Enseignement et formation le développement de la personne

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Par quelles modalités les apprentissages en milieu scolaire ou professionnel favorisent-ils le développement des potentialités personnelles et plus largement la construction de la personne ? Dans ce volume, sous l'angle des aides cognitives apportées aux élèves, on explore le complexe. Une notion porteuse de richesse qu'il serait malencontreux de réduire ou d'éliminer.

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Date de parution 01 novembre 2003
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EAN13 9782296332454
Langue Français

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ENSEIGNEMENT ET FORMATION:
LE DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNE
Tome 2 : Le complexeCollection «Recherches et innovations sur et pour des
enseignants et des formateurs »
dirigée par André de Peretti, Jean Guglielmi, Dominique Violet
La formation des enseignants et des formateurs nécessite
des recherches et des innovations en éducation qui se distribuent
sur un continuum allant de la maîtrise des savoirs à la maîtrise
professionnelle et pour un autre qui lui est othogonal de la
formation initiale à la formation continuée voire à l'éducation
permanente.
D'origines différentes ces recherches et ces innovations
restent confidentielles et réservées à un petit cercle de
professionnels informés. Or, ces nombreux travaux d'études et de
recherches sont indispensables aux chercheurs, aux praticiens de
l'enseignement et de la formation toujours en quête dé'solutions
pour les multiples problèmes qu'ils rencontrent. Il faut par
conséquent faire circuler cette information. C'est le but de cette
collection car enseignants, formateurs, chercheurs en éducation et
décideurs sont en mesure d'en bénéficier si elle leur est
communiquée dans une forme «allant à l'essentiel », format,
nombre de pages limité, résumés et mots-clefs significatifs.
Le mémoire professionnel en IUFM et son accompagnement, LE
ROUX, LERBET-SERENI, BAILLEUL (éds.), 2002.
Apprentissages et développement de la personne, dans
l'enseignement et la formation - tome J: Du rationnel au
complexe, Christian PELLOIS, 2002.
@ L'Harmattan, 2003
ISBN: 2-7475-4982-8Christian Pellois
ENSEIGNEMENT ET FORMATION:
LE DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNE
Tome 2
LE COMPLEXE
Avant-propos de Bernard Cadet
L'Harmattan Harmattan lIongrie Harmattan ItalinL' L'
Hargita u. 3 Via Bava. 375-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Paris 10:!6 Budapest I0214 Torino
FRA r-...; E HO~GRIE ITALIEAVANT-PROPOS
BERNARD CADET
Sous quelles formes et par quelles modalités les apprentissages
en milieu scolaire ou professionnel favorisent-ils le
développement des potentialités personnelles et plus largement
la construction de la personne? C'est en substance, au
traitement scientifique de ce thème de toute première
importance pour chacun d'entre nous, qu'est consacré le présent
ouvrage. Par delà cet énoncé quelque peu générique, on sent
poindre des interrogations que ne sauraient éluder ni les
enseignants, ni les formateurs, encore moins les intéressés
euxmêmes et leurs parents lorsqu'il s'agit d'enfants et
d'adolescents. Mais la question s'adresse d'une façon tout aussi
aiguë aux décideurs, aux administrateurs, aux responsables de
tous niveaux et, plus largement, à tout citoyen, car au sens le
meilleur du terme, c'est une question politique dont les enjeux
sont à la fois collectifs et individuels. En effet, s'attacher à
savoir si les apprentissages permettent, au delà de l'acquisition
de connaissances, de créer de nouveaux modes de pensée et si
oui, selon quelles modalités, ne peut qu'interroger
fondamentalement chacune et chacun d'entre nous. Par ailleurs, pouvoir, en
présence de carences éducationnelles ou sociales, de déficits, de
blocages durables ou passagers, déterminer la nature et la forme
des remédiations individuelles les plus appropriées à mettre en
œuvre, est l'une des ambitions les plus profondes des sciences
psychologiques et pédagogiques.
On conçoit aisément que chacun, enfant, adolescent ou adulte
ne puisse parvenir à développer ses potentialités propres, que
s'il dispose de conditions favorables au niveau du milieu dans
lequel il évolue. Bien que cette appellation de "milieu" soit
sinon traditionnelle, du moins consacrée, elle est loin d'être
adaptée aux conceptions développées dans cet ouvrage. Le
terme de "partenariat écologique de l'individu" conviendrait
beaucoup mieux pour souligner combien les conditions
extérieures sont source d'incitations et lieu de réalisations. Dès
lors que la constitution et le développement de la personnedépendent de la qualité des échanges entre l'individu et son
environnement, sous les diverses formes qu'il peut revêtir, on
pressent l'importance que revêt la façon dont il est organisé.
En effet, certaines composantes de ce qu'il faut bien appeler
l'écologie cognitive sont assez facilement accessibles et
modulables et peuvent être organisées de façon à faciliter
l'obtention d'effets positifs pour le développement de la
personne. Les modes d'intervention susceptibles de porter de
tels projets sont très divers: il s'agit de concevoir des méthodes
de traitement, de planifier des stratégies, de développer des
styles de travail (etc...), que l'on peut mettre en place et faire
varier systématiquement en fonction des tâches et des individus.
Mais, bien au delà de leurs formulations scientifiques, les
questions qui structurent cet ouvrage sont essentiellement
ontologiques et, répétons-le, citoyennes. Se donner une finalité
aussi fondamentale que celle qui permet" d'apprendre à
apprendre" ne se limite pas à définir une position de principe si
noble soit-elle, c'est admettre que le processus n'a pas de fin,
que ses effets sont probablement exponentiels: l'ampleur et la
variété des connaissances précédentes facilitant l'appropriation
des nouvelles. La mise en œuvre d'un tel projet ne doit, bien
entendu, rien à l'empirisme et encore moins au hasard: elle
repose sur une connaissance approfondie des spécificités
individuelles et sur une nécessaire diversification des méthodes
qui en constitue le corrélat le plus direct.
Voilà, parmi beaucoup d'autres, quelques-uns des défis, le terme
n'est pas trop fort, qu'entend relever Christian Peilois dans le
cadre d'une recherche menée depuis plusieurs années de façon
scientifique c'est-à-dire avec des hypothèses qu'il est possible,
grâce aux outils qu'il utilise, d'admettre ou de réfuter. Sa
contribution d'aujourd'hui est aux antipodes d'un travail de
circonstance comme en témoigne un propos qui se développe en
même temps qu'il trouve une unité profonde. Pour le
transmettre à ses lecteurs, l'auteur l'a scindé en trois volumes
dont chacun représente un volet bien identifié du traitement des
relations entre apprentissages et développement. De façon
singulière mais significative, l'objet spécifique de chacun d'eux
n'est défini ni par des références théoriques, qui sont pourtant
affirmées, ni par des méthodes, qui sont pourtant présentées, ni
par des choix praxéologiques, qui sont néanmoins analysés,
10mais en se référant à des catégories épistémologiques. Le
premier volume paru en 2002 est consacré au passage "du
rationnel au complexe"; le tome deux que nous recevons
aujourd'hui, s'intitule "le complexe"; le volume trois, à venir
rapidement, espérons-le, complétera heureusement le dispositif
puisqu'il sera consacré au "subjectif'.
Comme chacun peut le constater, le complexe, la complexité et
la pensée complexe sont devenus des thèmes d'étude d'une
brûlante actualité, et l'on peut s'en réjouir, compte tenu de leur
valeur heuristique dans l'explicitation des conduites, lesquelles
échappent toujours à toute démarche de réduction à quelques
variables ou à quelques dimensions simples. Mais pour
connaître Christian Pellois depuis longtemps, je sais que son
intérêt pour ces questions ne doit rien aux effets de mode et
qu'il y applique sa réflexion depuis de nombreuses années. Il
est, hélas, assez courant, dans la production en Sciences
Humaines, de rencontrer des ouvrages qui ne reculent pas
devant les effets d'annonce, au sens où leurs titres sont
largement plus alléchants que leurs contenus. Leur propos le
plus direct est trop souvent de promouvoir, au sens quasi
commercial du terme, une théorie ou, plus précisément, un
système de pensée, décrété a priori comme étant le plus
efficient, ce que ne manquent jamais de démontrer dans de
telles circonstances, les" explications" rétrospectives, le plus
souvent fondées sur de grossières analogies, fournies à l'appui
de la " démonstration ".
Rien de tel dans la démarche de Christian Pellois: c'est le
complexe qu'il annonce et c'est bien le complexe qu'il traite,
sans réductionnisme et sans concessions. En progressant dans
l'étude de ce volume, le lecteur pourra découvrir que, non
seulement l'auteur parvient à donner de la complexité une
vision très convaincante mais que, de plus, il prétend qu'elle est
source de richesse et qu'il serait malencontreux de l'éliminer ou
de la réduire. Si l'idée est séduisante, elle n'en demeure pas
moins difficile à traiter et l'on imagine tous les travers auxquels
cet exposé aurait pu donner lieu, s'il n'avait été mené par un
auteur aux multiples compétences. Mais le fait que Christian
Pellois nous rende ces questions intelligibles ne doit rien à un
heureux hasard: c'est le résultat d'une stratégie savamment
Ilorganisée autour de choix pertinents effectués au bon moment.
On est d'abord frappé par la diversité des références invoquées,
reflet direct de la vaste culture psychologique maîtrisée par
l'auteur. Les concepts auxquels il fait appel relèvent, à
l'origine, d'un si grand nombre de secteurs scientifiques que
leur énumération, fût-elle non exhaustive, n'est pas
envisageable. Pour tout dire, je ne suis nullement étonné que
l'auteur nous invite à considérer simultanément autant de plans
distincts et c'est le contraire qui eût été une surprise
(désagréable !). Christian Pellois fut, en effet, l'un des pionniers
de la mise en œuvre de méthodes d'analyse résolument
transdisciplinaire(s), au singulier et au pluriel, serait-on tenté de
dire. Au singulier d'abord, car comme le confirme cet ouvrage,
à l'intérieur même de la psychologie, les concepts de référence
relèvent (pour ne pas dire appartiennent à .., ce qui irait à
l'encontre de l'esprit du texte!) de grilles de lecture très
diverses. On notera la richesse conceptuelle des analyses qui
font appel en profondeur, et l'énumération ici encore ne prétend
pas être complète, aux conceptions piagétiennes et
néopiagétiennes, à la psychologie différentielle de l'enfant et de
l'adulte, aux approches sociocognitives et à la psychologie
sociale, à la psychologie cognitive et, plus largement, aux
sciences cognitives et aux neurosciences. Au pluriel ensuite, car
les résultats sont analysés en faisant appel à de nombreuses
disciplines des sciences humaines: sociologie, linguistique,
logique et épistémologie, philosophie, démographie pour limiter
la liste aux apports les plus importants.
Comment expliciter des choix aussi riches? Bien entendu, ils
tiennent pour une part essentielle, à la personne même de
l'auteur dont il faut dire quelques mots, sa modestie légendaire
dut-elle en souffrir. Christian Pellois présente lui-même de
multiples facettes: psychologue spécialiste des apprentissages
chez l'enfant et l'adolescent, formateur, expert communicant
dans des colloques, praticien et décideur en constante
interrogation à l'égard de modèles et des techniques auxquels il
fait référence, connaisseur averti de tous les rouages du système
éducatif et des dispositifs de formation, il est actuellement
directeur adjoint de l'IUFM de Basse Normandie. Malgré
l'importance de ses charges administratives, il parvient à mener
nombre d'activités de recherche chez l'enfant mais aussi chez
12l'adulte, notamment autour du bilan de compétences, dont il est
l'un des spécialistes reconnus. Comme il sied à un chercheur de
haut niveau, il ne tient rien pour acquis, délimite des
problématiques nouvelles, réalise des observations et des
mesures sur un nombre considérable de sujets, garantit la
comparabilité des résultats, opère dans des conditions de
rigueur toujours bien définies, et, enfin, traite les résultats de
façon à pouvoir administrer la preuve avec nuances et
discernement comme en atteste cet ouvrage. Faut-il rappeler
que, sur les conseils et l'accompagnement méthodologique de
F. Bacher, il fut l'un des promoteurs des modèles structuraux,
dont le LISREL, aux situations d'apprentissage et de
formation? Depuis ces époques pionnières, penser les
problématiques en termes de relations s'est largement répandu.
Ces modèles présentent, en effet, une indéniable valeur
heuristique, puisqu'ils permettent de réaliser des gains dans
deux directions souvent considérées comme antinomiques: la
simplification des représentations et la détermination des
liaisons et des causalités. Condenser une situation complexe
autour de ses dimensions de variation et préciser la nature,
causale ou non, des relations qu'elles entretiennent constitue
l'essence même de la connaissance scientifique, laquelle
s'avère d'autant plus indispensable que le phénomène étudié
comporte un plus grand nombre de niveaux et d'interactions.
Or, en la matière, peu de situations constituent un réseau
notionnel aussi diversifié et aussi complexe que les situations
d'éducation et de formation trop souvent traitées a minima,
c'est-à-dire seulement à partir des résultats qu'elles produisent
alors qu'il conviendrait de s'interroger sur leur structure, sur les
phénomènes et les interactions qui s'y déroulent. La tâche est, il
est vrai, gigantesque, tant par son étendue que par sa durée
puisqu'il s'agit d'effets qui sont à la fois variables et à long
terme.
Il fallait donc pour s'y consacrer un chercheur qui connaisse le
système et ses méthodes de l'intérieur. Compte tenu de ses
compétences multiples, Christian Pellois représente ce
personnage par essence rare, capable d'agir en interne mais
également d'observer et de mesurer à l'extérieur, les effets
induits. Plus encore, l'approche fonctionnelle qu'il préconise,
aussi bien dessinée que clairement exposée, permet aussi au
13lecteur de se trouver, bagages conceptuels en main, au cœur du
dispositif pour le voir à l' œuvre, y repérer des régularités,
observer des effets directs, des contrôles, des régulations, ce qui
lui permet, in fine, de mieux cerner et de mieux connaître les
conditions favorables ou défavorables de telle ou telle action.
Puisqu'il s'avère chaque jour, à la lumière des résultats
scientifiques, que ce que les époques passées tenaient pour
fondamental, spécifique et hautement différencié, à savoir la
" nature humaine ", relève largement d'une construction, il faut
bien en revenir à des positions fondamentales. Les découvertes
récentes des neurosciences qui soulignent l'importance des
réseaux neuronaux et de la plasticité cérébrale dans
l'élaboration des conduites et dans l'expression de leur
diversité, donnent au propos de Christian Pellois une singulière
résonance quant à l'importance déterminante des exercices
fonctionnels. Faire référence à un support ou à un équipement
amène à souligner encore plus nettement l'importance des
modalités qui vont permettre d'écrire les partitions que les
intéresséee)s seront ensuite invitéee)s à développer par leurs
propres moyens. Dès lors, de toutes les entreprises humaines, la
plus fondamentale et la plus noble n'est-elle pas celle qui
s'attache à faciliter chez chacun d'entre nous, enfant ou adulte,
la réalisation aussi complète que possible des potentialités dont
il est porteur? Mais, de toutes les entreprises humaines, celle-ci
est probablement l'une des plus difficiles entre autres, par le
nombre de variables et les croisements qu'elle implique, par les
causalités souvent indirectes mises en jeu, par l'amplitude
temporelle des déterminismes et par l'extrême variabilité des
différences individuelles. Pour être en mesure de traiter une
telle question selon les objectifs qui viennent d'être indiqués, il
fallait accepter l'ascèse d'une double contrainte. Celle, d'abord,
d'une immersion initiale, qui ne peut être que prolongée et
fondamentalement angoissante compte tenu de la variété des
thématiques à traiter, au cours de laquelle sont rassemblées les
observations et les données. Celle, ensuite, de s'astreindre à
soumettre les indices recueillis à l'épreuve des seuls dispositifs
susceptibles d'éprouver leur valeur: les dispositifs scientifiques
d'administration de la preuve. Il fallait donc, non seulement
qu'il soit bien rare ce chercheur, mais aussi qu'il soit volontaire,
14persévérant, obstiné et rigoureux; qu'il soit aussi capable
d'embrasser dans une même démarche des théories et des
pratiques, de relier des champs conceptuels jusqu'alors distincts,
de passer de l'analyse à la synthèse, de reformuler une question
en des termes nouveaux, de façon à produire des connaissances
elles aussi nouvelles.
Les multiples compétences de Christian Pellois lui permettent
tout cela, et nous avons la chance qu'il nous transmette
aujourd'hui le résultat de ses recherches avec les qualités de
clarté dans l'exposition, de rigueur dans la démarche et dans le
choix des méthodes d'analyse, qui se conjuguent, le cas est
assez rare pour être relevé, à un grand souci du détail et des
nuances dans la définition des problématiques et l'analyse des
résultats.
Sous une présentation très dépouillée, qui ne comporte que
deux chapitres, l'auteur nous amène, spécialistes ou novices, au
cœur des problèmes très actuels et très fondamentaux de
l'éducation et de la formation. Son premier chapitre, comme il
sied à une recherche de ce type, est structuré autour d'une
interrogation: existe-il" de nouvelles perspectives techniques
pour l'enseignement?" . Il permet au lecteur d'entrer dans
l'univers de l'enseignement, dessine ses multiples facettes et
amène à s'interroger sur la variété de ses caractéristiques. Le
second amène à franchir un pas supplémentaire en permettant le
passage" des différences observées à la reconnaissance du
complexe" .
La parution de cet ouvrage, tout à fait original, est en elle-même
un paradoxe puisqu'il s'agit, à la fois et dans le même temps, de
l'aboutissement et du début d'une démarche. L'aboutissement,
car la réflexion se cristallise pour rassembler, en un ensemble
cohérent, des courants différents qui transcendent les cadres
dans lesquels se cantonnent trop souvent les réflexions
disciplinaires. Le début, car nous tenons pour certain que des
résultats aussi fondamentaux ne pourront que susciter des
recherches ultérieures: chez l'auteur, d'abord, puisqu'il ne peut
plus maintenant s'arrêter au bord du chemin; chez les jeunes
chercheurs ensuite, qui trouvent ici un socle particulièrement
solide à partir duquel ils pourront développer leurs propres
réflexions.
15Enfin, pensons à la personne non spécialiste qui trouvera ici de
fines analyses, des vérifications sans concession et une
" décantation" épistémologique, toutes transmises grâce à une
rédaction limpide dans laquelle la nuance et le détail ne sont
jamais sacrifiés à la généralité du propos, ce qui, sur un tel
sujet, serait assurément regrettable.
C'est dire qu'aucun lecteur de cet ouvrage ne le quittera sans
regret car, non seulement, il aura intrinsèquement appris mais
bien au-delà, il aura plus fondamentalement modifié ses façons
de penser les problèmes d'éducation et de formation et, donc,
modifié sa vision du monde de demain.
16INTRODUCTION
LE TRAITEMENT DU COMPLEXE, LES PROBLEMES
QU'IL POSE: VERS DE NOUVELLES PERSPECTIVES
THEORIQUES?
Christian Pellois
Dans ce qui est sous-jacent aux apprentissages, révélé par les
travaux traitant de l'organisation et du fonctionnement
psychologique, l'exposé précédent, développé dans le tome 1,
montre qu'il existe beaucoup de pistes susceptibles de permettre
la mise en œuvre d'aides efficaces aux apprentissages. Cet
exposé suggère, en tout cas, des modalités d'aide relevant
d'autres perspectives que la simple approche de l'organisation
programmatique des domaines d'enseignement, ou même de
conceptions de didactiques centrées sur les contenus
disciplinaires et formels, des apprentissages proposés aux
élèves.
En ce sens, les anciennes comme les nouvelles perspectives, du
courant de l'éducabilité, ou des aides cognitives issues de la
recherche en psychologie, à disposition des enseignants, des
formateurs, pour aller plus loin dans l'efficacité des
enseignements sont-elles, alors, davantage pertinentes que les
remédiations pédagogiques classiques? Ou sont-elles
complémentaires ?
Répondre simplement à ces questions apparaît singulièrement
difficile. L'état de la recherche montre l'extrême complexité
des situations en jeu dans les apprentissages. Même si
l'investigation s'est limitée ici aux approches plus strictement
en lien avec les problématiques évoquées, les deux derniers
chapitres du tome 1 soulignent s'il en était besoin les multiples
aspects techniques à prendre en compte pour asseoir des
dispositions qui pourraient avoir quelques chances de fonder
des outils efficaces. Nous sommes loin des préoccupations
évoquées dans le premier chapitre du tome 1 portant sur lesdifficultés grandissantes à la prise en charge d'une classe pour
un enseignant qui débute dans la carrière. Ces difficultés ne font
que s'ajouter à celles qui, par ailleurs, rendent difficile
l'évolution de la qualité même des enseignements, de
l'efficacité dans l'enseignement, la formation.
La tentation peut être grande alors de ne pas souhaiter avancer
sur ces questions. Mais le professeur en exercice peut-il se
contenter de traiter des remédiations au plan strictement
pédagogique voire au plan didactique dans une acception
quelque peut réductrice du sens de celle-ci?
Le simple souci de vouloir rendre ses enseignements plus
efficaces ont amené déjà depuis plusieurs décennies des
enseignants à investir des méthodes prenant en compte l'élève,
les fonctions qu'il mobilise et met en jeu dans les
apprentissages! et ceci au-delà des simples remédiations2 à
partir d'évaluations diagnostiques comme celles proposées en
6ème,classe de ou élaborées à partir de l'évaluation formative.
D'une certaine manière, ceci répond à la question précédente.
Mais investir ces méthodes peut-il se faire sans des
connaissances approfondies des situations traitées?
Là aussi il y a une réponse à cette question, les enseignants
concernés se sont formés avant de prendre en charge les
activités techniques prévues.
La question actuelle serait plutôt: quel dispositif, ou quel
ensemble de dispositifs, doit être proposé? Quelles sont les
conditions de la mise en place de ce ou ces dispositifs? Quelle
évaluation en faire? Quels effets?
Les questions théoriques sont complexes. Par exemple il y a
deux manières, au-delà des simples fluctuations, de traiter des
différences. Il y a celles qui s'inscrivent dans la durée et qui
peuvent être univoques, comme celles qui référent aux styles
cognitifs. Elles renvoient aux différences interindividuelles. Il y
1 PEI, ARL, TANAGRA, Cubes de Mialet, travaux de A. De La Garanderie,
etc...
2
Groupes de besoins et d'approfondissements.
18a celles, plus variables, des procédures, en fonction des
situations, des choix faits par le sujet pour une même situation,
de l'état même du sujet, etc... Elles relèvent alors des
différences intra-individuelles3.
Pour prendre en compte ces différences et apporter les aides
cognitives nécessaires, il existe de nombreuses méthodes (Sorel
1992), leur valeur, leurs qualités sont inégales.
L'enseignant qui les utilise doit-il ignorer les fondements, les
questions méthodologiques théoriques que posent ces
méthodes? Ou bien doit-il acquérir de solides bases dans les
domaines touchant à la psychologie et aux méthodologies en
sciences pour développer les mêmes qualités critiques qu'il
peut développer, dans l'intérêt des élèves, sur la valeur de tel ou
tel manuel ou tel ou tel logiciel éducatif?
Peut-il se contenter de faire confiance aux spécialistes et se
conduire en ce domaine comme un simple prestataire de
service?
Avant de répondre à ces questions il convient d'approfondir
l'analyse des différents courants qui portent sur les méthodes de
l'éducabilité cognitive.
Le premier point du chapitre I du tome 2 aborde les méthodes
classiques les plus courantes. Le second point traite des
nouvelles perspectives. Le troisième point présente une
expérimentation en collège. Cette expérimentation porte sur des
aides cognitives conçues à la suite des recherches initiales,
évoquées de manière synthétique, au chapitre II du tome 1 et
des investigations théoriques du III du tome 1.
Investigations théoriques qui ont porté sur l'état de la réflexion
actuelle sur ces questions dans le cadre d'une psychologie
cognitive élargie tentant de dépasser les critiques formulées
visà-vis d'une approche plus classique et datée dans le temps. Le
3 ISèmesCf. A ce sujet et sur ce thème, les journées de psychologie
différentielle de l'université de Rouen - Mont Saint-Aignan des 11-13
septembre 2002.
19quatrième point traite les résultats de cette nouvelle recherche.
Le cinquième point analyse et discute des résultats obtenus.
La question des différences et du complexe, en situation
d'enseignement, est traitée, ensuite, au chapitre II du tome 2.
Ceci amène, alors, du point de vue scientifique à changer
quelque peu la posture du chercheur et à modifier les
paradigmes de recherche en sciences humaines. Il devient
nécessaire de donner un statut à des concepts comme ceux de
4
" projet" et d'approche" subjective ", de "fiction" et de
" récit" par et pour le sujet" acteur" de ses apprentissages.
Mais ceci n'est pas sans risques, pour le chercheur, et nécessite
le développement d'une position" mixte" dans laquelle la
rigueur de l'évaluation des opérations menées reste le meilleur
garant contre les dérapages d'ordre méthodologiques et
éthiques, le retour à des aliénations qui apparaissent parfois
comme régressives pour la pensée et, par voie de conséquences,
pour le sujet lui-même.
Par ailleurs, les positions développées par les enseignants, au
quotidien, dans leur activité professionnelle, n'est pas sans
poser problème, voire faire obstacle à l'évolution des systèmes
d'enseignement et de formation vers des perspectives
qualitatives plus satisfaisantes.
La formation des enseignants, vers une professionnalisation
grandissante, réenvisagée à la lumière de ces obstacles et de ces
perspectives, devient alors un incontournable pour avancer sur
ces questions.
Ce dernier point, ainsi que les évolutions possibles de la visée
scientifique, sera abordé au cours des différents chapitres
développés dans le tome 3.
4
La logique du sujet.
20CHAPITRE I
DE NOUVELLES PERSPECTIVES TECHNIQUES POUR
L'ENSEIGNANT?
1.1. LE COURANT DESORMAIS CLASSIQUE DE L'EDUCABILITE
Dans une approche rationnelle quelquefois réductrice,
l'efficacité pédagogique limitée, évoquée antérieurement dans le
tome 1, ne se retrouverait-elle pas dans des conceptions
cognitives qui se veulent, pourtant, plus modernes?
Ces conceptions prennent en compte les travaux de
psychologie cognitive des dernières décennies dans le domaine
des apprentissages.
Il existe, essentiellement, des apprentissages contextualisés. Ces
apprentissages sont limités aux domaines dans lesquels ils ont
été abordés. A partir de là, développer le transfert et la
généralisation des apprentissages" locaux" relève d'un travail,
en soi, difficile et dont les résultats se révèlent encore
décevants. L'étayage scientifique de conceptions plus
ambitieuses, visant à développer les capacités" d'apprendre à
apprendre" reste, lui, encore très problématique.
Ceci étant dit, la critique d'une remédiation cognitive
rationnelle, contextualisée, proche des contenus particuliers traités,
désormais, elle aussi, classique, est une chose, l'acceptation sans
discussion des approches développées en termes de remédiation
cognitive large, plus anciennes, ayant bénéficié, alors, des effets
de mode, et peut-être d'éventuels effets Hawthorne,. en est une
autre.
Ces approches semblent parfois ignorer la nécessité de fournir
une preuve formelle des effets par une évaluation rigoureuse
de l'apport réellement spécifique de la méthode proposée.
D'une part, ces remédiations à champ large ne peuvent
1
M. Huteau, E. Loarer, 1992, p. 66 et suivantes, E. Loarer et colI., 1995, p. 48
et suivantes.prétendre expliquer aussi facilement de quelconques effets, dus
à leur pratique, sans que soit repérée la part liée à la situation
novatrice ou "expérimentale" elle-même.
D'autre part, ces conceptions ne constituent pas toujours des
approches radicalement nouvelles en la matière (Huteau,
Loarer, 1992).
1.1.1. ORIGINE DES CONCEPTIONS RECENTES
Il n'est, sans doute pas nécessaire de remonter, comme nous y
invite, à juste titre, E. Loarer (1995, p. 3) au XVlllèmesiècle et à
J. Itard, ni même à Alfred Binet développant au début de ce
siècle ses conceptions sur l'orthopédie mentale, dans une vision
non fixiste mais éducable de l'intelligence, reprise par A. Rey
(A. Moal, 1992). Certes ces travaux ont inspiré, par la suite, R.
Feuerstein (E. Loarer et coll., 1995, p. 17). Mais il convient de
regarder de plus près le développement, voire l'explosion des
20èmeméthodes, notamment, dans le dernier quart du siècle. A
quoi peut tenir le développement de telles pratiques? Quelques
éléments fondamentaux, en ce domaine, doivent être rappelés.
Après la seconde guerre mondiale, globalement des années
1945-46 aux années soixante, un équilibre fragile, mais que
chacun croit durable, social, économique, se met
progressivement en place. Cet équilibre est dynamique, les plans
économiques de développement successifs sont là pour le
rappeler. Les changements se font à un rythme tel que les
adaptations peuvent se mettre en place sans trop de heurts. Dans
la généralisation temporaire du taylorisme, comme mode du
travail en entreprise, s'installe même une hiérarchie des emplois
dans l'entreprise, sur la base des qualifications
professionnelles2. Des règles sont instituées, qui tendent à figer ces
qualifications en niveaux auxquels sont affectés des indices de
rémunération associés à des domaines de responsabilité de la
conception à la fabrication des produits. L'entreprise s'inscrit
dans une organisation pyramidale. Des emplois sont constitués,
2
Classification Parodi.
22à la base de la pyramide3, sur des postes de travail occupés,
après une adaptation relativement rapide4. Au sommet de la
pyramide, des emplois sont constitués de personnels très
qualifiés représentant moins de 10% des emplois considérés.
Parallèlement à cette organisation de l'entreprise, l'école,
ellemême est organisée sur la base de flux de sortie massifs du
système scolaire à l'issue de la scolarité obligatoire, ou au plus
avec une qualification de Niveau V. Il convient de rappeler ici
qu'en 1881, la France comptait 6835 bacheliers, 1% au début
du siècle, 2,7% en 19365, et sensiblement Il % au début des
années 1960. Comme évoqué précédemment6, 25% d'une classe
6ème.d'âge sont alors scolarisés en classe de
Les deux systèmes, le système de production des biens
économiques et le système d'enseignement, peuvent paraître,
alors, tout à fait adaptés l'un à l'autre dans une période où le
taux de chômage atteint un seuil minimal. La France, pour
soutenir son effort de développement, sur cette période, doit
d'ailleurs faire abondamment appel à la main-d'œuvre
étrangère.
A cette époque, trouver un emploi est quelque chose de
relativement aisé et ne nécessite pas des études particulières,
pas plus qu'une culture de base ou une qualification minimale.
Au cours des décennies suivantes, la situation est d'une tout
autre nature. Occuper ou conserver un emploi devient de plus
en plus difficile, pour un nombre sans cesse croissant d'adultes,
et ceci dès les effets sur l'économie du premier" choc
pétrolier" (1973). L'accès à un emploi nécessite de plus en plus
une qualification de niveau V. Parallèlement une formidable
demande d'éducation se développe, la scolarité au collège
concerne non plus 25% mais 97% d'une classe d'âge au début
des années 1980, et passe de 33 à 65% d'une classe d'âge
3 Qualifiés, au plus, au niveau V (Ouvriers spécialisés dans l'industrie,
manœuvres dans le bâtiment, ouvriers professionnels débutants, aux premiers
échelons), soit de l'ordre de 60% des emplois considérés, en moyenne.
4 B. I. P. E. (Extraits parus dans un article du Monde du 1/07/87, à propos
d'une étude demandée par le haut Comité Education Economique, Hypothèse
PRO 74).
5
Berthelot, 1993, p.26.
6
Cf. tome 1 p.24.
23d'élèves scolarisés dans les lycées, du début des années 1980 au
début des années 1990. Progressivement la pyramide des
emplois se modifie. L'exigence d'une qualification de niveau
IV puis de niveau III tend à se généraliser pour une part
importante des emplois, y compris de manière abusive au
regard des contenus d'activités proposés7. La dynamique
d'insertion sociale et professionnelle s'inscrit dans des
mécanismes qui tendent à s'accentuer et qui relèvent d'une
forme" d'inflation des diplômes ", étroitement associée à la très
forte démocratisation de l'enseignement sur la période. Dans
l'entreprise les mutations sont de plus en plus rapides et
demandent une adaptabilité grandissante des opérateurs,
techniciens et cadres, dans ce contexte de raréfaction
grandissante de l'emploi. La valeur de l'enseignement et de la
formation, pour lutter contre les difficultés, dans la recherche
d'un emploi, grandit aux yeux du public concerné, ce qui
accentue, en retour, la pression de la demande d'enseignement
et de formation. Les différents dispositifs d'enseignement, et de
formation, voient également les exigences sociales de qualité et
d'efficacité augmenter dans un contexte dans lequel se
développe de manière vigoureuse la formation continue des
adultes.
Des adultes et des jeunes, pour une part importante d'entre eux,
se trouvent, dans le contexte, confrontés à des difficultés de
suivi ou de reprise de formation notamment dans la perspective
d'acquérir des connaissances de base susceptibles de leur
permettre d'atteindre au moins le niveau V de qualification.
En ce sens des jeunes8, et le nombre en est encore important, ne
peuvent plus quitter, sans dommage, dans une perspective
d'insertion sociale et professionnelle, car sans aucune
qualification, le système éducatif.
7 Cf. Les enquêtes du CEREQ, sur ces questions, au cours de la période
considérée.
H8 Ils sont encore 79100 jeunes en 1991-92, soit 9,7 % de l'effectif des
générations concernées" (note d'information 94.32 d'août 1994, direction de
l'évaluation et de la prospective, Ministère de l'Education Nationale, p. 1). A
H près de 57000 jeunes qui interrompent leursla fin des années 1990, ils sont
études sans avoir obtenu une formation qualifiante " (note d'information
99.30 d'août 1999, Ministère de l'Education Nationale, de la Recherche et de
la Technologie, p. 1).
24Par ailleurs, que ce soit sur le plan de l'enseignement, de la
formation et de l'activité technique, professionnelle
économique, se développent des conceptions et des comportements
d'évaluation multiples. Ces et
mettent en place une véritable révolution des
sociaux (référentiel, audit, démarche qualité, etc...). Il en résulte
des conceptions, non plus globales et étroitement hiérarchisées
des qualifications, mais une vision à la fois plus mobile et plus
analytique des situations de l'emploi, rendant nécessaire
l'adaptation des systèmes de formation9. Par ailleurs, la
structure des emplois dans l'entreprise se modifie, des
conceptions plus globales et complexes du poste de travail,
incluant les capacités de contrôle, de régulation, de réactivité et
de créativité prennent progressivement le pas sur la
taylorisation classique (Bercot, Hillau, Zaréfian, 1990, etc...).
Se substitue progressivement la conception de compétence à
celle de qualification, même si ce changement conceptuel n'est
pas sans poser quelques questions d'ordre méthodologique (Le
Boterf, 1994), politique, social et éthique (Aubret, Gilbert,
Pigeyre, 1993).
Ces transformations font valoir la nécessité d'une évolution
vers des démarches plus rigoureuses des systèmes de formation,
visant à une plus grande efficacité. Des procédures évaluatives
renouvelées doivent mieux rendre compte de l'efficacité de ces
systèmes.
Face à ces difficultés les dispositifs de formation tant en
formation initiale qu'en formation continue, et, pour celle-ci,
dans un contexte de concurrence grandissante, recherchent des
modalités originales de formation, notamment, pour tenter de
surmonter les difficultés d'acquisitions, d'apprentissage de base
pour une partie du public de ces différents dispositifs. Des
actions spécifiques de formation et d'enseignement, les
formations jeunes moins de 25 ans du ministère de l'emploi et
de la formation professionnelles, les différentes missions
" insertion des jeunes" du Ministère de l'Education Nationale,
sont mises en place pour permettre aux jeunes considérés
d'accéder à l'emploi par le biais d'une formation de base
9 Evaluations des acquis, parcours individualisés de formation, procédures de
validation d'acquis professionnels, etc...
25générale et professionnellelo. Pour autant les réponses
traditionnelles des systèmes de formation sont loin d'être en
mesure de répondre à l'ensemble des nouvelles exigences qui
sont posées. Ce décalage n'est pas sans créer, pour le système,
des difficultés et des tensions. Dans ce contexte de crise des
dispositifs d'enseignement et de formation, les démarches
d'éducabilité cognitive trouvent un terrain favorable de
développement dynamique (Loarer, 1991). Elles s'appuient,
notamment, sur les avancées des recherches en sciences
Il
humaines dans ce domaine et reconnaissent, en particulier, le
poids des facteurs d'environnement sur le développement, ce
qui contribue à minimiser le poids des conceptions davantage
innéistes, encore largement en cours (Loarer, 1995, p. 4).
1.1.2. LE DEVELOPPEMENTDESPRATIQUES
1.1.2.1. Le cadre général dans lequel s'inscrivent les
conceptions existantes
Il n'est pas, ici, envisagé de faire un état précis de toutes les
démarches engagées dans cette période, mais d'étudier les
perspectives plus directement liées aux conceptions et aux
cadres théoriques des recherches développées antérieurement,
puis ultérieurement aux travaux initiaux présentés, en
particulier, au chapitre 3 du précédent ouvrage.
Il convient cependant de situer le contexte de telles
perspectives techniques, notamment en lien avec les problématiques et
les recherches plus fondamentales présentées au chapitre 4 du
tome 1.
Améliorer l'efficacité des apprentissages scolaires par une
activité particulière centrée sur les processus mis en jeu par la
personneI2 dans les apprentissages est une idée courante qui n'a
la Voir à ce sujet les textes mettant en place le crédit formation jeunes,
notamment la circulaire du 29 mai 1989, 1. O. du Il juillet 1989, et la loi
d'orientation sur l'éducation du 10juillet 1989.
Il Psychologie, sociologie, didactiques des disciplines, et de manière plus
générale, les sciences de l'éducation, tendent à mieux cerner les mécanismes
générateurs de réussite ou d'échec dans les apprentissages.
12L'élève, le jeune, l'adulte.
26pas attendu les travaux portant sur l' éducabilité pour se
développer. Cette idée est celle, potentielle, de tout éducateur,
de tout enseignant au quotidien de son travail. Une première
approche consiste à se centrer sur les contenus des
apprentissages scolaires et de modifier les modalités
pédagogiques de ces apprentissages: la progression engagée, la
manière d'animer le groupe, les exercices proposés, la manière
de présenter ces exercices. Cette façon de procéder est centrée
sur les contenus plus que sur la personne en formation, sa
disponibilité, ses attitudes, les fonctions mises en jeu dans les
apprentissages. Cette approche pédagogique, désormais
classique permet, bien évidemment, d'améliorer l'efficacité des
apprentissages par la rigueur qu'elle se donne13et le bien fondé
de ses hypothèses14. Elle présente une fonction économique de
remédiation dans la mesure où elle s'appuie sur les
connaissances acquises par l'enseignant, le formateur, dans la
spécialité dans laquelle il enseigne et pour laquelle il a été
formé à un haut niveau de compétences, ceci sans avoir
spécialement besoin, tout au moins au départ, de maîtriser des
connaissances, autres que les contenus d'enseignement,
complexes et nécessitant une longue formation spécifique:
c'est-àdire des connaissances centrées sur la personne en formation,
son contexte, les fonctions psychologiques mises en jeu. Le
métier d'enseignant, dans cette conception classique, relève des
méthodes de présentation et d'animation des séquences de
formation15 et de la qualité de découpage et d'organisation des
contenus de formation proposés. Les connaissances nécessaires
relèvent de la pédagogie et des techniques correspondantes, des
contenus disciplinaires, et de travaux didactiques, permettant de
passer des savoirs savants aux savoirs enseignés, de la réflexion
épistémologique dans la discipline considérée.
Cette conception de la remédiation n'est pas sans poser des
difficultés ni sans renvoyer à des limites précises, elle constitue
cependant un objectif raisonnable d'amélioration de l'efficacité
des acquisitions scolaires.
13 Par exemple: évaluation diagnostique, groupes de besoins, groupes
d'approfondissement.
14
Evaluation formative.
15Etablir la communication avec les élèves, bien poser sa voix, utiliser les
bons supports, etc...
27Mais cette conception, à la "périphérie" de la personne en
formation, souffre d'une contextualisation trop étroite, voire
d'une conception rationaliste réductrice des apprentissages, ou,
plus précisément, de ce qui fonde les apprentissages. Elle s'est
heurtée et se heurte encore, sous l'angle d'une pédagogie par
objectifs trop rigoureuse, aux difficultés persistantes d'accès à
des contenus de formation, pour une part plus ou moins
importante des élèves. Les méthodes classiques de remédiation
y trouvent là un premier intérêt et leurs premières limites.
,,16
L'élève n'est en aucun cas une" page blanche sur laquelle
viendraient s'inscrire les apprentissages. C'est une personne
avec ses ressources potentielles, ses modes de fonctionnement,
ses représentions, ses modalités d'action, son histoire, ses
expériences, ses caractéristiques personnelles singulières, son
contexte culturel, relationnel, et il convient d'en tenir compte.
A contrario, envisager de se placer dans l'enseignement du
point de vue des fonctions mises en jeu dans les apprentissages,
pour être plus efficace, pose, tout d'abord, le problème, pour
l'enseignant, des savoirs et des savoir-faire spécifiques à
acquérir, de méthode mais aussi d'éthique, voire même de
déontologie.
Quoi qu'il en soit des méthodes ont été développées en ce sens,
des programmes ont été expérimentés, sur lesquels il convient
de faire le point avant de présenter les ateliers directement issus
de la modélisation présentée au chapitre 4 du précédent
ouvrage.
1.1.2.2. Les premiers essais de remédiation centrés sur les
personnes, les fonctions en jeu dans les apprentissages,. le
courant de I 'éducabilité cognitive.
De multiples perspectives ont été envisagées en ce domaine. Le
courant de l'éducabilité cognitive est issu de multiples
approches hétérogènes voire hétéroclites d'où sont issues une
multitude de méthodes. L'évaluation de leur nombre va de
quelques dizaines17 à l'estimation de plusieurs centaines pour
((
16
Une tabula rasa" telle que la défend John Locke au XVIIèmesiècle (A.
Giordan, 1998, p. 33).
17
M. Sorel, 1992, p. 77.
28d'autresI8. Ces méthodes sont bien évidemment extrêmement
difficiles à classer. M. Sorel retient 27 méthodes19
particulièrement identifiables, qu'elle tente de classer et
catégoriser20.
L'auteur prend en compte différentes dimensions, à savoir:
a) "Le paradigme de l' éducabilité"
Celui-ci est posé en référence à six champs constitutifs:
- "la conception constructiviste et interactive en référence
notamment au modèle piagétien",
-"la conception sociale du développement",
- "1'hypothèse de la zone proximale de développement
(L. S. Vigotsky) liée à la différence de performances dans
une action d'une personne seule et celle réalisée dans le
cadre d'un accompagnement, une guidance des processus
de résolution de problèmes",
- et donc" l'étude des interactions de tutelle" (J. Bruner),
- "le rôle de la prise de conscience, dans la mise en place
des structures, l'élaboration de stratégies", le
développement des "procédures de contrôle",
- "l'étude des modalités fonctionnelles de l'acte mental".
Le cadre ainsi défini, il convient, pour l'auteur, de cerner
les conditions déterminantes de la mise en œuvre des
activités proposées, cette mise en œuvre passe par:
" l'action du sujet, une mentalisation de la situation, une
prise de conscience de son fonctionnement ".
b) "La multidimensionnalité des formalisations" des
conceptions proposées, comme:
- l'approche sociologique par les représentations,
- la référence aux neurosciences, ou à la
neuropsychologie (illustré, par exemple, par le PNL),
18
E. Loarer, 1995, p. 2.
19Depuis, des évaluations successives montrent qu'il y en a bien davantage.
20
Sorel, 1992, p. 83 et suivantes.
29- la prise en compte de la dimension émotionnelle,
- ainsi que de la dimension psychoaffective des relations
d'apprentissage,
- de "la dimension fonctionnelle de l'activité mentale",
donc en lien avec les préoccupations modernes de la
psychologie cognitive.
c) " La définition des objets de l'intervention"
Il convient de proposer sur ce plan trois dimensions
constitutives des objets de l'intervention: le mode
d'organisation du réel, les représentations qui le construisent, ce
avec quoi le système cognitif travaille ses propres
représentations: à savoir les processus utilisés, la manière dont
le sujet se mobilise, les qualités métacognitives du contrôle et
de l'évaluation.
1.1.3. ApPROCHE CRITIQUE: RESSOURCESET LIMITES
Les difficultés et l'embarras qu'entraînent les tentatives de
classement et de catégorisation des courants de l'éducabilité et
des méthodes d'aide qui en découle témoignent de la difficile
cohérence d'un champ qui s'est développé au gré des initiatives
de praticiens de la formation ou de chercheurs s'inspirant de
différents courants théoriques plus ou moins indépendants les
uns des autres. Il convient pour y voir plus clair:
- de mieux cerner les origines et les attendus des
conceptions les plus marquantes,
- de préciser les objectifs des conceptions proposées,
- d'approfondir, pour deux d'entre elles, les mécanismes
d'action, les résultats des évaluations,
- de tenter de développer une ébauche de modélisation
permettant à terme de classer selon les effets, et non les
fondements conceptuels, les approches théoriques évoquées.
1.1.3.1. Lesfondements et les attendus des conceptions les plus
marquantes
Pour E. Loarer (1992), deux courants semblent constituer les
30axes de développement des méthodes, en particulier sur cette
période, affirmant la valorisation des processus mis en œuvre
par rapport aux connaissances.
Un courant s'inspire, pour partie au moins, des travaux de
Vygotsky21 et renvoie à l'efficacité de la médiation, notamment
de la médiation sociale dans le processus éducatif, articulée
avec le constructivisme piagétien22, ou conçue de manière
pluraliste23 (Loarer, 1996).
Ce courant considère que l'efficacité développée, par les jeunes
ou les aduhes concernés par ces approches, dans la zone
proximale de développement, étayée, par des adultes, les
parents, des formateurs, des enseignants, passe par la maîtrise
d'un nombre limité d'habiletés, d'ordre cognitif, très générales
portant sur des domaines divers24.
L'entraînement de ces habiletés très générales est susceptible de
développer une efficacité" générique" d'investissement
d'apprentissages multiples. Ces conceptions apparaissent
nettement dans des approches comme celles de J. L. Paour25,
pour qui la notion de "couple" constitue une conception
fondamentale en ce domaine26.
Un autre courant relève des travaux de J. H. Flavell, qui,
notamment dans sa controverse avec Fodor, considère
qu'audelà des processus" encapsulés" hautement spécifiques et
indépendants les uns des autres, il existe des processus
centraux, eux, cognitivement pénétrables. Si une part du
21Vygotsky L. S. Pensée et langage, 1 ère Ed.1935, traduction française F.
Sèvre, Paris: Editions sociales, 1985, Ed. 1993.
22LOGO inspiré des travaux de S. Papert, ARL d'Higele, Hommage, Perry,
etc...
23Le PEI de R. Feuerstein.
24
Structures d'opérations logiques, capacités d'organisation de la
mémorisation, capacités d'abstraction, de décentration, flexibilité mentale,
organisation du traitement des informations, capacités de traitement
internalisé au plan des représentations, de la dimension spatiale, verbale,
analogique, propositionnelle abstraite.
25Les Aides cognitives, actes du colloque, 17-19 octobre 1991, Caen, EPE,
Corlet Imprimeur, Condé-sur-Noireau, 1992, p.33.
26J. L. Paour, 1992, Op. Cit., p. 38.
31fonctionnement mental est" cognitivement pénétrable ", alors
une certaine" modification" du système peut se faire par la
prise de conscience. Cette prise de conscience, relevant parfois
d'un effort introspectif difficile à situer sur le plan conceptuel27,
permet la métacognition, donc une forme de remédiation, et
favorise" l'apprendre à apprendre".
Articulant ces deux courants, une troisième approche fait
explicitement référence à la théorie du développement
opératoire de Piaget, et les conceptions constructivistes qu'elle
défend. Cette troisième approche s'appuie sur la conviction que
la maîtrise des structures de pensée acquises, ici les structures
opératoires, ouvre à la personne la perspective de maîtriser des
savoirs et savoir-faire très variés, et donc l'efficacité cognitive.
Ces trois dimensions associées aux conceptions résolument
évolutives de A. Binet et A. Rey, constituent les fondements des
approches de l'éducabilité cognitive de ces dernières décennies.
En référence au premier courant, toutes ces conceptions
s'appuient sur l'idée que l'efficacité dans l'enseignement et la
formation relève, entre autre chose, de la qualité de l'interaction
dynamique milieu/personne, le milieu incluant la dimension
sociale, c'est-à-dire la nécessité de l'autre: pair, parent,
éducateur, dans la relation développementale.
Le second courant, est relativement proche de conceptions
émergeant parfois spontanément de conceptions pragmatiques
de l'action qui accompagne l'enseignement et la formation. Il
met en avant la conviction d'effets liés à la prise de conscience
de ce qui est en jeu dans le fonctionnement cognitif de la
personne, par la personne elle-même. Ce courant utilise
l'analyse introspective des procédures activées pour
comprendre, mémoriser, résoudre des problèmes, s'exprimer,
communiquer, etc... Les effets tiennent également à l'évaluation
des processus dont chacun prend conscience, en vue de leur
amélioration par ajustement ou par choix des procédures les
mieux adaptées. Cette conception générique inspire les
pratiques de conseils méthodologiques dans des établissements
27Comme, par exemple, la notion de " gestion mentale" de A. La Garanderie.
32scolaires ou des ateliers de métacognition développés en
formation des jeunes adultes. Les travaux de prise de
conscience et d'évolution des modalités du traitement de
l'information développées par la personne constituent, dans ce
cas, une part importante de l'activité visant à améliorer
l'efficacité de la formation.
1.1.3.2. Les objectifs des méthodes et démarches proposées
Au-delà des conceptions différentes à la base des modélisations
développées, une conception commune se dégage de ces
perspectives: il existe un petit nombre d'habiletés générales et
abstraites très polyvalentes donc très largement efficaces.
L'entraînement de ces habiletés peut améliorer l'efficacité des
apprentissages d'un élève en classe, d'une personne en
formation.
L'accent est mis, dans ces différentes conceptions, sur
l'importance des processus entraînés28 sans doute plus que sur
les contenus particuliers traités. Mais, dans les applications qui
en sont faites, tout semble se passer sans que le sens des
démarches proposées réponde à une intention particulière de la
personne en formation.
Le projet d'évolution, pour l'autre, paraît davantage être celui
de l'enseignant, du formateur. En outre, et par construction,
pour une partie de ces méthodes, les contenus utilisés ne
correspondent pas particulièrement à des activités de formation
orientées directement vers une utilité sociale et professionnelle.
Les contenus habituels constituent des entités souvent abstraites
décontextualisées. Par ailleurs la définition des aides ou de
l'éducabilité répond à des critères bien précis29 :
- les habiletés ou les processus mis en jeux dans les
apprentissages sont directement accessibles et
susceptibles d'évolution et de progression,
28Voir, par exemple, sur ce point, l'approche proposée dans le cadre de la
méthode appelée" Cubes de MIALET ".
29Déjà évoqués, pour partie, au chapitre 4, tome 1.
33- un travail méthodique, technique, adapté permet de
faire évoluer ces habiletés,
- au-delà de ces les aides sont susceptibles
d'améliorer globalement l'efficacité des apprentissages
en formation,
- les effets provoqués sont durables dans le temps,
- ces effets se traduisent par des progrès eux-mêmes
durables dans le temps,
- l'amélioration des capacités sur ces habiletés
provoque l'évolution de l'efficacité constatée, dans
l'acquisition de connaissances et savoir-faire, dans des
domaines étendus et donc éloignés des exercices
proposés pour faire évoluer la capacité à maîtriser les
habiletés considérées,
- la dynamique de la personne, qui en résulte,
démultiplie l'efficacité des conduites adaptatives.
L'efficience cognitive globale de la personne, ses
capacités" d'apprendre à apprendre" en sont
améliorées,
- cette démultiplication des savoirs, savoir-faire et
compétences, permettant un développement de la
personne, s'accentue dans le temps.
1.1.3.3. deux conceptions de l'éducabilité: détail des
modélisations, mécanismes d'action supposés et résultats des
évaluations
Pour mieux comprendre les ressorts sur lesquels souhaitent
jouer les différentes méthodes, mieux cerner la valeur des
modèles développés, en concevoir l'évaluation, les points
faibles, et articuler avec les conceptions issues du modèle et
proposées au chapitre 4 du précédent ouvrage, il convient
d'approfondir des conceptions particulières. De cet ensemble de
tentatives de remédiation engagées sur la période considérée,
deux d'entre elles ont été choisies du fait de leur utilisation
importante dans différents dispositifs de formation, leur
caractère particulièrement élaboré, et parce que des évaluations
ont pu être développées pour chacune de ces deux méthodes.
Elles prennent en compte, plus particulièrement, au moins un
des deux courants qui traversent par ailleurs les méthodes de
34l'éducabilité cognitive30.
Il s'agit des ateliers de raisonnement logique (ARL) et du
programme d'enrichissement instrumental (PEI).
a) Les ateliers de raisonnement logique s'inspirent directement
du modèle de développement opératoire élaboré par J. Piaget,
dans lequel l'opération logique, les structures ou sous structures
opératoires constituent, en quelque sorte, la source de
l'élaboration de l'efficience cognitive de la personne dans des
domaines aussi variés que la compréhension, l'expression, la
perception, la mémoire, le raisonnement, l'abstraction, etc...
Cette conception s'est trouvée au moins partiellement renforcée
par les travaux de F. Longeot montrant l'étroite corrélation
existant entre un élément central du développement opératoire:
l'élaboration de la logique propositionnelle (groupe INRC) et le
facteur générale des factorialistes. Pour les tenants de la
méthode le facteur général de performances peut être assimilé à
la maîtrise opératoire. Ces deux éléments constituent les bases
d'une efficience cognitive large. Pour ces concepteurs des ARL
si les opérations logiques et leur structuration en système sont
des bases de l'efficience cognitive, alors il suffit d'entraîner
spécifiquement à la prise de conscience des opérateurs logiques
en jeu et à leur maîtrise, à leur articulation dans le
raisonnement. Il convient, ensuite, de provoquer leur auto
organisation en systèmes, sous structures puis structures
opératoires concrètes puis formelles, et ainsi développer
durablement l'efficience globale de l'élève en classe, du jeune
ou de l'adulte en formation.
Les ateliers de raisonnement logique vont donc s'attacher à
faire acquérir les opérateurs logiques les uns après les autres, en
pariant sur le maintien des compétences logiques acquises, la
structuration de plus en plus large de ces opérations entre elles
et le développement, par application sur des contenus de plus en
plus divers, de l'efficacité cognitive générale de la personne.
Les ateliers de raisonnement logique ont donné lieu à
différentes évaluations qui ont amené à faire évoluer les
pratiques des animateurs notamment en développant et
30
Cf. les points précédents.
35améliorant les dimensions d'étayage et de tutorat.
Les évaluations en particulier celles de Chartier, Rabine (1989)
concluent de manière pour le moins mitigée sur l'efficacité que
l'on peut attendre de cette méthode. Différents groupes sont
soumis à des activités d'aide, dont les ateliers de raisonneme~t
logique, si tous les groupes considérés ont progressé, cette
évaluation ne permet pas de mettre en évidence un effet
particulier d'un traitement ou d'un autre. Mais ce qui est
important à souligner ici est que les auteurs mettent en avant la
difficulté de l'évaluation d'un dispositif de ce type. A quoi
peuvent être dues les évolutions? Les auteurs évoquent un
possible développement opératoire du test au retest, un effet
test/retest d'une passation à une autre, il peut être ajouté un
éventuel effet expérience ou effet Hawthorne, comme il existe
un effet placebo, repéré et à prendre en compte dans l'analyse
des effets des médicaments. Il n'est pas possible de conclure
réellement à un effet atelier, pas plus que l'on ne peut conclure,
non plus, que les ateliers n'ont aucun effet! L'expérience mise
en œuvre échoue simplement à faire valoir des effets réels.
Par ailleurs dans une recherche collective sur cette question,
non publiée, il a été mis en place (1988)31, dans un stage de
demandeurs d'emploi longue durée (DELD) dont les objectifs
étaient de compléter et renforcer les apprentissages de base
notamment lire/écrire/compter, une évaluation des capacités
opératoires au sens piagétien, ainsi que l'évaluation de
cognitives en rapport avec la maîtrise de la compréhension du
langage écrit. Il avait été envisagé dans ce stage de développer
des ateliers de raisonnement logique, d'où l'évaluation des
capacités opératoires logiques. Le stage proposait par ailleurs
des activités d'échanges de compétences entre les stagiaires
(cuisine, menuiserie, petite mécanique, etc...), adultes de 35 à
50 ans de niveau de qualification VI et V bis. Il proposait
également, outre des temps de reprise et de consolidation des
apprentissages de base, des ateliers d'expression Oeu
dramatique, théâtre), des temps d'échange et de
communication, des temps de stages en entreprise, préparés et
31 Le stage a été conçu et réalisépar les centresd'entraînement aux méthodes
d'éducation actives (CEMEA), l'évaluation diagnostique et terminale a été
mise en œuvre par P. Thomsen, animateur de formation.
36exploités, des activités de socialisation et valorisation de soi.
Pour des raisons indépendantes de la volonté des organisateurs
les ateliers de raisonnements logiques n'ont pu être mis en
place. L'évaluation terminale a cependant été réalisée. Les
résultats sont présentés dans le tableau 1 (voir en ANNEXE).
La lecture du tableau indique que les personnes considérées,
dans leur ensemble, ont progressé sur la plupart des indicateurs
et particulièrement sur les indicateurs portant sur le
raisonnement logique, pour autant aucune activité spécifique
type ARL n'a été développée spécialement sur ce point.
Plusieurs raisons explicatives peuvent être avancées. Il peut y
avoir comme précédemment un effet test/retest de la première
à la seconde passation. Il est peu probable vu le public de rendre
compte par une explication en termes de développement telle
que celle évoquée pour les élèves en classe de troisième du
groupe considéré par Chartier et Rabine. L'effet expérience
peut éventuellement être avancé. Deux autres grandes
catégories d'explications peuvent cependant être proposées.
L'une de ces catégories relève de conditions instrumentales de
la formation. Le raisonnement logique n'est pas la propriété
exclusive des ateliers de raisonnement logique. Maîtriser les
connaissances de base, le calcul, résoudre des problèmes
d'arithmétique mobilise ne serait-ce qu'implicitement, des
compétences logiques générales, tout comme réparer sa
mobylette (atelier de petite mécanique), voire réaliser
méthodiquement un plat, un repas (atelier cuisine), les
différentes activités proposées ont pu activer, construire,
reconstruire, remobiliser des compétences logiques
antérieurement absentes ou momentanément moins disponibles faute
d'être exercées. L'autre catégorie d'explications renvoie à une
prise en compte encore plus globale de la personne en
formation. Des personnes au chômage, dans une précarité très
grande et durable, ont été admises en formation, rémunérées, se
sont quelque peut" resocialisées ", dans le groupe, avec l'espoir
de retrouver à terme du travail, dans un contexte de
revalorisation de soi et de prise en charge collective, avec des
horaires réguliers, des conditions matérielles améliorées32.
Est32
Logement, nourriture, rythme veille/sommeil, etc...
37ce que cela n'aurait aucun effet sur la personne, au-delà de ce
qui peut directement la faire évoluer, sur le plan cognitif?
Concevoir les effets, en ce sens, c'est sortir d'une vision
étroitement rationaliste des effets. Pour autant cette conception
élargie ne résout pas les problèmes liés à une évaluation
rigoureuse des dispositifs, bien au contraire, elle les
complexifie. Ces deux résultats présentés soulignent l'extrême
difficulté à rendre compte des situations abordées dans le
domaine des effets en formation, effets qui passent par bien
d'autres facteurs encore que ceux évoqués ici (Cf. Gilly 1980),
donc des contenus des remédiations cognitives, en particulier.
Pour conclure sur les effets des ateliers relevant de cette
conception, il apparaît que la maîtrise d'opérateurs logiques sur
des contenus donnés n'entraîne pas nécessairement la maîtrise
opératoire sur d'autres contenus possibles et, a fortiori, toutes
les situations auxquelles ces opérateurs s'appliquent. La
maîtrise d'opérateurs ne semble pas non plus entraîner le
développement de coordinations en structures ou sous structures
opératoires dans lesquelles ces opérateurs sont supposés
s'inscrire. L'efficience globale du sujet ne semble pas évoluer
selon les espérances attendues. Des constats positifs sont
cependant faits par Chartier et Rabin, souvent confirmés par les
animateurs de formation d'adultes. Des évolutions sont
constatées au niveau relationnel et dans le domaine
métacognitif: "changements d'attitude face à une difficulté,
plus grande attention consacrée au raisonnement et à
l'argumentation des résultats" (Chartier, Rabin, 1989, p. 137).
L'animation des ateliers a évolué, depuis, en ce sens, par une
accentuation de l'animation plus centrée sur l'accompagnement
l'étayage et l'aide aux prises de conscience des procédures
mises en œuvre, leur contrôle et leur évaluation, les processus
de décision présidant au choix des procédures les mieux
adaptées aux situations considérées, la capacité à développer
plus la réflexivité que l'impulsivité, etc... Ceci renvoie non
seulement à la dimension métacognitive mais plus largement à
l'ensemble de la sphère conative.
Les critiques fondamentales qui peuvent être faites aux ARL
rejoignent celles qui ont été développées en direction du modèle
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