L'éducation musicale dans le secondaire

Odile Tripier-Mondancin

Description

Cet ouvrage retrace d'un point de vue historique et épistémologique l'évolution de la discipline scolaire actuellement intitulée, Éducation musicale, dont les transformations témoignent des enjeux liés aux différentes politiques scolaires. Il constitue une base de données pour le chercheur en sciences de l'Éducation musicale, pour l'étudiant qui prépare un master "métiers de l'enseignement de la musique" ainsi que les concours afférents.

Sujets

• Beaux arts
• Formation
• Chanson
• Musique
• Éducation
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 janvier 2011
• Nombre de lectures: 471
• EAN13: 9782336272757
• Langue: Français

Extrait

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail]
9782296131651
EAN : 9782296131651
L'éducation musicale dans le secondaire

Odile Tripier-Mondancin
Remerciements
Aux élèves, aux étudiants et professeurs stagiaires pour le goût d’enseigner,
Aux collègues pour le débat,
À Mesdames Géraldine Murat, Françoise Larré et Sylvie Walczak (IA-IPR),
À Madame Chantal Daroux (Assistante Inspection générale),
À François, Héloïse et Coline
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Remerciements Table des Figures PRÉFACE - Fait-on le même cours, selon qu’on apprécie ou pas la musique que l’on donne à écouter à ses élèves ? INTRODUCTION PREMIÈRE PARTIE. À LA RECHERCHE DES ATTRIBUTS DE L’ÉDUCATION
CHAPITRE I - PRATIQUES SOCIALES MUSICALES DE RÉFÉRENCE, AVANT LA FIN DU XIX E SIÈCLE CHAPITRE II - INTÉGRATION DE LA MUSIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL PRIMAIRE ET SECONDAIRE : 1833 -1882 CHAPITRE III - D’UNE GRATUITÉ À L’AUTRE : 1882-1930 CHAPITRE IV - INSTALLATION DE LA MUSIQUE DANS LE SECONDAIRE ET LE SUPÉRIEUR : 1930 - 1951 CHAPITRE V — PREMIERS CURSUS UNIVERSITAIRES, GÉNÉRALISATION, LOI SUR LES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES : 1951 - 1988 CHAPITRE VI - MAILLAGE DU TERRITOIRE, MATURITÉ ? 1989 - 2006
DEUXIÈME PARTIE. FORMATION DES ENSEIGNANTS, CONCOURS DE RECRUTEMENTS
CHAPITRE VII — LIEUX, CONTENUS DE FORMATION, CONCEPTIONS CHAPITRE VIII — CONCOURS DE RECRUTEMENTS, QUALITÉS ATTENDUES
TROISIÈME PARTIE. UN SIÈCLE D’INSTRUCTIONS ET PROGRAMMES (1920, 1998). ANALYSE ÉPISTÉMIQUE ET DIDACTIQUE.
CHAPITRE IX-ASPECTS GÉNÉRAUX CHAPITRE X — SYNTHÈSE DES FINALITÉS : DU CHEF-D’ ŒUVRE À L’OUVERTURE, AU DISCERNEMENT CHAPITRE XI - LOGIQUE TRANSMISSIVE, LINÉAIRE, BEHAVIORISTE DE 1920 À 1977-1978 CHAPITRE XII - OUVERTURE CULTURELLE, DÉHIÉRARCHISATION, AVÈNEMENT DU SUJET : 1977-1978 CHAPITRE XIII — RELATIVISME, CONCEPTION NON LINÉAIRE ET SOCIOCONSTRUCTIVISTE DE 1985 À 1998
CONCLUSION GÉNÉRALE BIBLIOGRAPHIE ET SOURCES INDEX DES NOMS ET DES CONCEPTS ANNEXES
Table des Figures
Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4 Figure 5 Figure 6 Figure 7 Figure 8 Figure 9 Figure 10 Figure 11 Figure 12 Figure 13 Figure 14
PRÉFACE
Fait-on le même cours, selon qu’on apprécie ou pas la musique que l’on donne à écouter à ses élèves ?
En plus de cent ans, pour des raisons évidentes d’égalité républicaine (égalité sociale et territoriale), le Ministère de l’Éducation a produit plusieurs centaines de pages de programmes, de circulaires et de préconisations concernant la seule Éducation musicale. L’Éducation musicale délivrée dans nos Collèges et Lycées devrait être le plus homogène possible, au-delà des différences d’éducation, des cultures régionales et de la pratique musicale personnelle de chacun des professeurs, au-delà des variations du goût et de la mode, auxquelles sont si sensibles les élèves.
Et pourtant... rien n’est homogène, encore moins aujourd’hui qu’hier.
Côté enseignants, le parcours qui les conduit au métier combine généralement un passage par les Conservatoires et Écoles de musique, par les cours d’Éducation musicale des Collèges et Lycées, puis par l’Université et enfin par l’IUFM - le tout souvent agrémenté de quelques années «d’orchestre de bal », de rock, pop ou jazz, d’ensemble vocal, d’orchestre d’harmonie, de « cachetons d’orchestre symphonique ou encore de concerts privés.
Chacune de ces institutions, chacune de ces pratiques a développé chez les professeurs d’Éducation musicale ses valeurs propres, souvent décalées les unes par rapport aux autres si ce n’est contradictoires, en tension, au risque de provoquer de fortes dissonances intérieures chez ces enseignants.
Côté élèves, l’hétérogénéité est encore plus forte. Au-delà du clivage entre les élèves qui pratiquent la musique « en dehors » et ceux qui la découvrent grâce aux cours d’Éducation musicale, c’est le corpus même de ce que les élèves appellent « musique » qui ne correspond pas, la plupart du temps, au corpus auquel ont été initiés les enseignants d’Éducation musicale pendant leurs années de Conservatoire ou d’Université. D’une manière plus accentuée en Éducation musicale que dans d’autres disciplines, les enseignants sont confrontés à la très forte altérité des goûts et des valeurs de leurs élèves, dans une période où la musique joue, pour les adolescents, le rôle privilégié de marqueur identitaire générationnel.
Enfin, du côté de la société française dans les années 1990-2000, les médias ont donné un important écho au relativisme dit « postmoderne ». Ce dernier n’a certainement pas été reçu de la même manière par les jeunes enseignants, que par ceux qui avaient été formés au Lycée La Fontaine à la fin des années 1960, ou encore par ceux qui se sont présentés aux premières sessions du CAPES des années 1970.
Dans les meilleurs cas, avant de se lancer sur le terrain pédagogique, les enseignants les plus jeunes ont bénéficié à l’Université de cours d’Ethnomusicologie, d’Histoire du rock, du jazz et des musiques actuelles et ont commencé à se constituer un répertoire stylistiquement varié dès leur formation à l’IUFM.
Par contre, la formation de la plupart des plus anciens s’est construite à partir d’une supériorité supposée de la musique dite « classique » (« musique sérieuse » dit-on à la SACEM) sur tous les autres genres musicaux, jugés moins élaborés parce que moins « savants » — savant/populaire, opposition catégorielle trop évidente pour ne pas être suspecte. On peut imaginer les décalages entre leurs valeurs esthétiques propres à ces enseignants et les préconisations successives du Ministère en matière d’ouverture stylistique et de déhiérarchisation des genres musicaux.
Quant à ceux qui sont passés par l’enseignement musical dit « spécialisé », avant de se présenter au CAPES, ils ont dû effectuer un véritable parcours d’obstacles au sein des Conservatoires, avec leurs inévitables « concours ». Certains ont totalement intégré la dimension inégalitaire de l’enseignement artistique. D’autres, par réaction, ont développé des anticorps contre l’élitisme qui les ont conduits à placer l’égalitarisme au fondement même de leur engagement d’éducateurs.
Une fois arrivés sur le terrain, quelle qu’ait été leur formation et leur pratique antérieure, tous ces professeurs d’Éducation musicale ont dû se confronter à l’opposition binaire du « J’aime/J’aime pas » des élèves, avant tout sensibles aux notions de plaisir immédiat et d’émotion globale. Or, justement, le plaisir et l’émotion n’ont pas été les critères d’évaluation les plus décisifs tout au long de la formation musicale des professeurs, qu’il s’agisse des examens dans les Écoles de Musique ou de la « Musicologie de surplomb » enseignée dans les universités.
Pour un professeur d’Éducation musicale qui doit faire face à une telle hétérogénéité structurelle, qui ne peut pas choisir ses élèves et dont la classe est un véritable creuset social, on peut imaginer que le cours ne sera pas seulement le lieu du conflit cognitif habituel - éducatif et générationnel - mais aussi un lieu d’affrontements esthétiques implicites, propres à la diversité de ce que nous appelons « musique ».
Toutes ces dimensions de l’Éducation musicale sont abordées par Odile Tripier-Mondancin dans cet ouvrage, dont la lecture va certainement faire réfléchir plus d’un enseignant sur son propre métier.
En effet, si un certain nombre de valeurs morales sont nécessaires à tout professeur pour qu’il puisse assurer sa fonction de régulateur de la classe, si la valeur éducative d’un enseignement artistique commence par le respect des valeurs esthétiques de l’Autre (de l’élève, fortement arrimé à ses goûts du moment), c