DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE : QUELS TYPES D'AIDE ?

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Comment des enseignants de l'école primaire perçoivent et analysent les difficultés d'apprentissage de leurs élèves ? Quels types d'aides sont apportées dans et hors de la classe ? Pour tenter de répondre à ces questions trois équipes de formateurs d'enseignants ont élaboré des outils et mené enquête en Espagne, en France et en Irlande.

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Date de parution 01 janvier 2001
Nombre de visites sur la page 319
EAN13 9782296214187
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005 €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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~ô/J5'"'
Difficultés d'apprentissage, quels types d'aide?
Learning difficulties, what types of help?
Dificultades de aprendizaje
l, Que tipos de apoyos ?@ L'Harmattan, 2001
ISBN: 2-7475-0712-2Etude coordonnée par
Hugh Gash
Santiago Molina Garcia
Claudie Rault
Difficultés d'apprentissage,
quels types d'aide?
Learning difficulties, what types of help?
Dificultades de aprendizaje,
L Que tipos de apoyos ?
L'Harmattan Inc. L'Harmattan HongrieL'Harmattan L'Harmattan !taUa
Hargita u. 355. rue Saint-Jacques Via Bava. 375-7. rue de l'Ecole Polytechnique
75005 Paris Montréal (Qc) 1026 Budapest 10214 Torino
FRANCE CANADA H2Y IK9 HONGRIE ITALIECe travail n'aurait pu voir le jour en France sans la participation des
enseignants des écoles primaires qui se sont fortement impliqués dans cette
recherche-action: Christel Breton, Catherine Cabanes, Dominique
Castillejos, Michel Coette, Marie José Coley, Gilbert Garcia, Annie
Paget et Rufina Perret.
Nous tenons ici à tous les remercier.
This study would not have been possible in Ireland without the
participation of primary school teachers who invested so much in this
research project.: Pat Coffey, Kay Dole, Geraldine Gallagher, Helen
Kennedy and Mary Thomson.
We gratefully acknowledge their assistance.
Este trabajo no habrfa podido ver la luz en Espana sin la participaci6n deI
cuerpo docente de las escuelas primarias que se han implicado tanto en este
proyecto de investigaci6n : Imperio Arrollo, Ma Jesus Berenguer, Marisa
Domingo, Mercedes Sanz, Josefina Tranco, Ursula Roy y Valle Curiel.
Agradecemos a todos su colaboraci6n.
La publication a été réalisée grâce au concours des institutions suivantes:
Commission de l'Union Européenne
Universidad de Zaragoza
Saint Patric~'s College, Dublin
Institut Universitaire de Formation des Maîtres de VersaillesTable des matières
Introduction / Introduction /Introduccion. 15
Claudie RAULT,IUFM de Versailles
Reconceptualizacion de las dificultades en el
aprendizaje escolar / Rethinking School Children 's 21
Learning Difficulties / Nouvelle définition des concepts de
difficultés dans l'apprentissage scolaire.
Santiago MOLINA GARCIA, Universidad de Zaragoza
Resumen / Abstract / Résumé. 23
1. Introducci6n / Introduction / Introduction. 29
2. El movimiento de las dificultades de aprendizaje : busqueda 29
inutil de una definici6n sintética / Developments in Learning
Difficulties: the fruitless search for a synthetic definition / Le
mouvement des difficultés d'apprentissage: recherche inutile
d'une définition synthétique.
3. Delimitaci6n conceptual propia/ Conceptual parameters / 38
Cerner les concepts.
Referencias bibliognfficas / Bibliographical references / Références 58
bibliographiques.
Contexte, problématique, démarche et méthodologie de 61
l'étude / Context, problems, procedures and methodology
of the study / Contexto, problematica, aplicacion y
metodolog{a del estudio.
Claudie RAUL T, LU.F.M. de Versailles
Résumé / Abstract/ Resumen. 63Contexte et problématique / Context and problem / Contexto y 73
problenuitica.
1. Contexte général de la réflexion / General context of the 73
problem / Contexto general de la reflexion.
2. Les indicateurs les plus communs de l'échec scolaire / The 74
most common indicators of school failure / Los indicadores nuis
comunes delfracaso escolar.
3. Réponses le plus souvent données dans la littérature 75
scientifique concernant les causes de l'échec scolaire / Causes of
school failure most frequently cited in scientific literature / Las
respuestas aportadas con nuis frecuencia en la literatura cientfjica
sobre las causas deI fracaso escolar.
4. Les conceptions de l'aide apportée aux élèves / Conceptual 77
understanding of learning support / Las concepcicones respecta
al apoyo educativo.
5. Une nouvelle mission de l'école: la réussite scolaire de tous 78
mais aussi de chacun / A new mission for schools: success at
school for each and every pupil / La nueva mision de la escuela :
un éxito escolar de todos, pero también para todos.
Démarche méthodologique de l'étude/ Methodological 79
procedures of the study / Aplicacion metodologica del estudio.
1. La connaissance des indicateurs et des structures de chacun des 79
pays / Recognition of each country's indicators and structures /
Conocer los indicadores y las estructuras de cada pais.
2. Mise à jour des représentations concernant les causes de 79
l'échec scolaire et les remèdes souhaités par les enseignants/
Updating of representations regarding school failure and types of
remediation advocated by teachers / Actualizacion de la
representacion de las causas que motivan el fracaso escolar y de
las medidas deseadas por el profesorado.
63. Observation des élèves en difficulté par l'enseignant dans la 82
classe / Observation of pupils in difficulty and their teacher in the
classroom / Observaci6n de alumnos en dificultad por parte del
profesorado en el aula.
4. Comparaison des résultats des deux études dans chacun des pays 85
/ Comparison of the results of both studies in each country /
Comparaci6n de los resultados de los dos estudios en cada pais.
5. Comparaison des résultats entre les trois pays / Comparison of 85
the results of both studies in each country / Comparaci6n de los
resultados de los tres paises.
;. Dificultades de aprentizaje, que tipos de ayudades ? 87
Estudio realizado en Espana / Learning difficulties:
what sort of support? Survey carried out in Spain /
Difficultés d'apprentissage, quels types d'aides? Étude
menée en Espagne.
Pilar ARRANZ , Enrique GARCIA, Maria Angeles GARRIDO
Santiago MOLINA GARCIA, Universidad de Zaragoza.
Resumen / Abstract / Résumé. 89
1. Soluciones previstas en la legislaci6n para estos alumnos / 99
. Predicted legislatives solutions for theses students / Solutions
prévues par la législation pour les élèves concernés.
2. l Qué sucede en la realidad ?/ What really happens ?/ Que se 107
passe-t-il dans la réalité?
3. El pensamiento del profesorado ordinario / How everyday 110
teachers think / La réflexion du corps enseignant ordinaire.
4. Investigaci6n-acci6n : estudio de casos / Research-action: case 126
studies / Recherche-action: étude de cas.
5. Conclusiones / Conclusions / Conclusions. 141
7Difficultés d'apprentissage, quels types d'aide? 145
Etude réalisée en France / Learning difficulties: what
type of support? Study carried out in France /
Dificultades en el aprendizaje : i qué tipos de ayuda ?
Estudio realizado en Francia.
Jean Pierre CROISY, Carmen MADEC, Claudie RAUL T,
IUFM de Versailles
Résumé / Abstract / Resumen 147
Approche institutionnelle de la difficulté d'apprentissage / 160
Institutional approach to learning difficulties / Enfoque
institucional de la dificultad en el aprendizaje.
1. Echec scolaire et définition institutionnelle des missions de 161
l'école / School failure and institutional definition of school
missions / Fracaso escolar y definicion institucional de las
misiones de la escuela.
2. Les réponses apportées aux difficultés d'apprentissage / 168
Solutions provided to remedy learning difficulties / Las
respuestas aportadas a las dificultades en el aprendizaje.
Causes de l'échec scolaire et remèdes souhaités par les 177
enseignants / Causes of school failure and remedies advocated by
teachers / Causas del fracaso escolar y medidas deseadas par el
profesorado para remediarlo.
1. Représentations des causes majeures de l'échec scolaire / 177
Representations of the major causes of school failure /
Concepcion de las causas nuis importantes del fracaso escolar.
2. Représentations des causes mineures de l'échec scolaire / 180
Representations of the secondary causes of school failure /
Concepcion de las causas menas importantes delfracaso escolar.
3. Représentations des solutions majeures à l'échec scolaire/ 181
Representations of the major solutions to school failure /
Concepcion de las soluciones nuis importantes para remediar el
fracaso escolar.
84. Représentations des solutions mineures à l'échec scolaire/ 183
Representations of the secondary solutions to school failure /
Concepcion de las soluciones menos importantes para remediar
elfracaso escolar.
Observation des élèves en difficulté dans la classe / Observation 186
of pupils in difficulty in the classroom /Observacion de los
alumnos con dificultades en el aula.
1. Données quantitatives / Quantitative data / Datos 189
cuantitativos.
2. Le contenu des protocoles / Content of protocols / Contenido 192
de los protocolos.
3. Les pratiques des enseignants / Teachers' practices / Practica 198
de los docentes.
4. Conclusion générale à propos de l'étude française / 204 of the French study / Conclusion del estudio francés.
School failure and learning support in Ireland: 209
evidence, perceptions and practice / Échec et soutien
scolaires en Irlande: données, perceptions et pratiques
/ Fracaso escolar y apoyo educativo en Irlanda : datos,
percepciones y practica.
Hugh GASH, Mary SHINE THOMPSON, Andrew WHELAN,
St Patrick's College, Dublin
211Abstract / Résumé / Resumen
School failure and learning support in Ireland / Échec et soutien 223
scolaires en Irlande / Fracaso escolar y apoyo educativo en
Ir/onda..
223Introduction / Introduction /Introduccion
2241. The statistical and legal contexts for the discussion /
Contexte statistique et cadre législatif de la / El
contexto estadistico yjuridico del debate.
92. Measuring the extent of the problem I Mesurer l'étendue du 226
problème I Valoracion del alcance del problema.
3. Diagnosis of learning difficulties I Diagnostiquer les 230
difficultés d'apprentissage I El diagnostico de las dificultades de
aprendizaje.
4. Learning supports I Les aides à l'apprentissage I Apoyos 232
educativos.
5. Conclusion I Conclusion I Conclusion. 236
Causes and solutions of learnings difficulties: as perceived by 237
Irish teachers I Causes et solutions des difficultés d'apprentissage
perceptions des enseignants irlandais I Causas y soluciones de
las dificultades de aprendizaje : las percepciones sobre la cuestion
de profesores irlandeses.
I. Causes ranked 1 to 5 I Causes classées de 1 à 5 I Causas 237
clasificatkJs dell al5.
2. Causes ranked 14 to IOI Causes classées de 14 à lOI Causas 238
clasificadas del14 all O.
3. Solutions ranked 1 to 5 I Solutions classées de 1 à 5 I 240
Soluciones clasificadas dell al 5.
4. Solutions ranked 14 to 10 I Solutions classées de 14 à 10 I 241
Soluciones clasificatkJs del14 al JO.
Overview of the Irish project: 242" The diaries "I Vue d'ensemble
du projet irlandais: " lesjournaux de bord" I Vision global del
proyecto irlandés: "Los diarios".
1. Introduction I Introduction I Introducci6n. 242
2. Methodology I Méthodologie I Metodologia. 242
103. Problems encountered by the teachers / Problèmes rencontrés 244
par les enseignants / Problemas a los que se enfrentan los
profesores.
4. Observational skills of the teachers -intervention strategies / 245
Compétences d'observation des enseignants - stratégies
d'intervention / Habilidades de observacion de los profesores -
estrategias de intervencion.
5. Solutions / Solutions / Soluciones. 246
6. Help" inside" the classroom -teaching strategies / L'aide 246
"interne" à la classe - stratégies d'enseignement/ Ayuda "dentro"
de la clase - estrategias de enseflanza.
7. Help" outside" the classroom/ L'aide" externe" à la 248
classe / Ayuda "fuera" de la clase.
8. Teacher language / Discours adopté par les enseignants / 248
Apreciaciones de los profesores.
9. Conclusion / Conclusion / Conclusion. 250
Bibliography / Bibliographie / Bibliografia. 252
Causes de l'échec scolaire et remèdes souhaités par les 255
enseignants. Analyse comparative de l'étude menée en
Espagne, en France et en Irlande / Causes of school
failure and remedies advocated by teachers.
Comparative analysis of the studies carried out in
Spain, France and Ireland / Causas que motivan el
fracaso escolar y medidas deseadas por el profesorado
para remediarlo. Ana/isis comparativo del estudio
llevado a cabo en Espana, en Francia y en Irlanda.
Hugh GASH, Santiago MOLINA GARCiA, Claudie RAULT
Résumé / Abstract / Resumen 257
111. Modalités d'analyse et de traitement des données / Methods of 269
analysis and data processing / Modalidades de arui.lisis y de
tratamiento de datos.
2. Analyse comparative des réponses des enseignants quant aux 269
causes de la difficulté scolaire / Comparative analysis of
teachers' responses regarding the causes of learning difficulties /
Aruilisis comparativo de respuestas de docentes sobre las causas
de la dificultad escolar.
3. Analyse comparative des réponses des enseignants quant aux 278
solutions proposées / Comparative analysis of teachers'
responses regarding the proposed solutions / Aruilisis
comparativo de las respuestas de los docentes sobre las
soluciones propuestas.
4. Conclusion / Conclusion / Conclusi6n. 288
Statistics data I Données statistiques / Datos estad{sticos. 291
Proceso de observacion e intervencion llevado a cabo 297
por profesores con alumnos de su grupo-clase.
An81isis comparativo / Process of observation and
intervention completed by teachers in their
groupsclasses. Comparative analysis / Processus d'observation
et d'intervention adoptés par les professeurs avec les
élèves de leur groupe-classe. Analyse comparative.
Maria Angeles GARRIDO, Carmen MADEC, Andrew
WHELAN
Resumen / Abstract / Résumé. 299
Introducci6n / Introduction / Introduction. 305
1. En relaci6n con las categorfas establecidas en el estudio 305
cuantativo / In regard to categories established in the
quantitative survey / Concernant les catégories établies dans
l'étude quantitative.
122. En relacion con las observaciones iniciales / ln regard ta 306
initial observations / Concernant les observations initiales.
3. En relacion con las medidas adoptadas / ln regard ta 307
measures taken / Concernant les mesures adoptées.
4. En relacion con la concepcion implfcita sobre dificultades de 308
aprendizaje / In regard to the conceptual understanding of
learning / Concernant la conception implicite des difficultés
d'apprentissage.
5. Variables que explican diferencias entre los informes emitidos 310
/ Explanatory variables among the reports / Variables
expliquant les différences entre lesjournaux de bord.
Conclusion / Conclusion / Conclusion. 311
Claudie RAUL T
13,Introduction
Claudie RAULT
Ce travail est né de la rencontre de trois équipes de fonnateurs
d'enseignants du premier degré, une équipe espagnole de l'Université œ
Saragosse, une équipe irlandaise du St Patrick's College de Dublin et
une équipe française de l'Institut Universitaire de Fonnation des Maîtres
de Versailles, autour d'une réflexion sur l'analyse des difficultés
d'apprentissage des élèves et les modalités de leur prise en charge.
Il a pu s'inscrire dans le cadre d'une" Action COMENIUS 3.1" œ
programme SOCRATES de l'Union Européenne. Il s'est déroulé sur
trois années et a donné lieu à l'animation de deux cours européens œ
fonnation continue qui se sont déroulés à Jaca en Espagne en mai 1999
et mai 2000.
Lors de notre première rencontre, nous pensions que les approches
conceptuelles, inductrices des modalités de scolarisation, de prévention,
de traitement des difficultés d'apprentissage et de l'échec scolaire,
différaient d'un pays à l'autre, que l'histoire particulière de chaque pays,
le cadre défini par les spécificités structurelles et légales de chaque
système éducatif, les approches philosophiques et culturelles différentes,
étaient autant d'éléments qui orientaient les choix en matière d'aide aux
élèves en difficulté d'apprendre.
Aussi, nous pensions qu'à partir de l'observation des différentes pratiques
et de l'analyse des cadresde réflexion qui les déterminent,il devait être
possible de mieux comprendre nos similitudes et nos différences. Chacun
des partenaires souhaitait ainsi être mieux à même de puiser dans
l'expérience des autres des ressources nouvelles pour imaginer des
solutions aux problèmes sans cesse en évolution de la difficulté
d'apprendre et approfondir, en particulier, les types de compétences et œ
collaboration, les plus perfonnants face à l'échec scolaire.
Au-delà des constats et de l'analyse des résultats obtenus en matière œ
traitement de l'échec scolaire il était aussi recherché:
- une collaboration étroite entre les équipes des fonnateurs des trois
établissements partenaires,
15- une rencontre et une expérience conjointe des enseignants de terrain
associés à notre travail et ce, afin de créer, au-delà des circonstances cr
notre recherche, des conditions favorables à l'élaboration de projets entre
les écoles impliquées,
- la collaboration des instances de formation continue de chacun des pays
concernés,
- la capacité à engendrer des échanges et à approfondir notre réflexion,
audelà du stricte périmètre de nos trois pays, en organisant un cours
européen de formation continue sur le thème de l'aide apportée aux
élèves qui connaissent des difficultés d'apprentissage.
Nous pensons en effet que l'essentiel n'est pas de tirer de conclusion
définitive, concernant tel ou tel pays, à partir d'un travail qui porte sur
un échantillon restreint d'enseignants. Par ailleurs, la nature même,
volontairement distincte mais complémentaire, des deux études qui ont
été menées doit nous amener à relativiser les conclusions et à les
nuancer. S'il est intéressant de dégager de grandes tendances, il l'est plus
encore de pouvoir apprécier l'hétérogénéité et l'absence de linéarité des
comportement humains dans un domaine aussi sensible que celui cr
l'enseignement. En tant que formateurs de professeurs, il a été important
pour nous de saisir cette complexité, de croiser nos lectures et nos
regards respectifs et de les prendre en compte. Nous sommes convaincus
que cela contribuera à rendre plus pertinente et plus efficace la mission de
formation qui nous est confiée.
16Introduction
Claudie RAULT
This study originated from a meeting of three teams of primary teacher
trainers, one from the University of Zaragoza in Spain, one from St
Patrick's College in Dublin, Ireland and one from the Institut
Universitaire de Formation des Maîtres [University Institute for the
Training ofPrimary School Teachers] from Versailles in France, during
which the analysis of pupil learning difficulties and the methods to
remedy these were discussed.
The study comes within the framework of "COMENIUS 3.1 Project"
of the European Union's SOCRATES programme. It took place over
the course of three years and gave rise to two European training courses
which took place in Jaca in Spain in May 1999 and May 2000.
During the first meeting, we thought that conceptual approaches, which
influence schooling methods and ways to prevent and treat learning
difficulties and school failure varied from one country to another, arxI
that the specific history of each country, the framework defined by the
specific structural and legal natures of each educational system and the
different philosophical and cultural approaches, would be decisive in the
choice of the type of support given to pupils with learning difficulties.
Thus, we believed that by observing different practices and analysing the
thought processes that determine these practices, it should be possible to
better understand our similarities and differences. Each partner wanted to
be better equipped to use the experience of others to find new resources
in tackling the ever-changing problems related to learning difficulties and
in particular to increase those skills and collaboration techniques which
prove the most effective at combating school failure.
In order to put all these differences into perspective, it was necessary to
find a central, communal, well-defined theme.
Over and above observations and analysis of the results obtained as
regards the treatment of school failure the following were also required:
17- close collaboration between the training teams of the three partner
institutes,
- meetings and linked experience between teachers in the field associated
with our study in order to create, beyond the remit of our research,
conditions which were favourable to the setting up of projects between
the schools involved,
- the collaboration of the training authorities of each of the countries
involved,
- the capacity to initiate exchanges and deepen thinking beyond the strict
confines of our three countries through the organisation of a European
training course centred around the theme of providing support to pupils
with learning difficulties.
We believe that the most important thing is not to draw any definitive
conclusion as regards one or other country from what is a necessarily
restricted sample of teachers. Further, the very nature of both studies,
voluntarily distinct but complementary, means that the conclusions
must be considered to be relative and qualified. While it is interesting to
draw a general outline, it is even more interesting to be able to
appreciate the variety and non- linearity of human behaviour in an area
as sensitive as teaching. As teacher trainers, it was important for us to
grasp this complexity, to share our ideas and experiences and to take
those of others into account. We are convinced that this will help to
make the training mission with which we are entrusted more pertinent
and more efficient.
18Introduccion
Claudie RAULT
El presente trabajo, que ha sido posible gracias al esfuerzo de tres
equipos de fonnadores de profesorado de primer cicIo en el que participan
un equipo espanol de la Universidad de Zaragoza, un equipo irlandés cr
St Patrick's College de Dublin y un equipo francés del Institut
Universitaire de Formation des Maîtres de Versailles, surge de la
necesidad de hacer una reflexion sobre el anlilisis de las dificultades en el
aprendizaje deI alumno y en el modo de solucionarlas.
Este trabajo, que se encuadra en el marco de "Action COMENIUS 3.1"
deI programa S6CRATES de la Union Europea, se ha desarrollado a 10
largo de tres afios, permitiendo la aplicacion de dos cursos europeos cr
fonnacion continua celebrados en Jaca en mayo de 1999 Y mayo cr
2000.
Ya desde nuestro primer encuentro, nos dimos cuenta de que las
aproximaciones conceptuales encargadas de determinar las modalidades cr
escolarizacion, de prevencion, de tratamiento de las dificultades deI
aprendizaje y deI fracaso escolar, diferfan de un pais a otro. Asimismo, la
historia particular de cada pais, el marco definido por las especialidades
estructurales y legales de cada sistema educativo, los diferentes enfoques
filosoficos y culturales, también constituyen elementos que orientan la
eleccion en materia de ayudas a disposicion de alumnos que presenten
dificultades en el aprendizaje.
DeI mismo modo, pensamos que, a partir de la observacion de las
distintas practicas y el amHisis de los marcos de reflexion que los
determinan, deberfa ser posible comprender mejor nuestras similitudes y
nuestras diferencias. Cada una de las partes implicadas expreso su deseo
de mejorar aprovechando la experiencia ajena con los nuevos recursos
para lograr asi solucionar los problemas en continua evolucion que
impiden el aprendizaje y, en particular, profundizar en los tipos cr
competencias y de colaboracion mas efectivas en la lucha contra el
fracaso escolar.
19Para que la visi6n de todas estas diversidades sea todo 10 fructffera que se
pretende, se exigia la necesidad de trazar un eje comlÎn de reflexi6n
centrado en un tema perfectamente definido.
A parte de las constataciones y deI anaIisis de los resultados obtenidos en
materia de tratamiento deI fracaso escolar, también se ha tratado œ
investigar los siguientes puntos :
- una estrecha colaboraci6n entre los equipos de formadores de las tres
instituciones participantes,
- un encuentro y una experiencia conjunta del profesorado de areas
asociadas a nuestro trabajo, con el fin de crear, mas alla de las
circunstancias de nuestra investigaci6n, las condiciones que favorecen la
elaboraci6n de proyectos entre las escuelas implicadas,
- la colaboraci6n de las instancias de formaci6n continua de cada uno œ
los paises implicados,
-la capacidad de efectuar cambios y profundizar en nuestra reflexi6n mas
alla deI estricto perimetro de los tres paises estudiados, por medio de la
organizaci6n de un curso europeo de formaci6n continua en el tema œ
ayuda a los alurnnos que presentan dificultades de aprendizaje.
En efecto pensamos que 10 importante no es llegar a una conc1usi6n
definitiva con respecto a uno u otro pais, a partir del trabajo extraido œ
una muestra restringida de profesores. Por otra parte, la propia naturaleza
de los dos estudios llevados a cabo, voluntariamente distinta pero
complementaria, debetian conducirnos a relativizar las conc1usiones y a
matizarlas. Si ya resulta interesante extraer las grandes tendencias,
todavia 10 es mas poeler apreciar la heterogeneidad y la ausencia œ
linearidad en los comportamientos humanos en un dominio tan sensible
como puede llegar a ser la ensenanza. En calidad de formadores œ
profesorado, hemos considerado importante abordar esta complejidad,
intercambiar nuestras lecturas y visiones respectivas y tenerlas todas en
cuenta. Estamos convencidos de que esta manera de proceder contribuirâ a
hacer mas pertinente y mas eficaz la misi6n de formaci6n que se nos ha
confiado.
20Reconceptualizaci6n de las dificultades en el
aprendizaje escolar
Rethinking School Children's Learning Difficulties
Nouvelle définition des concepts de difficultés
dans l'apprentissage scolaire
Santiago Molina Garcia
Universidad de Zaragoza
21Resumen
Si se revisa la literatura cientifica sobre el Fracaso Escolar se comprueba
facilmente que existe una gran confusion conceptual. Probablemente esa
confusion explica que existan grandes diferencias en las cifras suministradas
por diferentes autores en 10que respecta a la prevalencia de los alumnos que
tienen problemas en sus aprendizajes. De ahi, pues, la necesidad de realizar
un serio esfuerzo para delimitar conceptualmente el tema.
Desde mi punto de vista, la opcion mas fiable consiste en diferenciar estos
tres tipos de problemas en el aprendizaje :
. Problemas en el aprendizaje fisiologico
Conesa terminologfa nos estamos refiriendo a aquellos ninos y ninas que
poseen un retraso en la adquisicion de ciertos comportamientos evolutivos,
como consecuencia de déficits 0 de disfunciones neurologicas.
. Problemas en el aprendizaje social
Con esta terminologfa nos referimos a los ninos y ninas que tienen serias
dificultades para adquirir ciertas normas culturales y sociales, que son
necesarias para ser aceptado dentro de una determinada comunidad social 0
cultural. Generalmente, estas dificultades se deben a causas extrfnsecas,
aunque no siempre bien delimitadas.
. Problemas en el aprendizaje escolar
Con esta denominacion nos estamos refiriendo a grupos de ninos y de ninas
que, aun teniendo unas habilidades cognitivas normales, no obtienen en la
escuela un rendimiento académico acorde con sus capacidades. Las causas œ
tales problemas no suelen estar claras, aunque 10 mas corriente es que se
interfieran causas de tipo neuropsicologico a nivel de disfunciones (éste
suele ser el caso de los ninos disléxicos, disgrâficos, discalcUlicos y
disfâsicos), con otras de tipo social y cultural (éste suele ser el caso de los
alumnos procedentes de minorfas étnicas, 0 de familias con bajos niveles
culturales, 0 de familias desestructuradas), 0 incluso con causas de tipo
pedagogico (la cultura escolar dominante favorece a los alumnos
procedentes de clase media yalta; desmotivacion deI profesorado ; escasa
formacion del profesorado ; etc.).
Como, ademâs, resulta que en el aprendizaje académico confluyen multitud
de variables, cualquier intento de abordar la solucion de las Dificultades en
23el Aprendizaje Escolar desde una unica perspectiva esta condenado al
fracaso, tal y como 10demuestra el hecho de que el Fracaso Escolar sea un
problema comun en todos los sistemas escolares de los paises mas
avanzados, a pesar de los recursos que los gobiernos suelen poner para
paliarlo.
Por todo ello, parece claro que la unica manera de paliar el problema del
Fracaso Escolar tiene que provenir del estudio del mismo desde una
perspectiva mixta. Esa perspectiva ha sido defendida a 10 largo de las
paginas de este capitulo. bajo la denominaci6n de IIperspectiva
interactiva" . la cual esta basada en una Didactica Centrada en Procesos, e
inscrita en un marco epistemol6gico denominado por el autor de este
capitulo como "pedagogia interactiva".
Evidentemente, por razones de espacio no se ha desarrollado en qué consiste
dicho marco epistemol6gico. Por ello, se recomienda a las lectoras y
lectores interesados en conocer mas a fondo la naturaleza de la Pedagogfa
Interactiva esta referencia bibliogratica : MOLINA, S. (1997) : Escuelas
sin Fracasos Malaga, Editorial Aljibe.
24Abstract
A quick look at the scientific literature on School Failure is sufficient to
conclude that a lack of theoretical clarity prevails in this area. This
confusion is probably the cause of the marked discrepancies in the figures
provided by different authors in regard to the number of school-aged
students with learning difficulties. It is clear that conceptual parameters
urgently need to be established.
I believe that the most sensible option is to differentiate between the
following three groups of difficulties:
.Physiologicallearning difficulties.
This term refers to children whose behavioural development is slow or
irregular as a result of deficits or neurological dysfunctions.
. Social developmental problems
This term refers to those children who experience severe difficulties in
acquiring certain socio-cultural skills that are essential to the child being
accepted within a given community. In general, these difficulties are caused
by extrinsic factors, although these are not always well defined.
. Learning difficulties at school
This term refers to groups of children whose academic results do not reflect
their capacities, even if they possess normal cognitive skills. The causes of
such problems tend not to be clear although neuro-psychological
dysfunctions will often be involved (this is generally the case with children
that suffer from dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, or dysphasia), as well as
socio-cultural factors (this tends to be the case with students from ethnic
minority groups,disadvantagedfamilybackgrounds,or fractured family set
ups), or even educational causes (the dominant school culture favours
children from middle and upper class backgrounds; demotivated teachers ;
inadequate tea~her training; etc.)
Given that learning in a school context is riddled with variables, any
attempt to arrive at a solution to Learning Difficulties from only one
perspective is destined to failure. This is clear when we consider that
School Failure is a problem common to the school systems of all
25developed countries, despite the funding provided to combat these
problems.
It is clear that the only way to successfully address School Failure is to
consider the problem from a multifaceted position. Throughout this
chapter, this approach has been proposed under the umbrella term
Perspectiva Interactiva ('Interactive Approach'), an approach based on
Process Focussed Didactics, and in line with an epistemological framework
that I have termed Pedagogia Interactiva ('Interactive Pedagogy').
Due to spatial limitations, I have not described this epistemological
framework in any detail. For those readers who would be interested in
furthering their knowledge of 'Interactive Pedagogy', I would recommend
the following: MOLINA, S. (1997) Escue/as sin Fracasos ('Failure-Free
Schools') Malaga: Editorial Aljibe.
26Résumé
Si l'on passe en revue la littérature scientifique sur l'échec scolaire, on
s'aperçoit aisément qu'il existe une grande confusion au niveau des
concepts. Celle-ci explique probablement l'existence de grandes différences
entre les statistiques fournies par différents auteurs en ce qui concerne le
nombre important d'élèves éprouvant des problèmes d'apprentissage. D'où
la nécessité d'un effort sérieux visant à cerner le sujet de manière
conceptuelle.
Nous estimons que l'option la plus fiable consiste à établir une différence
entre les trois types de problèmes d'apprentissage suivants :
. Problèmes d'apprentissage de type physiologique
Cette terminologie se rapporte aux enfants qui présentent un retard dans
l'acquisition de certains comportements évolutifs, en raison de déficits ou
de troubles neurologiques.
. Problèmes d'apprentissage de type social
Cette terminologie se rapporte aux enfants qui ont de sérieuses difficultés à
assimiler certaines normes culturelles et sociales nécessaires pour être
accepté au sein d'une communauté sociale ou culturelle donnée.. En règle
générale, ces difficultés sont dues à des causes extrinsèques, bien que
cellesci ne soient pas toujours bien délimitées.
.Problèmes d'apprentissage de type scolaire
Cette dénomination fait référence aux groupes d'enfants qui, même s'ils ont
des capacités cognitives normales, n'obtiennent pas à l'école un rendement
scolaire correspondant à leurs capacités. Les causes à l'origine de tels
problèmes ne sont généralement pas évidentes, bien que dans la plupart des
cas plusieurs interviennent simultanément, notamment en ce qui concerne
les causes de type neuropsychologique pour ce qui est des troubles (c'est
normalement le cas des enfants souffrant de dyslexie, de dyscalculie, œ
dysgraphie ou de troubles du langage), de type social et culturel (c'est
généralement le cas des élèves issus de minorités ethniques, de familles
d'un faible niveau culturel ou de familles déstructurées), voire de type
pédagogique (culture scolaire dominante favorisant les élèves issus des
classes haute et moyenne, corps enseignant ayant perdu toute motivation;
manque de formation des professeurs, etc.).
27En outre, étant donné que l'apprentissage scolaire repose sur une multitude
de variables, toute tentative visant à aborder la résolution des difficultés
d'apprentissage scolaire sous une seule perspective est vouée à l'échec,
comme le démontre le fait que l'échec scolaire est un problème commun à
tous les systèmes scolaires des pays les plus avancés, et ce malgré les
moyens que les gouvernements de ces pays consacrent à l'atténuation du
problème.
Tous ces facteurs semblent montrer clairement que la seule manière œ
pallier le problème de l'échec scolaire doit venir d'une étude de ce dernier
sous une perspective mixte. Cette perspective a été soutenue tout au long
des pages de ce chapitre sous le nom de "perspective interactive",
perspective qui se fonde sur une didactique axée sur les processus et
s'inscrit dans un cadre épistémologique que l'auteur de ce chapitre appelle
"pédagogie interactive".
Bien sûr, ce cadre n'a pas pu être expliqué en détail par
manque d'espace. C'est pourquoi, je recommande aux lecteurs et aux
lectrices qui souhaiteraient connaître dans le détailla nature de la pédagogie
interactive cette référence bibliographique: MOLINA, S. (1997) Escuelas
sin Fracasos Malaga, Éditorial Aljibe.
281. Introduccion
Las ideas contenidas en este capitulo son simplemente un resumen del
capitulo primero de Molina (1997, a). Dicho resumen se hace por entender
que esas ideas pueden servir de marco epistemologico para interpretar los
resultados encontrados en el estudio que han llevado a cabo los autores deI
presente informe, el cual ha sido realizado como consecuencia de la
subvencion concedida por la Comision Europea, en el ano 1997, en el
marco institucional de un Programa Comenius 3.1.
2. El movimiento de las dificultades de aprendizaje :
busqueda inutil de una definicion sintética
El movimiento en pro deI estudio de las Dificultades de Aprendizaje aparece
de forma paralela a la puesta en pnictica de la escolarizacion obligatoria, tal
y como 10demuestra el hecho de que los primeros trabajos relacionados con
esta problematica surgen a 10 largo de la segunda mitad deI siglo XIX,
pudiéndose citar como mas representativos los estudios de Gall,
Hinshelwood, 0 de Morgan. Otro dato que apoya claramente esa hipotesis
es el hecho de que la época en que se llevan a cabo mas cantidad œ
investigaciones en relacion con las Dificultades de Aprendizaje es
precisamente aquella que coincide con la puesta en practica, de hecho y no
de forma meramente jurfdica, de la escolarizacion obligatoria en los paises
mas avanzados deI mundo occidental; es decir, el perfodo comprendido entre
1930 a 1960. Esos treinta anos es el perfodo mas productivo, no solo por
el numero de publicaciones relacionadas con el tema que se hacen, sino
también por el rigor de las mismas, tal y como se desprende de la lectura œ
los trabajos de Fernald, de Orton, de Strauss, de Lehtinen, de Kephart, œ
Werner, de Cratty, de Barsch, de Getman, de Myklebust, 0 de Kruickshank.
Hasta tal punto es cierta esa interpretacion hipotética que acabo de hacer,
que hoy en dia, a pesar de no coincidir la terminologia usada con la utilizada
por esa importante pléyade de autores, se encuentra una similitud
sorprendente entre los instrumentos de diagn6stico y los programas œ
tratamiento disenados por dichos autores y los empleados hoy en dia en la
detecci6n y en el tratarniento de estos ninos.
A pesar de los trabajos pioneros anteriormente resenados, suele haber
acuerdo entre todos los tratadistas de las Dificultades de Aprendizaje en
29considerar a Kirk como el verdadero introductor a nivel mundial del término
"Learning Disabilities". El dia 6 de abril de 1963, Kirk pronuncio una
conferencia en el "Fund for Perceptually Handicapped Children" y en la
misma hizo gran hincapié en que la mayor parte de la terminologia
empleada hasta entonces para identificar a los ninos que fracasaban en el
aprendizaje escolar era totalmente indtil (obsérvese que Kirk se referfa
dnicamente a la terminologia, y no al fondo de la cuestion) por su
ineficacia para poder desarrollar programas educativos especializados para
tales ninos. Segdn dicho autor, las denominaciones existentes hasta
entonces hacfan dnicamente hincapié en las bases neurofisiologicas que
supuestamente tenian afectadas esos ninos, pero no en los sintomas mas
directamente relacionados con las auténticas dificultades para el aprendizaje
escolar. En su lugar, propuso el término "Learning Disabilities", como
mas apto para identificar a los ninos que tenian alteraciones deI lenguaje,
deI habla, de la lectura, de la escritura, 0 de las matematicas, sin poseer
deficiencias sensoriales ni tampoco retraso mental ni deprivacion
sociocultural.
La nueva denominacion propuesta por Kirk tuvo una aceptacion unanime
entre los asistentes a dicha conferencia, tal y como 10 demuestran los
siguientes hechos que sucedieron en los anos posteriores (tornados œ
Gearheart, 1978,20):
La nueva terminologia fue incluida en el primer Professional Advisory
Board de la ACLD en 1963.
Clements (1966), un eminente neurologo estadounidense y afamado
especialista en el tratamiento de estos ninos, incluyo esa terminologia en
su Manual sobre la Disfuncion Cerebral Minima (ésta era la
mas usada en la década de los afios sesenta).
Por primera vez, en 1966, se creo en el Council for Exceptional Children
(la mayor organizacion mundial de educadores especializados), una nueva
seccion denominada "Division for Children with Learning Disabilities.
En el ano 1968 comenzo a publicarse el Journal of Learning Disabilities.
El National Advisory Committee on Handicapped Children (un comité
establecido por las leyes federales de los Estados Unidos para asistir y
asesorar al Bureau of Education for the Handicapped) publico su primer
30informe anual el dia 31 de enero de 1968, en el que se incluia la primera
definicion oficial sobre las Dificultades de Aprendizaje. Dicha definicion es
la siguiente :
"Los ninos con trastomos especfficos de aprendizaje exhiben alteraciones en
uno 0 mas de los procesos psicologicos basicos involucrados en la
comprension 0 la utilizacion de los lenguajes hablado 0 escrito. ElIas se
manifiestan en trastomos de la atencion, el pensamiento, el habla, la
lectura, la escritura, el deletreo 0 la aritmética. Incluyen cuadros
denominados defectos perceptuales, lesion cerebral, disfuncion cerebral
minima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No incluyen, en cambio,
problemas de aprendizaje debidos principalmente a defectos visuales,
.auditivos 0 motores, debilidad mental, a alteraciones emocionales 0 a
problemas ambientales".
No hay que ser muy sagaces para comprender que a esa definicion se le
pueden hacer bastantes criticas irrefutables. Por ejemplo, hace hincapié en
que los trastomos se refieren unicamente a los procesos psicologicos
bâsicos involucrados en el aprendizaje de las materias bâsicas deI curriculum
escolar, pero no dice nada acerca de cuales son esos procesos psicologicos
basic os (mencionar a la atencion y al pensamiento es como no decir nada),
sabiendo como se sabe que segun sean unos u otros los procesos
psicologicos afectados, la naturaleza deI problema y sus consecuencias son
bien diferentes. Por otra parte, parece increible que aluda a una base
etiologica tan vaga y dispar como la lesion cerebral, la disfuncion cerebral
minima, la dislexia, 0 la afasia de desarrollo, y en cambio elimine una
posible etiologia debida a deficiencia mental, trastomos sensoriales,
alteraciones emocionales, 0 deprivacion ambiental, como si tales déficits no
tuvieran nada ver con las lesiones y las disfunciones cerebrales, 0 incluso
con los procesos psicologicos basicos involucrados en los problemas deI
aprendizaje escolar.
La propia Patricia Myers (1974), presidenta por aquel entonces de la DCLD
(Division for Children with Learning Disabilities), justifica en la vaguedad
de esa definicion el que la prevalencia de los ninos con Dificultades el:
Aprendizaje sea deI 3% segun unos autores y deI 40% segun otros. Por su
parte, Gearheart (1978,23) hace la siguiente crftica a esa definicion:
2.1. La definicion no indica el grado de incapacidad, por 10 que puede ser
utilizada para incluir un muy alto porcentaje de ninos en cualquier escuela.
31(Como ya indic6 Myers, algunos autores sugirieron que hasta un 40% œ
todos los ninos en edad escolar presentan trastornos de aprendizaje).
2.2. La definici6n excluye a los ninos cuyos problemas fundamentales se
deben a defectos visuales, auditivos 0 motores, debilidad mental,
alteraciones emocionales 0 problemas ambientales. Asf, por definici6n, un
nino ciego que ademas presente problemas que podrfan designarse como
trastornos de aprendizaje si no fuese ciego - problemas que aparentemente
no se relacionan con su ceguera - no puede inc1uirse entre los ninos con
trastornos de aprendizaje, por 10 que no puede recibir ayuda directa de los
profesionales dedicados a estos trastornos.
2.3. La definici6n no intenta diferenciar entre los problemas temporales,
sintomaticos, y otros mas especfficos, de larga duraci6n.
Las discrepancias existentes en torno a la definici6n resenada dio lugar a que
un ano mas tarde Kass y Myklebust (1969) propusieran la siguiente
definici6n, que fue aceptada por el Institute for Advanced Study, una
instituci6n dependiente de la Universidad de Northwestern :
"Dificultades de aprendizaje se refiere a uno 0 mas déficits significativos en
los procesos de esenciales que requieren técnicas de educaci6n
especial para la remediaci6n :
. Los ninos con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una
discrepancia entre ellogro actual y el esperado en una 0 mas areas tales
como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matematicas, la
orientaci6n espacial.
. La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado œ
deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales 0 emocionales, 0
ausencia de oportunidades para aprender.
. Los déficits significativos no se definen en términos de procedirnientos
aceptados de diagn6stico en educaci6n y en psicologfa.
. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos
en la ciencia de la conducta como implicando la percepci6n, la
integraci6n, y la expresi6n, sea verbal 0 no verbal.
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