni l'évedurcsaittaioirne sp hdeys irqéuféer eqncuie e ; ximstaaisit
sous diverses formes indépendamment de savoirs universitaires de référence ; mais
justement l'existence de la discipline scolaire a légitimé la naissance des sciences et
techniques des activités physiques et sportives (STAPS) dans les universités à partir
de 1968.

8

pas de matrice conceptuelle, et, pour utiliser le vocabulaire de la
sociologie des sciences, pas de constitution paradigmatique du champ,
celui-ci étant l’objet d’affrontements pour en définir l’orientation
dominante. De surcroît qu'il s'agisse de références aux sciences de la
nature, aux sciences sociales ou aux sciences de l'homme, les
éducations à... ont toujours une connotation idéologique forte, voire
3sont essentiellement fondées sur un contenu politique . Et il ne s’agit
pas non plus d’éducation au sens où on l’entendait il y a un siècle, car
on considérait alors que l’éducation résultait de l’instruction, dans une
approche classique du positivisme philosophique et politique. De ce
point de vue, les éducations à... correspondent à un rôle de l’École,
déjà ancien pour le primaire mais réaffirmé pour le secondaire dans de
nombreux pays, en particulier anglo-saxons : l'école socialise
l'individu en prenant en charge sa formation cognitive mais aussi
émotive et morale, afin qu'il s'épanouisse et s'investisse dans la
construction d'un monde meilleur en s'appuyant sur des apprentissages
4qu'il peut et doit connecter à sa vie (Lessard, 2012).
Un examen des traits communs aux éducations à... en fait
apparaître quatre caractéristiques principales.
- Elles sont thématiques (l’environnement, la santé…) et relatives à
des questions, enjeux, voire défis sociétaux, et donc non disciplinaires
par nature, ce qui les distingue du modèle standard des contenus
scolaires. Cette caractéristique a plusieurs effets : permettre leur
prescription même là où la structure disciplinaire n'existe pas (le
préscolaire par exemple) ; compliquer le rapport qu'elles peuvent
entretenir avec les disciplines ; favoriser l'intervention d'acteurs non
scolaires ; substituer une approche pluri-catégorielle au monopole de
l’École…
- Elles sont en relation étroite avec des questions socialement vives
(Legardez & Simonneaux, 2011) parce qu’elles sont censées apporter

3 Bien entendu les disciplines scolaires ont aussi des contenus idéologiques ou dont
la fonction est politique, puisque tout projet d'instruction est un projet de société...
Mais c'est plus ou moins apparent ou sensible selon les disciplines et souvent
tacitement considéré comme normal.
4
C'est bien dans ce type d'approche que s'inscrit l'Enseignement Moral et Civique
prescrit en France depuis 2015.

9

des solutions à des problèmes que les sciences et les pratiques sociales
usuelles ne peuvent suffire à résoudre et qu'elles ont de forts enjeux
sociopolitiques. Elles répondent à une demande sociale d’éducation
focalisée sur des problèmes que se pose la société. Elles sont du coup
sujet à débat, et peuvent rencontrer l'opposition ou la frilosité des
différents acteurs, enseignants et élèves compris. En effet ces
questions sont aussi prises en charge par les médias et la sphère
politique – par exemple sur les changements climatiques ou les OGM
– ce qui induit des pressions sociales et médiatiques pouvant prendre
le pas sur les débats scientifiques et concurrencer la parole
enseignante. Plus profondément encore, les discours largement
diffusés peuvent l'être sous influence de lobbys, visant à instaurer le
doute, comme cela a été largement démontré sur la question du
tabagisme ou du sucre dans l’alimentation...
- Elles accordent une place importante aux valeurs aux dépens, au
moins apparemment, de certaines catégories de savoirs ; elles portent
ainsi des contenus que les enseignants maitrisent variablement et
trouvent inégalement légitimes d'enseigner à l’École ; elles posent la
question des pratiques pertinentes pour ces apprentissages dès lors
qu'on ne veut les réduire ni au modèle à imiter ni à des bonnes
pratiques. Mais on peut aussi interroger la relation entre les valeurs
qu'elles préconisent et celles qui sont intriquées dans la société, la
culture, la vie politique dominantes.
- Elles ont comme objectif, généralement explicite, de faire évoluer
des comportements ou du moins les attitudes. Elles ne peuvent se
développer qu'avec des pratiques impliquant les élèves, ce qui peut
mettre en cause les fonctionnements scolaires usuels.
On voit donc qu'elles ont à la fois un statut particulier – des
prescriptions aux marges des systèmes disciplinaires existant tout en
ayant un caractère au moins recommandé, souvent obligatoire – et une
structure qui tend à les différencier des disciplines installées pour ce
qui concerne les contenus et les pratiques d'enseignement et
d'apprentissage.



10

CECI POSE TROIS GRANDS PROBLEMES.
Dans un contexte de remise en cause de la légitimité des savoirs
scolaires (Alpe, 2006), comment mettre en place une démarche
éducative soit appuyée sur des savoirs de référence transversaux,
incertains, et faisant l’objet de débats socio-scientifiques soit dont les
savoirs de référence semblent a priori très minces (éducation au choix
par exemple) ? Les systèmes éducatifs/scolaires peuvent être pilotés
diversement : références aux savoirs académiques, référence au
développement de l'enfant, référence aux compétences socialement
attendues (Ross, 2000). Forquin (2008) a ainsi admis assez récemment
l’existence de deux conceptions concurrentes de l’éducation, aux
légitimités pesant inégalement dans le contexte francophone : une
éducation patrimoniale, à la légitimité académique, et une éducation
citoyenne, à la légitimité sociale, laissant d'ailleurs de côté dans cette
analyse l'enseignement professionnel. On peut interpréter les
éducations à... comme le signe d'une inflexion des références et des
légitimités installées : ce n'est pas sans poser problème aux
enseignants.
Comment défendre la place de ces éducations dans le système
d’enseignement, face à ceux qui se proclament « naturellement »
légitimes pour parler de ces questions (religions, partis politiques,
associations, etc.) parce qu’ils sont précisément définis par des valeurs
d’engagement ? La question est d'autant plus vive qu'elle entre en
résonance avec des controverses médiatiques et politiques sur l’École
qui opposent instruction (supposée être la seule mission légitime) et
éducation, ou avec les inquiétudes sur le rôle de l’École dans la
socialisation des élèves. D'autant plus vive aussi que les éducations à...
prennent corps autant dans les éducations informelles que dans les
éducations formelles.
Enfin, d’un point de vue institutionnel et professionnel, comment
(re)définir la place et le rôle de l’enseignant, en particulier dans le
secondaire où il est recruté sur la base de son cursus universitaire
disciplinaire, spécialisé, expert, légitime car institutionnellement
certifié et… passionné de son domaine ? Il lui est d'autant moins aisé

11

d'accepter de se situer dans une démarche qui l'oblige à sortir du
rapport à sa discipline construit dans la durée. Lorsqu'il se sent en
charge d'apprentissages fondamentaux – comme ce peut être le cas au
primaire – il privilégie souvent ceux-ci sur tout ce qui peut lui sembler
certes plaisant et intéressant mais finalement périphérique au regard
du lire-écrire-compter. Et de quelles ressources pourrait-il disposer ?
En outre la plupart du temps sa déontologie spontanée, souvent naïve,
lui interdit d’influencer des comportements voire de transmettre
explicitement une vision du monde et de la société, ce qu'il associe à
de l'endoctrinement.

Ce dictionnaire n'apporte pas de réponse univoque à toutes ces
questions. Il ambitionne de permettre aux chercheurs qui s'initient à ce
domaine, aux formateurs, aux enseignants et aux autres éducateurs de
percevoir plus clairement les enjeux, les défis, les problèmes liés aux
éducations à... et à leur place institutionnelle, mais surtout de
contribuer, dans les contextes francophones, à une clarification
conceptuelle de ce champ relativement nouveau : il se propose
d'outiller une démarche réflexive. Seule la
épistémologique peut apporter une légitimité aux enseignants et autres
éducateurs, et leur permettre de se positionner, au-delà des injonctions
institutionnelles nationales ou de préconisations internationales
renouvelées. Il ne s'agit pas d'en soutenir a priori les prescriptions
mais de mettre à disposition et de rassembler dans un même ouvrage
des outils de réflexion. Il s'agit aussi d'une ressource pour permettre
aux chercheurs qui depuis une trentaine d'années ont investi ce champ
de se constituer en communauté, dans un contexte où les éducations
à... semblent se multiplier.
Dans une première partie, il a été choisi de présenter sinon toutes
les éducations à... actuellement prescrites, du moins celles qui
semblent les plus importantes et significatives. La plupart du temps, à
l'exposé initial du premier auteur répond un second texte, plus bref,
complémentaire et parfois critique. La seconde partie de l'ouvrage
examine, à travers de nombreux concepts, souvent structurants, ce que

12

les éducations à... impliquent ou nécessitent comme reprise à
nouveaux frais de problématiques éducatives et didactiques plus
classiques. Ainsi les concepts en jeu dans l'analyse et la mise en œuvre
des éducations à... sont redéfinis et commentés. Dans l'une et l'autre
partie les universitaires sollicités sont le plus souvent des spécialistes
des domaines concernés.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

ALPE, Y. (2006). Quelle est la légitimité des savoirs scolaires ? In
A. Legardez & L. Simonneaux (dir.). L'école à l'épreuve de l'actualité.
Enseigner les questions socialement vives. (p.233-246). Paris : ESF.
BARTHES, A., ALPE, Y. (2012). Les éducations à, un
changement de logique éducative. L’exemple de l’éducation au
développement durable à l’université. Les éducations à, quelles
recherches, quels questionnements ? Spirale. n°50, 197-209
FORQUIN, J.-C. (2008). Organisation des savoirs. In A. van
Zanten (dir.). Dictionnaire de l’éducation. (p.599-603). Paris : PUF.
LEBEAUME, J. (2012). Effervescence contemporaine des
propositions d’éducations à, Regards prospectifs pour le tournant
curriculaire à venir. Les éducations à, quelles recherches, quels
questionnements ? Spirale. n°50, 11-24.
LEGARDEZ A., SIMONNEAUX, L. (2011). Développement
durable et autres questions d'actualité. Questions socialement vives
dans l'enseignement et la formation. Dijon : éducagri Editions.
LESSARD C. (2012). L’École, lieu de culture : idéologies
modernes et tensions autour du couple socialisation/instruction. In Y.
Lenoir & F. Tupin (dir.). Les pratiques enseignantes entre instruire et
socialiser. (p.105-129). Québec : Presses de l'Université Laval.
POURTOIS, J.-P., DEMONTY, B. (2004). Nouveaux contextes
sociaux et croyances d’efficacité. Le sentiment d’auto-efficacité,
Savoirs. Hors-série 2004/5, 148-157.
POURTOIS, J.-P., DESMET, H. (2002, 3è éd.). L’éducation
postmoderne. Paris : PUF.
ROSS, A. (2000). Curriculum, construction and critique.
Oxon/New-York : Routledge.

13

VINCENT, G., COURTEBRAS, B., REUTER, Y. (2012). La
forme scolaire : débats et mise au point. Recherches en didactiques.
n°13, 109-136 ; n°14, 127-144.



14







PARTIE 1 :
LES ENJEUX DES EDUCATIONS À...















EDUCATION A LA BIODIVERSITE

DENISE ORANGE RAVACHOL, UNIVERSITE DE LILLE ET
MARCO BARROCA PACCARD, UNIVERSITE DU QUEBEC EN
OUTAOUAIS
L’éducation à la biodiversité fait partie de la grande famille des
éducations à l’environnement et au développement durable. Depuis le
début des années 2000, en visant un déploiement de l’éducation au
développement durable, les instructions officielles françaises
(programmes d’enseignement, circulaires) la promeuvent,
implicitement ou explicitement, dans le cadre d’une éducation
formelle mobilisant toutes les disciplines d’enseignement et en lien
avec l’éducation non formelle, via les partenariats qu’elles
encouragent (au sein et en dehors de la communauté éducative). La
signification qu’elles attribuent à la biodiversité renvoie à la diversité
des êtres vivants, et plus précisément à celles des espèces.
L’orientation éducative qu’elles donnent oscille entre préservation et
conservation de la biodiversité. En cela elles expriment des approches
contrastées qu’il s’agit de replacer dans un cadre plus général, de
même qu’elles obligent à questionner l’apparente simplicité de la
définition de biodiversité qu’elles retiennent. Dans quel système de
tensions se trouve l’éducation à la biodiversité ? Quelles approches de
la biodiversité se sont développées après que ce terme a été introduit
par Walter G. Rosen lors d’un Congrès intitulé The National Forum
on BioDiversity (1986) puis popularisé par E.O. Wilson et F.M. Peter
dans le livre BioDiversity publié en 1988 ?

L’ÉDUCATION À LA BIODIVERSITÉ ENTRE
CONSERVATIONNISME ET PRESERVATIONNISME

L’éducation à la biodiversité actuelle est l’héritière de deux
courants de pensées indépendants, marqués par des orientations
politiques, économiques et éthiques spécifiques (Maris, 2010) : le

16

courant conservationniste défendu par Gifford Pinchot (1865-1946) et
le courant préservationniste porté par John Muir (1838-1914).
Le courant conservationniste considère la nature en termes de
ressources naturelles qu’il faut gérer de façon à ce qu’il y ait un
équilibre entre ce qui est prélevé et ce qui est produit. L’ensemble des
traités internationaux se positionne clairement dans cette perspective
(Bergandi & Galangau-Quérat, 2008) notamment via le
développement de la notion de services écosystémiques. Bien que
définis dès les années 1970 comme « les bénéfices que les êtres humains
tirent des écosystèmes », les services écosystémiques se sont développés
récemment dans une approche utilitariste qui a ouvert la voie à
l’émergence d’une logique financière visant à faire payer les coûts
liés à l’utilisation de la biodiversité en fonction des services qu’elle
rend (ceci est notamment développé dans le Millenium Ecosystems
5Assessment de 2005 ). Tout en représentant un moyen de justifier la
protection, cette vision de la nature comme un service pose de
nombreux problèmes pratiques notamment parce que le rapport entre
biodiversité et services n’est pas démontré. De plus, la séparation
entre l’Homme et les autres êtres vivants conduit à ramener la à une valeur instrumentale – c’est à dire qu’elle est « un
moyen, au service d’une fin » (Larrère, 2002, 71) – et empêche de
penser une altérité du monde vivant.

Le courant préservationniste correspond à une vision romantique et
non-utilitariste de la nature, ainsi qu’à une relation plus équilibrée
entre les hommes et la nature. Dans ce cadre, on peut considérer que
la biodiversité porte une véritable valeur intrinsèque en ce sens qu’elle
est « une fin en soi » (Larrère, 2002, 71). Si cette approche permet
d’échapper à l'utilitarisme économique, la valeur intrinsèque prête
parfois à confusion, aboutissant alors à une vision naïve où la
biodiversité apparaît comme quelque chose de totalement positif que
l’Homme menace par la destruction des habitats, l’introduction
d'espèces nouvelles… Cette approche a également donné lieu à la
naissance du courant de la deep ecology qui considère l’égale dignité

5
Voir http://www.millenniumassessment.org/fr/

17

de tous les êtres vivants. Pour les tenants de cette dernière, l’Homme
peut tuer des membres d’une autre espèce pour survivre si ceci ne met
pas l’espèce en danger, mais la culture occidentale qui conduit à
éliminer des espèces tout entières doit être entièrement remise en
cause.

Les textes officiels et les débats menés dans le cadre d’une
éducation à la biodiversité témoignent de la coexistence de ces deux
visions. Il est donc important de prendre en compte les rationalités
différentes qui peuvent se développer, en particulier les arguments qui
relèvent d’une valeur intrinsèque. Un autre aspect de l’éducation à la
biodiversité doit aussi être considéré : la valeur esthétique accordée à
la biodiversité. Il peut en effet interférer avec les approches
conservationniste et préservationniste. Et, comme il est largement
rabattu sur une dimension médiatique, il peut cantonner dans une
pensée et des comportements communs, ce qui irait à l’encontre des
objectifs éducatifs poursuivis.

L’INTÉGRATION DE LA VALEUR ESTHÉTIQUE DANS UNE
ÉDUCATION À LA BIODIVERSITÉ
De prime abord, la valeur esthétique de la biodiversité peut sembler
secondaire. Pourtant, c’est bien par ce biais que de nombreuses
espèces sont médiatisées et protégées. Cet aspect occupe un rôle très
important et bien connu dans la biologie de la conservation et a été
formalisé autour de la notion d’espèce parapluie. Ce sont des espèces
à large habitat ou à niche écologique telle que, si elles sont protégées,
elles assurent la protection d'un grand nombre d'autres espèces. Ainsi
en est-il du Flamant rose ou du Panda géant. Leur caractère
emblématique et esthétique permet d’obtenir des mesures de
protection de leur habitat, ce qui par voie de conséquence améliore
l’environnement d'un grand nombre d'autres espèces vivant sur le
même territoire.
Cette valeur esthétique est relationnelle car elle n’existe que par le
regard d’un observateur et elle est largement subjective. Ceci ne

18

signifie pas cependant que cette expérience esthétique de la
biodiversité échappe au champ de l’éducation. Selon le philosophe
Allen Carlson (1999), l’expérience de la nature peut être
émotionnelle (comme le sentiment de bien-être que procure le chant
des oiseaux au petit matin) mais aussi cognitive. En effet, si l’on
considère qu’il faut posséder des connaissances sur une œuvre d’art
pour l’apprécier pleinement, il n’y a aucune raison que les
connaissances naturalistes ne contribuent pas à mieux apprécier la
nature. Ainsi les connaissances sur les particularités botaniques et
l’évolution géologique d’une tourbière modifient la perception
esthétique du promeneur.

La valeur esthétique de la biodiversité est prise en compte en
contexte scolaire à travers le rapport affectif au vivant (Franc,
Reynaud & Hasni, 2013). Des études montrent combien ce rapport
affectif est important dans la mise en place d’un enseignement de la
biodiversité (Lindemann-Matthies, 2005). Ce rapport existe et se
coconstruit en lien avec des connaissances et des savoirs. Il est possible
de le modifier, en particulier lorsqu’il s’exprime sous la forme d’une
approche négative de certaines espèces. L’éducation à la biodiversité
va donc nécessairement de pair avec la construction de savoirs
raisonnés sur la diversité et l’apparentement des vivants, à différentes
échelles spatiales (écosystémique, spécifique, génomique) et
temporelles (temporalité humaine, histoire des êtres vivants).

LA BIODIVERSITÉ COMME UNE DYNAMIQUE ET NON
COMME LA PROTECTION D’UN PATRIMOINE FIGÉ
Comment étudier ce que représente la biodiversité et comment elle
évolue ? Deux approches peuvent s’y prêter : une approche
fonctionnelle (le fonctionnement actuel de la biodiversité) et une
approche historique (son origine et son évolution dans le temps).
Approches qu’il faut conjuguer avec une autre variable, selon que
l’on considère une nature extérieure à l’Homme ou une nature sur
laquelle intervient l’Homme.

19

L’étude du fonctionnement et du devenir des écosystèmes, sans
mettre en jeu l’Homme, a conduit à élaborer le concept de climax,
état d’équilibre entre les espèces et entre les espèces et le milieu.
C’est un état d’équilibre dynamique qui tient à une certaine capacité
régulatrice du système, qui fait qu’il peut rester le même, bien
qu’affecté par des perturbations. L’équilibre de la biodiversité, le
climax, correspond à « une « association stable d’espèces », ultime
phase d’une biocénose, ayant une capacité homéostatique
(c’est-àdire de maintien de son état grâce à des mécanismes régulateurs) plus
élevée que celle de tout autre communauté pouvant exister au même
endroit » (Blandin, 2009, 38). C’est l’état harmonieux idéal vers
lequel tend l’écosystème. L’action de l’Homme est à voir en termes
de perturbations plus ou importantes de l’atteinte et/ou de la
préservation de cet état idéal.
L’approche du fonctionnement des écosystèmes qu’ont
actuellement les scientifiques rompt avec l’approche climacique. La
stabilité de la biodiversité n’est pas vue comme un état optimum à
atteindre. Elle est vue comme « un point sur une trajectoire, qui peut
n’être elle-même que l’une des trajectoires possibles » (Chevassus au
Louis, 2013, 90) et « la question devient celle de « l’adaptabilité
durable » à savoir l’identification des composantes ou des processus
d’un système qu’il convient de préserver, renforcer, modifier pour
que son évolution ne le handicape pas, voire bénéficie aux
générations futures » (ibidem, 91). Cette approche peut intégrer
l’Homme comme composant de l’écosystème, les perturbations qu’il
provoque comptant autant que celles propres à la nature. Et la
diversité des espèces pourrait jouer favorablement sur la stabilité de
l’écosystème en ce sens qu’elle lui conférerait un plus large spectre
d’adaptations possibles et pourrait renforcer la résilience des
écosystèmes.


20


La dynamique de la biodiversité peut aussi être étudiée à d’autres
échelles, comme celle des populations. Une population, vue comme
un ensemble d’individus d’une même espèce situés sur un territoire
donné, détient une capacité d’adaptation à une altération de ses
conditions de vie pouvant modifier la pression de la sélection
naturelle. Ce potentiel adaptatif varie d’une espèce à l’autre selon ses
traits d’histoire de vie, notamment parce que les espèces à forte
fécondité et durée de vie réduite (stratégie reproductive r) produisent
un grand nombre de génotypes favorisant leur pérennité dans un
environnement instable car certains génotypes pourront subsister. À
l’inverse, les espèces à durée de vie longue et produisant un nombre
limité de descendants (stratégie K) n’ont pas cet avantage et semble
donc plus menacées d’extinction face à des changements
environnementaux.

L’importance des stratégies r/K est toutefois à nuancer selon les
relations intra-spécifiques (compétition trophique et reproductive…)
et interspécifiques (prédation, parasitisme, symbiose…), les
modifications dans la croissance ou dans la maturité sexuelle, les
désynchronisations temporelles (proies-prédateurs) qui peuvent
modifier le fonctionnement des populations et parfois affecter leur
survie.

CONCLUSION : LA BIODIVERSITÉ COMME CONCEPT
HYBRIDE D’UN NOUVEAU PARADIGME
Bien qu’elles entretiennent des liens étroits, l’éducation à la
biodiversité est différente d’une éducation scientifique à la diversité
biologique. Elle porte des dimensions politiques et économiques
marquées et ne se suffit pas des explicatives, analytiques

21

et historiques de la seconde. Elle oblige à comprendre la biodiversité
comme « un concept hybride entre science et gouvernance », né dans
un contexte de prise de conscience d’une crise environnementale
majeure, et partie prenante d’ « un changement de paradigme qui va
inclure tout à la fois des aspects scientifiques nouveaux et une visée
gestionnaire de l’environnement » (Girault & Alpe, 2011, 392). Ce
changement de paradigme est en cours. Au sein de la communauté
des chercheurs, les questions socialement vives et les controverses
actuelles centrées sur la biodiversité pourraient traduire cette bascule
vers un nouveau monde de problèmes et de règles de fonctionnement
pour les travailler. Cela pourrait expliquer que les instructions
officielles destinées à l’École, elle aussi concernée par ces enjeux
environnementaux et sociétaux, en représentent une transposition
chaotique : étude des écosystèmes et de leur dynamique quasi absente
des programmes d’enseignement français ; dans ces programmes,
découpages épistémologiquement non fondés (classification du
vivant très tardivement replacée dans le cadre théorique de
l’évolution ; regroupements disciplinaires et interdisciplinarité
mettant à l’écart les principes structurants des disciplines).

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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développement durable, les racines environnementalistes d’un
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22

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WILSON, E.O., PETER, F.M. (dir.). (1988). Biodiversity.
Washington DC: National Academy of Sciences/Smithsonian
Institution.

23

YVES ALPE, UNIVERSITE D’AIX-MARSEILLE
Dans le système éducatif français, l’éducation à la biodiversité
(EB) est venue s’ajouter dans les années 2000 à l’éducation relative à
l’environnement (ERE) et à l’éducation au développement durable
(EDD), sans toutes fois occuper la même place que les précédentes :
s’il y a eu des tentatives de constituer l’éducation à l'environnement
ou l’EDD comme des matières scolaires spécifiques (un peu comme
dans l’éducation non scolaire), avec une place dans l’emploi du temps
des élèves, des contenus plus ou moins précisément prescrits, et
parfois même des épreuves d’évaluation (rares), il n’en a pas tout à
fait été ainsi pour l’EB, qui est restée dans les faits une thématique des
enseignements de sciences de la vie et de la terre (SVT). Par ailleurs,
hors du système scolaire, l’EB est très loin d’occuper une place
équivalente à celle de l’EDD ou de l’ERE : elle y apparaît comme une
partie de l’ERE.
Mais même s’il existe chez leurs promoteurs – et à plus forte raison
chez leurs détracteurs – de profondes divergences à la fois sur les
contenus et les finalités de ces éducations à... (notamment pour l’EB et
l’EDD), elles partagent un certain nombre de traits communs avec la
plupart des autres éducations à... : des références constantes à l’inter
ou la pluridisciplinarité, une tendance à mobiliser des valeurs qui
devraient orienter des comportements adaptés, généralement désignés
sous le titre ambigu de « bonnes pratiques » (l’ERE en est
particulièrement friande…) et la volonté affirmée de prendre en
charge des questions sociales vives. Si ces traits sont généralement
reconnus, voire revendiqués par les éducations à..., il n’en est pas de
même pour leur particularité épistémologique : ces « éducations »
reposent en effet sur des systèmes de références scientifiques
problématiques, d’une part parce qu’il existe dans les champs
scientifiques des controverses très actives, et d’autre part parce que
l’usage qu’elles font des concepts scientifiques mériterait une
vigilance épistémologique qui fait parfois défaut. Il en est ainsi par
exemple de la notion de développement durable, dont le « curriculum
sournois » (Alpe, 2011) est souvent passé sous silence, et de celle de

24

biodiversité, qui fait l’objet de nombreux débats chez les spécialistes.
Le but n’étant pas ici d’analyser cette question en profondeur, mais de
s’interroger sur l’éducation à la biodiversité, nous en resterons aux
grandes lignes. D’un côté, on observe, notamment chez les biologistes
et les naturalistes, des débats concernant l’évolution de la notion de
diversité biologique pour aboutir à une conception globalisante de la
biodiversité aux trois niveaux génétique, spécifique et écosystémique
6(Girault & Alpe, 2011), qui est celle retenue par l’UICN en 1988. De
l’autre, le succès de la notion – pourtant très discutée – de « services
écosystémiques » a fait entrer les économistes dans l’arène, avec des
problématiques concernant la valeur (au sens économique du terme)
de la biodiversité et des services rendus par les écosystèmes, ou plus
fréquemment encore les coûts générés pour les sociétés humaines par
la dégradation de ces écosystèmes et donc des services qu’ils peuvent
rendre.
On peut donc aborder la question de l’éducation à la biodiversité
sous deux angles :
- Quelle place fait-elle, ou peut-elle faire, aux débats scientifiques
sur ces notions ? L’EB se trouve souvent prise entre deux
réductionnismes. Un réductionnisme biologique : on se limite aux
questions relatives à la diversité et à sa « réduction »,
considérée comme un risque majeur pour les écosystèmes – et pour
l’avenir des sociétés humaines ; un réductionnisme économique : les
débats autour de la biodiversité rejoignent la question classique des
« ressources naturelles », et l’on s’interroge sur les effets de la perte
de diversité biologique sur les variables économiques traditionnelles :
les prix, les coûts, et les problématiques des externalités (par exemple
dans les programmes de la série ES pour les classes de première et de
terminale). Comme il n’existe pas (sauf rares exceptions) de lieux où
les deux disciplines (SVT et sciences économiques et sociales (SES)
dans leur version française) puissent dialoguer, les élèves sont
confrontés à la difficulté de reconstruire une approche plus globale,
par leurs propres moyens ou à l’aide d’adjuvants non scolaires. Il n’y

6
Union Internationale pour la Conservation de la Nature.

25

a pas, au niveau de l’enseignement scolaire, de matrice conceptuelle
qui puisse rendre compte des questionnements, pourtant
potentiellement très riches, qui naîtraient de la rencontre des SVT et
des SES sur ce sujet. Enfin, d’autres aspects de la biodiversité
(esthétiques, éthiques, philosophiques…) sont de facto éliminés car ne
faisant pas partie des questions traitées par ces disciplines.
- Quelle place l’éducation à la biodiversité occupe-t-elle dans le
système éducatif, par rapport aux disciplines scolaires traditionnelles,
et par rapport aux éducations à..., notamment l’EE et l’EDD ? On voit
sur l’exemple précédent que la place de l’EB par rapport aux
disciplines scolaires est très difficile à définir, sauf à s’en tenir à la
« chasse gardée » des biologistes. Les SVT et les SES abordent des
thématiques qui pourraient relever d’une éducation à la biodiversité,
mais par rapport à leurs préoccupations disciplinaires propres : la
question de la finalité d’une véritable éducation à la biodiversité n’est
pas posée. La situation est la même dans les rapports entre ERE, EDD
et EB. Le statut institutionnel très faible de cette dernière la met en
position de faiblesse, par rapport à des pratiques déjà anciennes, bien
installées, et possédant leurs propres groupes de pression pour
défendre leur champ d’action, comme le montre l’histoire compliquée
du rattachement de l’EE puis de l’ERE aux disciplines scolaires : au
collège et au lycée, les géographes l’ont emporté sur les biologistes.
L’EDD et l’ERE définissent leurs propres objectifs (à partir de textes
officiels, mais aussi de pratiques de référence), et du fait de la
faiblesse signalée ci-dessus d’un objectif propre de l’EB, les questions
relatives à la biodiversité sont intégrées dans l’ERE et l’EDD sans
qu’il soit fait référence à la nécessité d’une nouvelle éducation à...
spécifique.
S’il ne fait aujourd’hui aucun doute que les problèmes liés à la
biodiversité revêtent une importance capitale pour notre avenir, on
voit mal pour l’instant ce qui pourrait constituer un contenu scolaire
spécifique de l’EB, dans la mesure où ces questions sont déjà traitées
par ailleurs. On pourrait d’ailleurs élargir le débat : l’enjeu véritable
n’est-il pas celui d’une éducation critique à la citoyenneté, centrée sur
l’acquisition de méthodes de raisonnement, de pratiques de l’échange

26

et du débat argumenté, et par là même sur la compréhension des
grands enjeux sociopolitiques et économiques de demain ?

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

ALPE, Y. (2011). Le curriculum sournois du développement
durable. In B. Bader & L. Sauvé (dir.). Éducation, environnement et
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hybride entre sciences et gouvernance. In A. Legardez & L.
Simonneaux (dir.). Développement durable et autres questions
d’actualité. (p.385-401). Dijon : éducagri Editions.


27


EDUCATION AU CHOIX – CAPABILITE

FRANCIS DANVERS, UNIVERSITE DE LILLE
Dans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle, les
services d’information et d’orientation reçoivent pour mission
« d’organiser l’information et l’orientation des élèves dans un
processus éducatif continue, de façon à favoriser leur adaptation à la
vie scolaire et les guider vers l’enseignement le plus conforme à leurs
aptitudes, de contribuer à l’épanouissement de leur personnalité et de
les aider à choisir leur vie active, en harmonie avec les besoins du
pays et les perspectives du progrès économique et social » (décret du 7
juillet 1971, article 1).
Quelques années plus tard, on passe d’une éducation au choix,
jugée trop focalisée sur la phase finale et trop spécialisée sur le plan
technique, à une éducation à l’orientation, couvrant un spectre plus
large et plus en lien avec une démarche inscrite dans la durée avec la
participation de toute l’équipe éducative (M.E.N, 1996b, 1996c).
Que penser de l’expérimentation de l’éducation à l’orientation
lancée sous le ministère de F.rançois Bayrou ? A partir d’une enquête
empirique menée dans des collèges parisiens, Michèle Guigue (2001)
a montré que l’acte de s’orienter, du point de vue de jeunes
adolescents en milieu scolaire, pouvait s’apparenter à une démarche
purement intellectuelle : développer des « représentations plus justes »
sur le système éducatif et les métiers. En réalité, une démarche
éducative personnalisée fait de l’éducation à l’orientation un pôle de
sens et d’innovation. L’orientation, au sens institutionnel du terme, est
un espace de décision où s’élaborent des choix de vie et des choix
pour la vie. Dans un contexte de grande incertitude du travail et
d’emploi, la pression qui s’exerce sur le-la collégien-ne) ou le-la
lycéen-ne en difficulté pour bâtir un projet d’avenir relève d’une

28

« injonction paradoxale ». En effet, celui ou celle qui réussit sur le
plan des apprentissages scolaires n’est pas contraint à se projeter
précisément dans un avenir indéterminé.
Originaire du Québec et développée à partir des années 1990,
l’approche orientante relève de l’éducation à l’orientation. Quiesse,
Ferré et Rufino (2007) la considèrent comme un paradigme en phase
avec l’époque et le monde d’aujourd’hui. Le Ministère de l’Éducation
du Québec l’a officiellement définie en 2002 comme une démarche
cohérente qui permet de mettre en place des services, des outils et des
activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le
développement de son identité et dans son cheminement vers un choix
professionnel. Il ne s’agit donc pas d’un cumul d’actions isolées mais
bien d'une démarche concertée entre l'école et ses partenaires et visant
des objectifs précis. L’approche orientante est considérée comme une
conception de l’éducation des choix qui veut rapprocher les
apprentissages de l’orientation. Une de ses particularités est d’être
fondamentalement mobilisatrice. Elle engage aussi bien l’ensemble de
l’équipe éducative (ou équipe-école au Québec), que l’élève et ses
parents. L’objectif est de réunir les conditions optimales afin que
l’élève devienne acteur de son parcours de vie. Pour cela, l’approche
orientante tente d’aider les élèves à mieux se connaître et à s’ouvrir
sur le monde afin de donner du sens à leurs apprentissages et de les
aider dans leur prise de décision. Elle permet notamment de limiter les
abandons scolaires, de faire prendre davantage conscience aux élèves
de leurs qualités entrepreneuriales telles que la confiance en soi,
l’esprit d’équipe, l’initiative, et de favoriser l’acquisition de
compétences disciplinaires et transversales, (Gingras, 2007).
Le passage du précepte « apprendre à s’orienter » à « apprendre ET
s’orienter » requiert un travail éducatif permettant de réaliser un
compromis satisfaisant entre le principe de plaisir et le principe de
réalité. La relation d’aide en orientation scolaire et professionnelle
doit s’attacher aussi à prendre en compte les différences d’intérêts, de
préférences et de valeurs entre les individus dans l’élaboration
psychique du projet de vie.

29

L’éducation des choix ne disserte pas sur la force du caractère ni
sur l’éducation de la volonté. Cette éducation consiste-t-elle à diriger
une force ou à la susciter et quels moyens appropriés seraient les
meilleurs dans l’un et l’autre cas ? En France, dans l’esprit de la loi
d’orientation sur l’éducation de 1989, il s’agit de promouvoir une
éducation à l’orientation qui ouvre sur une approche écologique d’une
stratégie institutionnelle de l’information en orientation. Dans la
tradition française de la laïcité, l’éducation à l’orientation consiste à
développer à l’École une approche rationnelle du monde, de
l’universalité de l’humain et de la singularité des cultures (Cahiers
pédagogiques, 2005). Toute la question est de savoir si la
connaissance du monde économique et professionnel doit être traitée
au travers d’une discipline spécifique ou par l’ensemble des
disciplines. Doit-elle être menée sur un temps spécifique ou inclus
dans les temps disciplinaires ? C’est toute la problématique d’un
temps dédié aux activités d’information, d’accompagnement et de
conseil en orientation scolaire et professionnelle des élèves.
L’activité du conseiller d’orientation-psychologue (COP ou
COPSY) est constituée de trois grandes dimensions : l’aide à
l’orientation et à la construction de soi, qui consiste à accompagner la
réflexion des élèves autour des voies de formation et de leur avenir
professionnel ; l’aide à la réussite qui revient à fournir aux élèves des
méthodes de travail efficaces ; et le soutien personnel qui est axé vers
la vie familiale, sentimentale, mais aussi les difficultés d’intégration et
de socialisation des adolescents (Guichard & Huteau, 2007). Un projet
de référentiel de connaissances et de compétences des psychologues
de l’Education nationale (PsyEN) et directeurs de centres
d’information et d’orientation (DCIO) fait actuellement l’objet d’un
examen au ministère de l’Éducation nationale. On y espère une
meilleure articulation entre le travail du psychologue scolaire à l’école
élémentaire et celui du conseiller d’orientation-psychologue dans
l’enseignement secondaire (Décret du 1 février 2017).
Danielle Ferré (2000) résume les neuf compétences clefs à la base
de l’approche orientante centrée sur la construction des
apprentissages : 1. savoir exploiter l’information ; 2. savoir résoudre
des problèmes ; 3. savoir exercer son jugement critique ; 4. savoir

30

mettre en œuvre sa pensée créatrice ; 5. savoir se donner des méthodes
de travail efficaces ; 6. savoir exploiter les technologies de
l’information et de la communication ; 7. savoir actualiser son
potentiel humain ; 8. savoir coopérer et faire des liens ; 9. savoir
communiquer de façon appropriée. Sur un plan pédagogique,
l’approche orientante poursuit trois objectifs : infuser les
disciplines ; coopérer avec les entreprises, les collectivités locales, les
parents ; mobiliser les élèves, les étudiants ou les personnes en
formation sur des projets. En définitive, cette conception pédagogique
de l’orientation (Bandura, 2002 ; Super, 1985 ; Rufino, 1999 ;
Pelletier, 2004) consiste à se construire une vision du monde, à
construire son identité personnelle et professionnelle et à développer
son pouvoir d’agir, ici et maintenant.
En France « l’éducation des choix » dans sa version éducation à
l’orientation (1996) a produit « le parcours de découverte des métiers
et des formations » (M.E.N., 2008b) remplacé à son tour par le
« parcours d’information, d’orientation et de du monde
économique et professionnel » (inscrit dans la loi de refondation de
2013) lui-même devenant «parcours avenir » ou « parcours individuel
d’information et de découverte du monde économique et
professionnel » (M.E.N.S.R., 2015e). Le Conseil supérieur des
programmes (séance du 11 décembre 2014) a rappelé les trois
objectifs principaux de ce parcours : 1. permettre à l’élève de
découvrir le monde économique et professionnel ; 2. développer chez
l’élève l’esprit d’initiative et la compétence à entreprendre ; 3.
permettre à l’élève d’élaborer son projet d’orientation scolaire et
professionnel. Des temps forts doivent mis en place à travers des
projets collectifs et un temps d’individualisation progressif. Mais est-il
toujours rattaché au Socle commun de connaissances, de compétences
et de culture (M.E.N.S.R., 2015b) et inscrit dans le projet global de
formation ?
Quand on connaît un peu la complexité de l’orientation scolaire et
professionnelle à la française, on peut être légitimement saisi d’effroi
par la tâche dévolue aux enseignants peu expérimentés en ce domaine,
aux familles éloignées de l’École, et surtout à la responsabilité qui
incombe désormais aux jeunes adolescents, dont bon nombre sont en

31

souffrance dans le rapport aux savoirs scolaires (184.000 décrocheurs,
au sens « perdus de vue », recensés officiellement par l’Education
nationale en 2013, c’est-à-dire n’étant ni diplômés, ni en formation, ni
en stage, ni en emploi). L’éducation à l’orientation du point de vue des
conseillers d’orientation-psychologues exerçant en Centre
d’information et d’orientation (CIO) prend tout son sens lorsqu’elle
s’adresse prioritairement aux élèves « désorientés », c’est-à-dire aux
adolescents perdus, provocateurs ou passifs, dans les collègues et
lycées d’enseignement général, technologique et professionnel.
L’Éducation nationale n’a pas le monopole de l’orientation scolaire
7et professionnelle. À titre d’exemple, la MAIF communique sur
l’orientation scolaire, ses acteurs et ses mécanismes institutionnels :
« Des milliers de possibilités d’orientation sont proposées aux élèves
en fin de troisième et terminale. Mais qui décide au juste ? Sur quels
critères ? A quoi sert l’orientation ? Qui en sont les acteurs ? Quels
parcours sont proposés aux élèves ? ». Parmi plus d’un millier de
pratiques réflexives en orientation scolaire et professionnelle
recensées par Jacques Vauloup (2014) (Inspection académique de la
8Sarthe), certaines invitent à « Apprendre et s’orienter » pour
emprunter des chemins de traverse. Ainsi l’opération « Défi
collégiens : Fais nous rêver » de l’Agence pour l’éducation par le
sport (Apels) en partenariat notamment avec le ministère de
l’Éducation nationale a pour objectif pédagogique de développer
l’autonomie, l’initiative, l’engagement et le goût de l’effort des
collégiens.
La circulaire de la rentrée 2015 (M.E.N.S.R., 2015c) se place sous
le signe de la compétence à s’orienter en s’appuyant sur une
progression disciplinaire, voire interdisciplinaire : « Pour permettre
aux élèves de construire progressivement tout au long de leurs études
secondaires, une véritable compétence à s’orienter, notamment en

7
Mutuelle d'Assurance des Instituteurs de France (mais dont la clientèle dépasse
largement ce milieu professionnel). La citation qui suit vient du Pôle éditorial de la
Mutuelle des assurances (janvier 2014)
8
Pour reprendre le nom d'une association de Montpellier. Voir
http://www.apprendreetsorienter.org/category/services/

32

connaissant mieux le monde professionnel, le parcours individuel
d’information, d’orientation et de découverte du monde économique
et professionnel est généralisé de la sixième à la terminale. Ouvrant un
accès pour tous à une culture économique et professionnelle, il vise à
développer l’esprit d’entreprendre et l’ambition sociale, à mieux faire
connaître les différentes voies d’accès à la qualification (sous statut
scolaire, d’étudiant ou d’apprenti), à encourager la diversification des
parcours d’orientation des élèves et toutes les formes de mixité des
filières de formation et des métiers, en veillant à favoriser l’égalité, en
particulier entre les garçons et les filles. Il se distingue de l’ancien
parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) en ceci
qu’il s’inscrit dans une progression disciplinaire, voire
interdisciplinaire, et qu’il suscite les initiatives permettant de
développer, à l’échelle d’un territoire, des projets partagés avec des
partenaires extérieurs ».
Le « parcours avenir » est un parcours individuel d’information,
d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel
qui, en droit, s’adresse à tous les élèves, de la sixième à la terminale.
Ce nouveau cadre éducatif pour une éducation à l’orientation
(expérimentation du dernier mot aux parents) doit permettre l’égal
accès de tous les élèves à une culture citoyenne, économique et
professionnelle. Au-delà d’un ancrage disciplinaire, le « parcours
avenir », diversifié et sécurisé, doit contribuer à développer l’esprit
d’initiative et l’engagement et inciter à un questionnement des
stéréotypes sociaux et sexués. Il est surtout l’occasion d’une
« rencontre avec le milieu professionnel ». Dans les faits, le « parcours
9avenir » remplace la « Découverte Professionnelle 3 heures » (DP3) ,

9 « Mise en place à la rentrée 2005, l’option de "découverte professionnelle 3
heures" vise à proposer aux élèves de troisième une approche du monde
professionnel par la découverte des métiers, des milieux professionnels et de
l’environnement économique et social. Il s’agit donc bien d’une démarche qui
contribue à élargir et à compléter la culture générale des collégiens, participant ainsi
à l’éducation à l’orientation et à la citoyenneté. » (extrait du Rapport IGEN -
JeanClaude Billet, René Cahuzac - Juin 2009, consultable sur

http://www.education.gouv.fr/cid48790/la-decouverte-professionnelle-3heures.html)

33

et le stage de la classe de troisième est maintenu pour permettre à
chaque élève pendant sa scolarité au collège d’avoir accès au moins à
une visite d’entreprise. Conçu à l’origine pour « la formation à
l’entreprenariat et l’acquisition d’une compétence à s’orienter », il
comporte néanmoins des contenus qui ne se limitent pas à
l’information et aux bonnes pratiques. L’enjeu est que ce dispositif
débouche sur le développement de l’esprit critique, l’enrichissement
des représentations sur le travail réel et la culture.
Au plan général des politiques d’orientation dans les pays de
l’OCDE, on constate que l’éducation à l’orientation professionnelle
occupe une place croissante dans les systèmes éducatifs de ces pays.
N’y aurait-il pas un lien entre les pays qui pratiquent une éducation
professionnelle et ceux présentant un faible taux de redoublement
dans les parcours scolaires ? Au plan personnel des choix individuels :
peut-on tout choisir ? Autrement dit, est-il possible de parvenir à une
vie privée heureuse et équilibrée sans compromettre une vie sociale et
professionnelle ? La réponse appartient à chacun (e) d’entre nous.

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35

MARTINE JANNER-RAIMONDI, UNIVERSITE DE ROUEN
Amartya Sen, prix Nobel d’économie en 1998, travaille sur
l’économie du développement et la pauvreté, pour lesquelles il
revendique la prise en compte de nouveaux indicateurs. Ainsi, au lieu
de restreindre ces notions au manque de biens matériels tels que les
revenus ou la richesse, Sen appréhende le niveau des vies réelles des
personnes sous l’angle de la privation de capabilités comprises en tant
que libertés individuelles concrètes permettant aux individus de
disposer de choix.

DÉPASSER LA CONSIDÉRATION DU MANQUE POUR
ACCEDER AU SOI

Cette critique du pointage par le manque au regard de normes
établies vaut également dans le domaine éducatif. Cette procédure
stigmatise l’individu et compromet ses perspectives constructives et
évolutives, dans la mesure même où cet apprenant restera toujours en
deçà du seuil considéré comme « normal », comme l’ont montré de
nombreuses études – Attali & Bressoux (2002) ; Bressoux & Pansu
(2003) ; Bressoux (2009) ; Bonnéry (2009, 2011) ; Trinquier (2013).
La catégorisation des élèves en fonction de leurs performances
scolaires induit des effets de connivences implicites pour les meilleurs
d’entre eux, sans pour autant que les enseignants délaissent les élèves
les plus en difficulté, comme l’ont montré notamment Talbot (2007) et
Jarlegan, Tazouti, Flieller et alii (2010). Les aides apportées consistent
souvent à réduire les exigences intellectuelles (Bautier & Rochex,
1997) et à morceler les tâches (Rochex & Crinon, 2011).
Parler de capabilité en éducation revient ainsi à considérer non les
manques eux-mêmes, mais les besoins spécifiques considérés sous
l’angle de potentiels à développer. D’une approche statique, voire
fixiste, à partir des résultats constatés, les capabilités en éducation
introduisent une considération dynamique permettant d’envisager de
nouvelles perspectives d’actions et d’avenir pour l’individu considéré.
Les capabilités en éducation invitent les enseignants à se montrer

36

ouverts afin de guetter les moindres avancées possibles, mais aussi
créatifs pour prêter attention à ce qui pourrait être potentiellement
porteur de développement pour les apprenants.
Mais la réflexion de Sen porte également sur les rapports entre
justice, liberté et développement. En cela elle s’inscrit dans une
considération éthique de l’action. La capabilité ne saurait en effet se
comprendre en dehors d’un choix viable pour le sujet lui-même. Le
concept s'entend comme capacité de chacun à se constituer en tant que
sujet de sa propre existence. Or, toute la question devient : comment le
sujet peut-il déployer une autonomie propre à le rendre lucide sur les
choix viables pour lui ? Cela suppose de développer chez l’apprenant
une conscience éclairée, capable de discernement, de jugement
critique sur la viabilité des choix à opérer. L’enjeu réside alors dans la
notion de projet de vie.

IMPORTANCE DE L’ACTIVITÉ DÉLIBÉRATIVE

Pour Sen (2000), le débat public assoit et développe le
fonctionnement de la démocratie ; il revendique la conception d’une
justice qui fasse place à l’inscription de l’individu dans une culture et
l’existence d’autres formes de démocratie via les dispositifs de
délibération et de décision commune, présentes également en Afrique
et en Inde (2005). La démocratie n’apparaît plus comme un concept
seulement occidental, issu de la Grèce antique et enraciné dans les
pays d’Europe et Nord-Américains. Inscrire l’individu dans un
dispositif de délibération et de décision commune renvoie, en
éducation, aux choix pédagogiques centrés sur le « processus
apprendre », en référence au triangle pédagogique de Jean Houssaye,
dans lequel se situent les pédagogies de l’Éducation nouvelle et de
l’École moderne ainsi que les dispositifs de travail en autonomie. Les
pédagogues engagés dans ce choix ont cherché à mettre au point des
moyens et des procédures de travail utilisés de façon concertée entre
élèves et enseignant y compris sur la régulation de la vie de la classe.
Même si Sen n’envisage pas la question de la participation des enfants
et des jeunes à la démocratie, les pédagogues, eux, notamment ceux
qui se réclament des méthodes puero-centrés et socio-centrés en
référence à Altet (1997) et Bru (2015) ont acquis une expérience et

37

des connaissances sur ce point. Solliciter la parole des élèves, susciter
un débat, où chacun est invité à donner son avis, analyser ce qui pose
difficulté ou problème, discuter des arguments fournis pour tâcher de
repérer leur viabilité ou non, et à quelle échelle, est connu de ces
courants pédagogiques.

CAPABILITÉ /CAPACITÉ : ENJEUX DU CHOIX DES MOTS

Selon les traductions françaises, le mot anglais capability est
parfois traduit avec le néologisme capabilité parfois par le mot
français capacité. En 1993, le terme est repris en français ;
alors qu’en 2003, il est traduit par capacité. En quoi la capabilité se
distingue-t-elle de la capacité ? Baillet et Mahieu (2009, 305)
mentionnent un extrait de Sen en anglais « Capability, as a kind of
freedom, refers to the extent to wich the person is able to choose
particular combinations of functionings (including, inter alia, such
things as being well-nourished), no matter what the person actually
10 11decides to choose » . Ainsi, le terme capability, traduit en français
par capacité, comporte le triple sens de capacity – capacité de mesure
; de potential – capacité en tant que potentiel ; et d’aptitude – aptitude.
Le mot français capacité, emprunté au latin (1314) est dérivé de capax
« qui peut contenir » puis de capabilitis « capable » et de capere
« prendre, recevoir », qui a donné ensuite capter, chasser, sans
évoquer la dimension de potentialité. Au XIVe siècle, le mot a
commencé à s’employer au sens figuré d’aptitude à comprendre, à
faire, ou en droit. Le terme français « incapacité » est défini dans son
12acception juridique comme l’état d’une personne inapte (1544) .
Retenons l’idée tripartite de capabilité comprise comme capacité –
contenant ; comme potentialité – être en devenir et aptitude.

10 Nous en proposons la traduction suivante : “capacité, comme sorte de liberté, se
réfère à la manière dont une personne est en mesure de choisir des associations
particulières de fonctionnements (y compris, entre autres, des choses comme ‘être
bien nourri’), peu importe ce que la personne décide effectivement de choisir ».
11
ORMAL-GRENON, J-B., POMIER, N. (2001). Grand dictionnaire. Paris :
Hachette
12
REY, A. (2010). Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Le Robert.

38

Chez Sen, la capabilité humaine, en tant qu’expression de la liberté
se différencie de la notion de capital humain, qui tend « à privilégier
la fonction d’agents des individus, pour autant que celle-ci favorise les
possibilités productives » alors que la capabilité « met en avant la
faculté – c’est-à-dire la liberté substantielle – qu’ont les gens de vivre
la vie qu’ils souhaitent et qu’ils ont raison de souhaiter et
l’amélioration des choix à leur disposition, pour y parvenir» (2000,
291).
PROCESSUS D’EXPANSION DES LIBERTÉS RÉELLES,
APTITUDES ET OPPORTUNITÉS
À la prééminence de la liberté humaine comme objectif de
développement, répond l’efficience instrumentale de certaines
capabilités. Ainsi, si l’éducation et la santé accroissent potentiellement
les possibilités d’action des individus, leur insertion économique et
leur participation politique développent, quant à elles, le processus
compréhensif d’expansion des libertés réelles, propre à « surmonter
toutes les formes de non-liberté, qui restreignent le choix des gens et
réduisent leurs possibilités d’agir » (Sen, 2000, 10).
Dans la mesure où Sen considère qu’il s’agit de « prendre en
compte non seulement les biens premiers détenus par les individus,
mais aussi les caractéristiques personnelles qui commandent la
conversion de ces biens premiers en facultés personnelles de favoriser
ses fins » (Sen, 2003, 105) alors le concept de fonctionnement
recouvre l’ensemble des accomplissements ou des résultats de la
personne c’est-à-dire ce que nous faisons en sorte de réaliser
effectivement. Cette distinction entre libertés et fonctionnement
rejoint la distinction aristotélicienne entre dynamis (puissance) et
13energeia (acte) . Se montrer vigilant à l’ouverture du champ des
possibles : comment y travailler? Une piste réside dans l’effort
systématique pour envisager plusieurs réponses possibles à un
problème donné en anticipant les conséquences de chacune d’elles,
puis, de façon rétrospective, à évaluer leur viabilité et leur pertinence.
Encore faut-il avoir préalablement cherché à comprendre ce qui posait

13
Métaphysique (livre VI)

39

problème en procédant par débats et délibérations communes ; ce qui
suppose un travail d’analyse, d’anticipation et d’évaluation des
conséquences.
Farvaque (2008) citant les travaux de Gasper (2002) distingue des
capabilités équivalentes à l’ensemble des options ou opportunités – O
capabilitys ; des capabilités en lien avec les aptitudes individuelles, au
sens substantiel – les S (skill) capabilitys. L’approche par capabilité
concilie les deux aspects : les aptitudes et les opportunités concrètes.
En éducation, la question des opportunités invite à penser davantage la
prise en compte du contexte, à la fois pour susciter et développer des
éléments jugés favorables et pour solliciter chez l’apprenant la prise
en compte et l’attention portée aux éléments du contexte. Il s’agit
d’apprendre à repérer dans l’univers ambiant ce qui est aidant, plus ou
moins à portée de main. Mais il s’agit aussi de concevoir
l’aménagement du milieu pour que les apprenants trouvent par
euxmêmes des éléments de contexte favorables à leurs apprentissages.
ENJEUX DE RESPONSABILITÉ
Sen affirme que « La responsabilité exige la liberté » (2003). Mais,
Fleurbaey (2005) interroge le risque d’une approche centrée sur la
responsabilité : comment ne pas condamner ceux qui n’ont pu saisir
les opportunités qui s’offrent à eux ? Fleurbaey (2007) estime que la
responsabilité est « dangereuse à manier et peut conduire à la pire des
injustices qui est de condamner les plus malchanceux des plus
démunis comme étant responsables de leur sort. » (2007, 80). En
revanche, une approche par les libertés pourrait davantage préserver
l’autonomie des personnes à condition que de meilleures ou au moins
qu’un plus grand nombre d’options soient offerts, procurant certains
résultats ex-post. Léonard (2015) dans le champ de la santé, précise
qu’il revient à la collectivité de mettre en œuvre des politiques qui
élargissent le champ des possibles sans pour autant déterminer les
choix. Mais, qu’en est-il du repérage entre choix authentique, choix dû
aux circonstances et choix oublieux de la responsabilité de la personne
(Fleurbaey, 2005) ?

40

Pour Farvaque (2008), les capabilités déplacent la problématique
de l’égalité des chances de l’accès aux institutions vers une réflexion
sur les chances égales d’émancipation et d’insertion sociale. L’enjeu
de ces réflexions dans le domaine éducatif conduit à envisager une
éducation à la responsabilité, qui nécessite de solliciter chez
l’apprenant une participation aux décisions d’action, qui suppose
ellemême une pluralité possibles de choix. Mais comment être
responsable ou le devenir si à aucun moment le sujet concerné n’a ni
espéré ni voulu ce qui arrive ?
D’UNE CONCEPTION GÉNÉRIQUE DE CAPABILITÉ AUX
CAPABILITÉS HUMAINES
Nussbaum (2008) a regretté que Sen n’ait fourni qu’une conception
générique de la notion de capabilité ; aussi s’est-elle efforcée de
réfléchir aux contenus essentiels à promouvoir sous cette appellation
en proposant une liste de dix « capabilités humaines fondamentales »,
y adjoignant une idée de seuil, de façon à pouvoir s’ajuster aux
différents contextes socio-économiques.
- La vie : être capable de mener sa vie jusqu’au terme d’une vie
humaine d’une longueur normale.
- La santé du corps : être capable d’être en bonne santé, être
convenablement nourri, avoir un abri décent.
- L’intégrité du corps : être capable de se déplacer librement de
lieu en lieu ; d’être protégé contre une attaque violente, des
agressions…
- Les sens, l’imagination et la pensée. Être capable d’utiliser ses
sens, d’imaginer, de penser, de raisonner, et de faire tout cela d’une
manière vraiment humaine, une manière informée et cultivée par une
éducation adéquate… Être capable d’utiliser l’imagination et de
penser en lien avec l’expérience et la production d’œuvres et
d’événements. Être capable d’utiliser son esprit en étant protégé par
les garanties de la liberté d’expression. Être capable d’avoir des
expériences qui procurent du plaisir et d’éviter des peines inutiles.
- Les émotions : être capable de s’attacher à des choses et des gens
autour de nous ; d’aimer ceux qui nous aiment et qui s’occupent de
nous, de regretter leur absence ; être capable d’aimer, de regretter,

41

d’expérimenter la nostalgie, la gratitude, la colère légitime. Ne pas
voir son développement émotionnel contraint par la peur et
l’angoisse. Soutenir des formes d’association humaines.
- La raison pratique : être capable de se former une conception du
bien et de participer à une réflexion critique sur l’organisation de sa
propre vie. Protection de la liberté de culte et de conscience.
- L’affiliation : être capable de vivre avec et pour les autres, de
reconnaître et d’être attentif à d’autres êtres humains, de prendre part
à différents types d’interactions sociales ; être capable d’imaginer la
situation d’autrui.
- Les autres espèces : être capable de développer une attention
pour et vivre en relation avec les animaux, les plantes et le monde
naturel.
- Le jeu : être capable de rire, de jouer, de jouir de loisirs.
- Le contrôle de son environnement : être capable de participer
efficacement au choix politique qui gouverne sa vie, avoir le droit de
participation publique, la protection du libre discours et de la libre
association. Être capable de posséder terres et biens meubles et jouir
de droits de propriété ; avoir le droit de chercher un emploi sur une
base égale avec les autres.
- Dans son travail, être capable de travailler comme un être
humain, d’exercer ses raisons pratiques et d’entrer dans une relation
sensée de reconnaissance mutuelle avec les autres.
La revendication fondamentale de justice sociale se fonde sur le
respect de la dignité humaine, qui exige que les citoyens soient placés
au-dessus d’un certain seuil de capabilité dans chacun des dix
domaines (Nussbaum, 2012, 59).
Ces droits fondamentaux à respecter et à faire respecter
s’inscrivent dans une théorie globale de justice sociale pluraliste
quant aux valeurs, car elle se fonde sur la capacité d’autodéfinition
des individus (ibidem, 37). Si « L’affiliation et la raison pratique
semblent jouer un rôle architectonique car elles organisent et
traversent les autres » (ibidem, 63), c’est aussi en raison de leur
importance pour la pérennité de la vie commune. Dès lors, « une
véritable éducation pour le développement humain demande
beaucoup plus » que seulement lire, écrire, compter. « Les adeptes de
l’approche par capabilités doivent prêter une grande attention aux

42

questions de pédagogie et de contenus, en se demandant comment à la
fois la substance des études et la nature des interactions dans la classe
[…] remplissent les buts inhérents à cette approche, en particulier à
propos de la citoyenneté » (ibidem, 209).
Former et éduquer des citoyens renvoie ainsi à ce que Dallmayr
(2012) nomme la Bildung en référence à Gadamer (1996/1986),
comprise comme processus d’apprentissage conduisant à la
transformation de soi. Avec Nussbaum les exigences de contenu et de
seuil des capabilités prennent forme éducative, éthique et juridique.
Avec Sen, Nussbaum et Ricœur (2004, 2005), nous appréhendons
combien est précieuse une théorie de l’homme capable compris
comme être en devenir, responsable de ses choix. Mais, cette théorie
du sujet s’inscrit également dans la conception d’un monde ouvert et
partiellement indéterminé, faisant place aux logiques de liberté et de
potentialité pouvant s’actualiser dès lors que sont atteints des seuils
d’opportunités et des conditions de réalisation. La vigilance éthique et
politique sont en effet rendues nécessaires pour rendre crédible les
visées capabilisantes.

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45

EDUCATION A LA CITOYENNETE

FRANÇOIS AUDIGIER, UNIVERSITE DE GENEVE
Dans une première lecture, l’éducation à la citoyenneté recouvre
tout ce qui a trait à la formation du citoyen. Toutefois en France, cette
expression ne désigne pas le domaine spécifique correspondant dans
les textes officiels et les programmes. D’autres expressions ont été et
sont utilisées. Dès lors, il convient de revenir sur les grandes
orientations qui ont présidé et président à cette formation avant
d’explorer quelques effets théoriques et pratiques de cette expression.
LA FORMATION DU CITOYEN : LA FINALITE PREMIERE
DE L’ECOLE
Quelle que soit la formulation utilisée, la formation du citoyen est
depuis plus de deux siècles une des finalités principales de l’École, si
ce n’est la principale, dans de très nombreux États. En France plus
particulièrement, dès la fin du XVIIIe siècle et durant la période
révolutionnaire de nombreux acteurs expriment cet impératif et
élaborent des projets. Parmi ces derniers, le rapport d’avril 1792
présenté par Condorcet à l’Assemblée nationale est généralement
considéré comme fondateur de l’instruction publique, une instruction
qui est la condition nécessaire d’un peuple formé de citoyens libres.
Même s’il faut attendre 1882 pour qu’un programme scolaire soit
explicitement et spécifiquement consacré à ce domaine à l’école
primaire, l’horizon de la citoyenneté demeure une constante. Par
exemple, dans sa lettre aux instituteurs qui fait suite à la loi du 28 juin
1833, Guizot écrit : « Vous n’ignorez pas qu’en vous confiant un
enfant, chaque famille vous demande de lui rendre un honnête homme
et le pays un bon citoyen ». À la formation du citoyen s’ajoute celle de
l’homme et celle du travailleur. Ainsi les Instructions de 1923 pour
l’école primaire : « Le travailleur, le citoyen, l’homme ne sont pas
trois être différents, mais trois aspects du même être ». Ces trois
finalités sont directement aux prises avec les évolutions de nos

46

sociétés et donc des demandes adressées à l’École. Selon les périodes
et les pouvoirs en place, l’importance accordée à chacune, leur
hiérarchisation et la délimitation de leurs frontières et de leurs
contenus varient. La formation du citoyen est un domaine très instable
et constamment en débat, reflet direct des rapports de force, de la
pluralité des opinions et des intérêts, ainsi que de celle des
conceptions de son apprentissage et de son enseignement.
Si l’expression « éducation à la citoyenneté » semble une
appellation qui se diffuse depuis quelques décennies, elle n’est pas ou
très peu présente dans les textes officiels en France. Ainsi, en 1882, ce
domaine est nommé « Instruction morale et civique ». En 1945, lors
de son introduction dans le premier cycle du secondaire, le
programme s’intitule « Programme d’initiation à la vie sociale », titre
complété par « Instruction morale et civique », sous-titre qui renvoie à
une continuité avec le primaire, programme requalifié d’« Instruction
civique » en 1948. Dans les années 1970, l’expression « éducation » s’impose. En 2000 est introduite au lycée l'« Éducation
civique, juridique et sociale ». En 2002, elle se fond dans le « Vivre
ensemble » pour les cycles 1 et 2 du primaire, reste « Éducation »
pour le cycle 3, redevient « Instruction civique et morale » pour
l’ensemble du primaire en 2008 tout en demeurant « Éducation
civique » dans les collèges. Depuis 2015 a été mis en place, de la
maternelle aux classes terminales un « Enseignement moral et
civique ».
Les variations dans la manière de nommer la formation du citoyen
sont, d’une part l’expression de la difficulté d’en tracer les contours,
d’en énoncer et d’en délimiter aussi bien les buts que les contenus et
les pratiques d’enseignement, d’autre part le signe que les résultats
obtenus sont jugés insuffisants au regard des attentes. Du « civiliser
les sauvageons » d’un ministre de l’éducation nationale aux enquêtes
qui attestent d’une tolérance croissante des jeunes vis-à-vis de
comportements incivils, les autorités scolaires reprennent
régulièrement à nouveau frais les contours et modalités de cette
éducation. Invoquée pour, à la fois, contribuer à l’ordre scolaire avec
le « vivre ensemble » et participer à la construction du lien social et

47

politique, elle est ainsi prise en tenailles entre des buts normatifs, une
initiation à la vie politique et sociale avec un apprentissage de
connaissances sur les institutions, sur les droits et obligations, et le
développement de l’esprit critique (Audigier, 1999, 2002). La
fréquence de l’association des deux adjectifs, civique et moral, atteste
de l’imbrication étroite des savoirs et des valeurs. La prolongation de
la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans en 1959, l’instauration du
collège unique en 1976 et le développement du second cycle du
secondaire ont bouleversé les conditions d’enseignement tandis que
les transformations de nos sociétés et de la conception de la
citoyenneté (re)posent la question du type de citoyen que l’École doit
former (Prost, 2013).
L’idée d’instruction repose sur une double certitude : la légitimité
des savoirs scolaires à la fois sur leur contribution au
développement de la raison et sur le fait qu’ils sont, en principe, des
savoirs validés d’un point de vue académique ; en développant la
raison, l’élève, le citoyen ne peut qu’adhérer aux principes
républicains et aux droits de l’homme et donc avoir des
comportements conformes. L’idée d’éducation appelle une prise en
compte de différentes dimensions de l’élève, non seulement de sa
raison mais également de ses émotions et de ses insertions sociales et
culturelles. Une mise en relation de ces différentes dimensions est
tentée par le programme de 2015. La laïcité et les valeurs
républicaines sont de plus en plus promues comme des références
indispensables.
Enfin, elle s’inscrit plus spécifiquement dans l’École selon trois
modalités :
- dans une discipline scolaire avec un horaire et un programme. En
effet, il y a des savoirs spécifiques qui ne sont pas présents dans
d’autres disciplines, en particulier des savoirs politiques et juridiques
(Robert, 1999) ;
- dans des pratiques liées à l’expérience scolaire, en particulier à
travers des dispositifs de participation. Ainsi, dans le secondaire, les
délégués de classe ont été institués en 1945 (Dewey, 1975/1916) ;

48

- dans des connaissances portant plus largement sur la vie sociale et
économique, afin de permettre à l’élève de s’insérer dans la société et
dans sa vie professionnelle, de participer aux débats publics, etc. Cela
appelle des collaborations entre disciplines et rejoint par exemple
l’Éducation aux médias.
En principe, ces trois modalités sont complémentaires. Cette
complémentarité est favorisée à l’école élémentaire par la polyvalence
des enseignants. Elle est plus difficile dans les collèges où la
segmentation des enseignements en disciplines distinctes et la division
entre les professeurs et les personnels de la vie scolaire n’aident pas à
tisser des relations entre les savoirs et entre expériences scolaires et
savoirs ; dans les lycées, son introduction récente s’est faite autour du
débat.
EDUCATION A LA CITOYENNETE : DES INFLEXIONS
SIGNIFICATIVES
C’est à partir de ce socle, des hésitations qui le caractérisent, des
tensions voire des contradictions qui le traversent qu’il convient
d’apprécier ce que signifie et ce qu’implique l’expression d’éducation
à la citoyenneté. Promue par des organisations intergouvernementales
– Conseil de l’Europe, Union européenne, OCDE – elle appelle des
inflexions voire des changements dans la formation des citoyens à
l’École. Observons que dans les autres États membres de ces
organisations, les formulations sont variables et les traductions
souvent délicates : Citizenship Education, Politische Bildung,
Educacion ciudadana, etc. La préposition « à » donne un sens
particulier à cette éducation. Il convient d’avoir cela à l’esprit dans
l’appréciation que cela implique et dans toute comparaison avec
14d’autres systèmes éducatifs.
Parler d’éducation à la citoyenneté procède en premier lieu d’une
critique de l’instruction civique dite traditionnelle qui privilégierait un
enseignement systématique trop centré sur les institutions publiques,

14
Pour une comparaison de quelques législations en Europe, voir le travail effectué
par une commission du Sénat dans
http://www.senat.fr/notice-rapport/2014/lc257notice.html ; également Audigier, 2008.

49

de peu d’intérêt et de peu d’effet pour les élèves. En correspondance
avec la construction de curriculums par compétences, elle met en
avant la de compétences sociales à partir de mises en
situation des élèves leur permettant de faire l’expérience de la
citoyenneté. Si les trois formes de présence précédemment rappelées
demeurent indispensables, la priorité est de plus en plus donnée aux
situations vécues par les élèves. Les dispositifs de participation, la
pédagogie de projets, les débats (Audigier, 2016) etc., sont autant de
pratiques recommandées. C’est en citoyennant que l’on devient
citoyen !
Cette éducation tente aussi de prendre en compte l’évolution des
sociétés démocratiques et de ce que signifie la citoyenneté. Si certains
continuent d’affirmer l’importance du noyau dur, politique et
juridique, du concept, les organisations intergouvernementales en ont
une approche beaucoup plus large. Citoyen désigne alors tout individu
qui vit en société avec d’autres. Nous passons d’une citoyenneté
d’appartenance et d’obéissance à une citoyenneté individuelle et
instrumentale où chacun, individu libre et autonome, cherche à faire
valoir au maximum ses droits tout en se devant d’avoir un
comportement responsable. Se répand alors peu à peu l’idée d’une
société qui se construit moins par le haut que par le libre accord entre
des individus autonomes, évolution qu’expriment à la fois le rejet des
formes habituelles de la vie politique et les nouvelles formes
d’expression sociale et politique à travers notamment les réseaux
sociaux. La conception libérale de l’individu s’impose
(Kacelenbongen, 2013). L’appartenance à une communauté politique
comme communauté des citoyens (Schnapper & Bachelier, 2000) qui
fondait et fonde encore d’un point de vue légal la citoyenneté,
s’estompe devant le fait de vivre en société, de développer ses
compétences personnelles et sociales. La formation du travailleur et
son employabilité prennent le pas sur celle du citoyen.
Traditionnellement, la dimension de l’appartenance était introduite en
relation avec l’histoire. Les évolutions actuelles ne suppriment pas ce
lien mais demandent à l’élargir vers les autres disciplines qui étudient
les sociétés. Les formes de solidarité, notamment celles prises en
charge par l’État, sont remises en cause. Autant de défis pour le

50

présent et l’avenir, un avenir que l’éducation à la citoyenneté se doit
de présenter comme ouvert à l’invention des citoyens et non soumis à
des impératifs obligés. Il y va aussi des libertés dans les sociétés
politiques démocratiques.

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l’éducation de 1936 à nos jours. Paris : Seuil.
SCHNAPPER, D., BACHELIER, C. (coll.) (2000). Qu’est-ce que
la citoyenneté ? Paris : Gallimard.



51

MARC-ANDRE ETHIER, UNIVERSITE DE MONTREAL &
DAVID LEFRANÇOIS, UNIVERSITE DU QUEBEC EN
OUTAOUAIS
Au Québec, l’éducation à la citoyenneté est intégrée au Programme
de formation de l’école québécoise, aux ordres primaire et secondaire,
notamment par son lien avec le domaine général de formation « vivre
ensemble et citoyenneté » (Gouvernement du Québec, 2001). À
l’ordre secondaire, elle est rattachée à l’enseignement de l’histoire,
notamment à la compétence « construire sa conscience citoyenne à
l’aide de l’histoire », ainsi qu’à la géographie, laquelle développe la
compétence « construire sa conscience citoyenne à l’échelle
planétaire » (Gouvernement du Québec, 2004). Cependant, ces
compétences ont fait l’objet de nombreux débats entre différents
acteurs éducatifs et politiques (Ethier, Cardin & Lefrançois, 2013).
En Europe francophone comme au Québec, l’éducation à la
citoyenneté « fait entrer en jeu aussi bien des connaissances et [des]
savoirs que des valeurs ou encore des comportements. Ses finalités
sont ambitieuses et les injonctions qui lui sont faites souvent
contradictoires » (Audigier, 2007, 25). Elle a donc connu différents
avatars, comme le montre éloquemment l’article d’Audigier. Ces
mues de ramage et de plumage signalent, explique également l’auteur,
une insatisfaction à l’endroit de cette formation. Or, la question se
pose : cette insatisfaction est-elle contingente ? Si l’on suit Freud,
lorsqu’il affirmait que trois métiers impossibles existent (éduquer,
soigner et gouverner), doit-on même s’étonner que de faire apprendre
à gouverner soit un projet inaccompli ?
Plus encore, si l’on suit cette fois Marx, Engels et ceux qui se sont
inspirés de près ou de loin de leurs analyses, l’éducation à la
citoyenneté que prodigue l’École produit toujours, par la force des
choses, plus que de la déception ou du mécontentement : si elle
assouvit à un degré ou l’autre les besoins et les attentes d’une partie de
la population, elle doit nécessairement nuire à une autre partie. Pour
ces auteurs, en effet, l’École exprime d’abord les intérêts

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irréconciliables des classes sociales au pouvoir, dans la mesure où
l’activité de l’École a en particulier pour effet de générer, de légitimer
ou d’occulter la différenciation et le contrôle sociaux, par omission ou
commission, sciemment ou inconsciemment. Les élèves apprennent à
être soumis (à une discipline extérieure, par exemple), surtout s’ils
sont des enfants de travailleurs, et à magnifier le système, s’ils
sont des enfants de patrons.
Autrement dit, si l’École rend les exploités et les opprimés
autonomes et critiques, elle dessert les intérêts de ceux qui règnent
directement ou indirectement sur eux ; mais elle lèse les exploités et
les opprimés si elle les abrutit, les asservit et les domestique. Ce n’est
pas fatalement tout l’un ou tout l’autre, mais c’est un jeu à somme
nulle qui oppose par essence les uns aux autres quant aux fins, aux
moyens ou à la valeur des résultats. L’École, toutefois, pour ces
auteurs, ne peut être réformée et, pour changer l’École, il faut changer
le monde, pas l’inverse (Barnes, 2016). Ainsi, pour se libérer de
l’oppression nationale, du racisme, du sexisme, de la xénophobie et
des autres injustices historiquement construites, il ne suffit pas
d’informer les bénéficiaires de ces pratiques de la nocivité de
cellesci. Ces injustices diverses ne peuvent, de l’avis de ces auteurs,
disparaitre que si ceux qui les vivent s’unissent et mènent une lutte
informée pour extirper les racines sociales communes actuelles de ces
maux spécifiques, tout en s’opposant avec constance à chacun de
ceux-ci. Ces racines communes, dirions-nous, se trouvent dans le
système social qui récupère, produit et reproduit au quotidien diverses
formes de relations sociales — d’oppression, d’exploitation,
d’atomisation, de compétition et d’aliénation de milliards de femmes
et d’hommes — créées et divinisées par des humains.
En somme, la solution définitive aux désaccords et aux
insatisfactions ne se trouve pas dans l’École et celle qui pourrait
exister ne peut se manifester tant que les rapports sociaux sont
inchangés. L’éducation à la citoyenneté est, au mieux, condamnée à la
controverse et, au pire, la poursuite de ses finalités est vouée soit à
l’efficacité, si celles-ci visent la reproduction, soit à l’impéritie, si
elles visent l’émancipation.

53

Quoi qu’il en soit, certains acteurs éducatifs et politiques prennent
le parti de faire adopter des comportements socialement acceptables
(refuser la violence, voter, payer ses impôts, respecter l’autorité, etc.).
Nous pourrions décider, pour faire simple, d’accoler l’étiquette
« éducation civique » à ce qu’ils mettent en œuvre et de réserver
l’étiquette « éducation à la citoyenneté » à ceux qui essayent
d’enseigner aux élèves des attitudes, des opérations de pensée et des
valeurs permettant de se poser des questions de fond sur la société, d’y
répondre avec méthode et rigueur, de délibérer et d’agir avec
conséquence (Demers, Ethier & Lefrançois, 2014 ; Lefrançois, 2006),
et ce, comme le rappelle Audigier ci-dessus, souvent en mobilisant des
dispositifs de participation, une pédagogie du projet ou de la
situationproblème et des débats. Cela n’est certainement pas incompatible avec
la volonté de former des humains capables de faire preuve de
solidarité collective, d’esprit critique, de contestation des injustices ou
d’agir en faveur du changement social radical.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

AUDIGIER, F. (2007). L’éducation à la citoyenneté dans ses
contradictions. Revue internationale d’éducation de Sèvres. vol. 44,
25-34.
BARNES, J. (2016). Sont-ils riches parce qu’ils sont intelligents ?
Classe, privilège et apprentissage sous le capitalisme. New York :
Pathfinder.
DEMERS, S., ETHIER, M.-A., LEFRANÇOIS, D. (2014).
L’éducation civique à l’école québécoise. In Institut du Nouveau
Monde (dir.). L’État du Québec — 2013-2014 (p.87-90). Montréal :
Boréal.
ÉTHIER, M.-A., CARDIN, J.-F., LEFRANÇOIS, D. (2013). Cris
et chuchotements : la citoyenneté au cœur de l’enseignement de
l’histoire au Québec. Revue d’histoire de l’éducation/Historical
Studies in Education. Vol. 25/2, 87-107.
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. (2001). Programme de
formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement
primaire. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.

54

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. (2004). Programme de
formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire. Premier
cycle. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.
LEFRANÇOIS, D. (2006). La formation civique devant la diversité
des modèles normatifs de la citoyenneté. In L. Chevalier (dir.). Le
politique et ses normes. Les débats contemporains en philosophie
politique. (p.77-91). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.


55

EDUCATION A L'ECOCITOYENNETE

LUCIE SAUVE, UNIVERSITE DU QUEBEC A MONTREAL
L’écocitoyenneté correspond à la sphère politique de notre rapport
à l’environnement. Elle interpelle cette dimension désormais
incontournable de l’éducation contemporaine, qui concerne notre
engagement personnel et collectif au cœur des questions
socioécologiques.
On se souvient qu’à la racine du mot politique, se trouve polis qui,
chez les Grecs anciens, désignait la cité, ce lieu où les « hommes
libres et autonomes » discutaient des questions d’intérêt collectif et
prenaient ensemble les décisions afférentes. On y retrace l’origine de
la démocratie, ce mode de gouvernance axé sur le pouvoir (cratos) du
peuple (demos). La « chose politique » (res politica) se vit encore et
toujours au sein de la cité. Cependant, dans ses formes plus achevées,
la conception du citoyen s’est affranchie de la sélection sociale ; les
notions de liberté et d’autonomie ont pris une signification plus
fondamentale d’émancipation critique et les contours de la cité
deviennent ceux des unités de vie démocratique, à l’échelle
quotidienne de la classe, de l’école, de l’usine, de l’atelier, du
quartier… et à celles, plus vastes, de la ville, de la région, du pays, de
la Terre Patrie (Morin & Kern, 1996). Éduquer à la citoyenneté vise
l’apprentissage du vivre-ensemble dans la cité humaine. Il s’agit d’une
éducation politique, au sens où « politique » fait référence à la prise en
charge collective, démocratique, des affaires publiques, des « choses »
qui nous concernent tous, dans les différents espaces de notre vie
commune.
L’idée d’écocitoyenneté élargit encore davantage la dimension de
la cité. Celle-ci correspond à oïkos, cette « maison » que nous
partageons entre nous les humains – incluant tous les aspects de notre
diversité – mais que nous partageons aussi avec l’ensemble des autres

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formes et systèmes de vie. Ici, la cité n’est pas restreinte à notre
communauté humaine ; elle inclut aussi, plus globalement, la de vie (Léopold, 1949). Les enjeux relatifs à la faim, à la
soif, à la santé ou à l’énergie par exemple, nous rappellent en effet que
les réalités humaines et les réalités écologiques sont étroitement
imbriquées (Bookchin, 2011). Les notions de santé environnementale,
d’équité socio-écologique, de justice environnementale (Naoufal,
2016) et plus récemment, de justice climatique, mettent en évidence
également l’importance des liens entre la sphère dite écologique et la
sphère sociale, de même que leur dimension politique. Selon
MarieLouise Martinez et Frédéric Poydenot, la notion d’écocitoyenneté
pourrait même être considérée comme redondante « si l’on considère
que toute véritable citoyenneté implique l’indispensable partage d’un
bien commun élargi à l’altérité intergénérationnelle,
intercommunautaire, interspécifique » (2009, 62). Se référant à Michel
Serres (1990), ces auteurs soulignent que cette notion aporétique
invite à réfléchir sur le « lien contractuel ou politique avec le non
humain » (ibidem). L’écocitoyenneté fait donc appel à l’apprentissage
du « vivre ici, ensemble », en tant que personnes et groupes sociaux
incarnés, localisés, contextualisés, reliés dans un même souffle de vie.
Certes, l’écocitoyenneté inclut l’écocivisme, mais elle ouvre sur
des espaces d’engagement éthique plus fondamentaux. Rappelons que
l’écocivisme répond à une morale sociale, c’est-à-dire à un ensemble
de valeurs partagées et prescrites au registre des « bons
comportements » : le recyclage en est l’exemple emblématique. Et
bien sûr, les « petits gestes » ont toute leur importance : ils
s’inscrivent dans une forme d’engagement au quotidien ; ils exigent
l’effort de la cohérence et de la constance. Cette forme
d’écoresponsabilité, dans la sphère privée ou au sein de l’institution
ou de l’entreprise, correspond à un test de base : si nous l’échouons,
quelle légitimité aurons-nous pour porter un discours de dénonciation,
appelant à des changements sociétaux ? Toutefois, si chacun des petits
grains de sable a son importance pour construire une dune de
résistance à la vague tenace du consumérisme et de la négligence qui
détruit peu à peu la qualité des systèmes de support à la vie, leur
amoncellement ne peut pas suffire à résister à la déferlante de

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globalisation. La force des écogestes ne peut résider que dans le
ciment de leur signification et de leur portée politiques.
C’est ici qu’intervient l’écocitoyenneté. Au-delà de la morale,
celle-ci s’inscrit dans le champ réflexif de l’éthique, où les valeurs ne
sont pas convenues et définies a priori, mais se construisent
collectivement dans le creuset des différentes situations contextuelles
qui nous interpellent. L’écocitoyenneté est un lieu de délibération à
propos de ce monde que nous partageons. Au-delà des gestes
individuels, c’est avant tout un lieu d’action à caractère politique où se
développe un pouvoir-faire collectif. L’écoresponsabilité y prend un
sens élargi.
Certes, apprendre à vivre ensemble sur Terre est l’enjeu éthique et
politique le plus exigeant et le plus fondamental de nos sociétés
urbanisées et en voie de métissage, où se forgent de nouvelles
identités à travers de nouveaux rapports d’altérité (Sauvé, 2009).
Éduquer à l’écocitoyenneté devient donc un chantier pédagogique
prioritaire. Il s’agit de croiser les fondements et les pratiques d’une
éducation à la citoyenneté – préoccupée de démocratie, d’équité
sociale et de justice – et ceux d’une éducation relative à
l’environnement, qui nous rappelle que respirer, boire, se nourrir, se
vêtir, se loger, produire et consommer, s’affirmer, rêver et créer…
sont indissociables d’un certain rapport au lieu et s’inscrivent dans la
trame d’une vie partagée, dans un réseau d’interactions au sein des
écosystèmes qui nous portent et dont nous faisons partie intégrante.
L’éducation à l’écocitoyenneté correspond ainsi à la dimension
politique de l’éducation relative à l’environnement (Sauvé, 2015). Elle
est axée sur le développement d’une compétence politique,
indissociable du de compétences d’ordre critique,
éthique et heuristique (Sauvé, 2013). La compétence critique permet
de déconstruire les réalités et les discours, de poser des questions
précises et d’exiger des réponses adéquates, de revendiquer l’accès à
l’information et de valider celle-ci, d’appréhender la complexité et
l’incertitude, d’analyser, de relier, de synthétiser, de discuter,
d’évaluer... Il s’agit ici de développer une capacité d’auto-défense

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intellectuelle (Baillargeon, 2010) et de construction d’un savoir valide,
mais aussi une capacité à décoder les rapports de pouvoir et les
situations d’injustice.
Quant à la compétence éthique, elle permet de poser la question du
« pourquoi ? » et de tenter d’y répondre : au nom de quelles valeurs
les décisions sont-elles prises ? Qu’entend-on par « bien commun » ?
Il faut apprendre à repérer les valeurs sous-jacentes aux discours et
aux pratiques, à juger, à choisir, à affirmer, à s’engager ensemble dans
une action cohérente avec nos propres valeurs individuelles et
collectives, qu’il importe de clarifier, etc. Que signifient par exemple,
le « respect » ou la « responsabilité », ici et maintenant, au-delà des
mots d’ordre des bonnes pratiques ? Quels fondements éthiques
donnent un sens à ces valeurs ? Et quelles autres valeurs privilégier
pour y ancrer notre appartenance au monde de la vie ? On peut ainsi
répondre à l’exigence éthique inhérente au fait de cheminer
collectivement à propos d’une réalité commune, d’un monde partagé.
Et puis, en complémentarité, la compétence heuristique permet
d’imaginer, de créer d’autres modes de pensée et d’agir, de proposer
l’alternative et d’entrevoir diverses façons de se mettre en projet
ensemble. « Résister, c’est créer » rappellent Florence Aubenas et
Miguel Benasayag (2002).
Ces trois champs de compétences, critique, éthique et heuristique,
convergent vers le développement d’une compétence politique.
Celleci fait d’abord référence à un ensemble de connaissances sur les
courants politiques, sur les structures et les dynamiques
sociopolitiques, sur les lois et règlements, sur les acteurs et les jeux de
pouvoir, sur les stratégies d’action, etc. Que ce soit par l’étude
formelle ou par l’expérience réflexive de situations vécues – aux
diverses échelles de la vie collective – il importe d’acquérir ainsi une
certaine culture politique, complémentaire à la culture éthique et
nécessaire à l’exercice de la critique sociale, en vue de mieux fonder
l’affirmation et la justification des choix politiques.
Mais outre l’acquisition de ce type de connaissances, la
compétence politique implique le développement de savoir-faire, dont

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l’analyse de la dimension politique des situations socio-écologiques,
la maîtrise de stratégies d’argumentation et de communication, et celle
des processus démocratiques, la mise en œuvre de stratégies d’action,
etc. La compétence politique requiert aussi le développement d’un
savoir-être, soit le sentiment de « pouvoir-faire », le sens de la
responsabilité individuelle et collective, le souci du bien commun, de
la démocratie, de la participation, de l’engagement personnel et
collectif, etc.
C’est par l’intégration de tels savoirs (d’ordres cognitif,
stratégique, affectif) que se construit un savoir-agir politique : savoir
dénoncer, résister, choisir, proposer, créer ; revendiquer la démocratie
participative et y participer avec engagement ; concevoir des projets
d’écodéveloppement appropriés, etc. Et cette dynamique
d’émancipation devient particulièrement importante dans le contexte
actuel d’une gouvernance politico-économique peu soucieuse du bien
commun, où il faut bien se rendre à l’évidence que c’est finalement à
la société civile (aux citoyens) que revient la lourde tâche d’exercer
une vigile critique et de se mobiliser pour tenter d’infléchir les
décisions qui affectent le territoire, le milieu de vie, la santé, la
culture, l’économie locale ou régionale... Au cœur des mobilisations,
on prend conscience de l’importance de la dimension collective de
l’action : les tâches sont trop complexes, trop lourdes pour y parvenir
seul. Il faut apprendre à s’apprivoiser mutuellement, entre
protagonistes et entre membres des unités de résistance ou des équipes
de projets, apprendre à cheminer ensemble, à vivre les inévitables
tensions au sein des groupes et à résoudre des conflits, apprendre
l’inclusion et la patience, apprendre à reconnaître et à valoriser le
travail de chacun, apprendre à relever les défis, à célébrer les
avancées, etc.
C’est ainsi que la compétence politique se retrouve au cœur de
l’exercice d’une écocitoyenneté. Et celle-ci implique avant tout, la
revendication et l’exercice de la démocratie participative et active,
fondée sur la transparence, la délibération, la collaboration, la
coopération et la participation. Il importe ici d’apprendre à intégrer
activement tous les espaces de démocratie formels et informels, à

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participer avec engagement et rigueur aux consultations publiques, à
exiger la mise en place de tels espaces et à dénoncer les stratégies de
récupération partiale de ces lieux d’échange, de même que les
pratiques d’instrumentalisation de la démocratie. Il faut aussi
apprendre à créer de nouvelles plates-formes de débat citoyen et de
délibération rigoureuse, favorables à la mobilisation des savoirs, et à
dénoncer toutes les tentatives de fabrication d’un faux consentement,
de manipulation de l’acceptabilité sociale par des stratégies de
communication financées par les promoteurs des projets invasifs (dont
trop souvent, les élus eux-mêmes).
Mais plus encore, l’écocitoyenneté requiert d’enrichir la démocratie
d’une dimension écologique. Dominique Bourg et Kerry Whiteside
(2010, 10) ont développé cette idée d’une démocratie écologique :
« Protéger la biosphère implique de repenser la démocratie
ellemême ». Ici, la nature n’est plus considérée comme secondaire,
comme l’un des aspects des affaires publiques dont on peut s’occuper
s’il reste du temps et des ressources. L’environnement est plus qu’« un
lieu, un site historique, une source de matières premières, un bien
négociable […] La nature fait d’emblée partie des délibérations sur
l’organisation de la cité » (ibidem, 101-102). La nature s’inscrit dans
l’espace du « commun » (ce qui nous est commun), exprimant ainsi la
résistance à la tendance majeure de notre époque, soit « l’extension de
l’appropriation privée de toutes les sphères de la société, de la culture
et du vivant » (Dardot & Laval, 2015, 16).
La démocratie écologique est donc non seulement participative,
mais elle est aussi inclusive du monde vivant. Elle implique de définir
le bien commun, ce concept à forte charge éthique et culturelle, dans
une perspective moins réductrice que celle du développement durable
– univers de gestion d’un environnement réifié, au service d’un
développement économique soutenu. Il est plutôt question ici de lutter
contre le « désarmement politique des sociétés », contre la
« subordination de l’État à l’économie mondialisée » (Dardot &
Laval, 2015). La nature, le tissu commun de la vie, doit être soustraite
au privé, mais aussi à l’emprise de l’État, ce qui fait appel à la
vigilance et la responsabilité collective. L’exercice de

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l’écocitoyenneté implique ainsi la mise en œuvre d’une démocratie
renouvelée dont l’une des tâches est celle de construire une éthique du
commun, où nature et société forment une même communauté de vie.
Au bilan, l’écocitoyenneté peut être définie comme une citoyenneté
consciente des liens entre société et nature, une citoyenneté critique,
créative et engagée, capable et désireuse de participer aux débats
publics et à la transformation des politiques et des pratiques
écosociales. Comme l’observe Nayla Naoufal, elle comporte à la fois
une dimension individuelle et une dimension collective étroitement
imbriquées entre elles : « si l’écocitoyenneté revêt une dimension
collective primordiale – c’est en débattant, en revendiquant et en
agissant qu’on investit l’espace public –, elle comporte également une
dimension individuelle. Dans une perspective environnementale,
toutes les actions entraînent des conséquences, y compris celles qui se
déroulent dans l’enceinte privée. Dans sa forme la plus complète […]
l’écocitoyenneté exige donc un examen des visions et des pratiques
individuelles tout autant que des structures sociétales et des politiques
publiques au regard de la justice environnementale et des rapports de
pouvoir » (2017, 112).
L’écocitoyenneté engage ainsi à la cohérence et à la solidarité au
sein de la cité, où se construit la signification politique de l’agir de
chacun et de tous. Il s’agit là d’un très vaste chantier d’apprentissages
désormais essentiels. Et c’est toute la société éducative, qu’on appelle
aussi « société apprenante », qui y est conviée : celle-ci tisse des liens
entre les milieux d’éducation formels et les divers autres contextes
d’apprentissage, tout au long de la vie. Car l’école de
l’écocitoyenneté, c’est avant tout la mobilisation citoyenne elle-même,
l’engagement dans la lutte ou dans un projet structurant, dont la
signification politique est celle de la reconstruction des liens au sein
de notre oïkos. À cet effet, les milieux d’éducation formels ont
avantage à s’inspirer des dynamiques d’apprentissage informel au sein
des mouvements écocitoyens, tout comme ils peuvent inviter les
jeunes à y contribuer de façon critique et réflexive (Hayward, 2012 ;
Bencze & Alsop, 2014). L’action collective – l’engagement dans la
« vraie vie » – est un creuset fécond d’apprentissages multiples à

62