L'éducation musicale dans le secondaire

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Français
326 pages
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Description

Cet ouvrage retrace d'un point de vue historique et épistémologique l'évolution de la discipline scolaire actuellement intitulée, Éducation musicale, dont les transformations témoignent des enjeux liés aux différentes politiques scolaires. Il constitue une base de données pour le chercheur en sciences de l'Éducation musicale, pour l'étudiant qui prépare un master "métiers de l'enseignement de la musique" ainsi que les concours afférents.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 janvier 2011
Nombre de lectures 469
EAN13 9782336272757
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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L’éducation musicale dans le secondaire






























































© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-13165-1
EAN : 9782296131651

Odile Tripier-Mondancin




L’éducation musicale dans le secondaire


Attributs, formation des enseignants et
programmes de collège, valeurs.
























L’Harmattan

Remerciements

Aux élèves, aux étudiants et professeurs stagiaires pour le goût
d’enseigner,
Aux collègues pour le débat,

À Mesdames Géraldine Murat, Françoise Larré et Sylvie Walczak
(IA-IPR),
À Madame Chantal Daroux (Assistante Inspection générale),

À François, Héloïse et Coline

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4 – Sommaire

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3UpPLFHV PXVLFRORJLTXHV
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SURJUDPPHV GH VHFRQGDLUH JUDWXLWp


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,QVWUXFWLRQV HW SURJUDPPHV GH FHUWLILFDW G·DSWLWXGH
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,QVWUXFWLRQV HW SURJUDPPHV GH FRQWLQXLWp
,QVSHFWLRQ JpQpUDOH HW IRUPDWLRQ DX O\FpH /D )RQWDLQH

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6WDWXW GHV HQVHLJQDQWV &35
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Sommaire -5


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PXVLFDOH DYDQW WRXW
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2SWLRQ GDQVH QRXYHOOH ,*(1 FRQVHLO GHV 0LQLVWUHV
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GHV HQVHLJQHPHQWV DUWLVWLTXHV


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6 – Sommaire

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0XVLFRORJLH ² SHUVLVWDQFH GH OD GLPHQVLRQ
SKLORORJLTXH RXYHUWXUH SURJUHVVLYH
)RUPDWLRQ SpGDJRJLTXH
)RUPDWLRQ FRQWLQXH
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(Q JXLVH GH FRQFOXVLRQ GHV YDOHXUV DYDQW WRXW
LQWHOOHFWXHOOHV HW DUWLVWLTXHV«
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EpKDYLRULVWH«

Sommaire -7

« DYHF GHV YHOOpLWpV FRJQLWLYHV HW VRFLRFRQVWUXFWLYLVWHV
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HQVHLJQHPHQW GX FKDQW FKRUDO GH
,QYDULDQWV GDQV TXDWUH PDTXHWWHV GH &DSHV GH j

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&RQFOXVLRQ DVVH] SURFKH DGpTXDWLRQ GHV PDTXHWWHV
G·pSUHXYHV DYHF OD IRUPDWLRQ

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3DULWp DX UHJDUG GX VWDWXW GHV WH[WHV RIILFLHOV VDXI SRXU OD
FKRUDOH
$X JUDQG PDUFKp GHV KRUDLUHV G
HQVHLJQHPHQW O
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(QVHLJQHU SUDWLTXHU FKDQWHU pGXTXHU YDULDWLRQV GHV
LQWLWXOpV GH OD GLVFLSOLQH
3OXUDOLVPH GHV YDOHXUV VpFXODULVDWLRQ "


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7UDLWHPHQW GH OD V\QWKqVH GHV ILQDOLWpV
(QVHLJQHPHQW SOXW{W TX
DSSUHQWLVVDJH

8 – Sommaire

0DLV DXVVL DSSUHQWLVVDJH DSSURSULDWLRQ SUHPLHUV
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3ULPDW GH O
pOqYH VXU OHV VDYRLUV PXVLFDX[


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9DOHXU GH O·DUW GH OD PXVLTXH VDYDQWH GX FRQQDLVVHXU
HWKQRFHQWULVPH
$XWRULWp GHV FKHIVG·±XYUH LVVXV GH OD PXVLTXH VDYDQWH

$XWRULWp GX PDvWUH HQ PDWLqUH GH JRW PXVLFDO
&RQWLQXLWp GDQV OHV DFWLYLWpV HW SUDWLTXHV DX FROOqJH GH
j FKDQW DXGLWLRQ VROIqJH KLVWRLUH GH OD
PXVLTXH
,QYDULDQFHV GDQV OH GpFRXSDJH GHV VDYRLUV SDU XQLWpV HW
SDU DMRXWV
7HFKQLFLVDWLRQ UDWLRQDOLVDWLRQ DPELWLRQ
'X VROIqJH SRXU IDFLOLWHU O·pWXGH GX FKDQW RX ILQ HQ VRL
3UpPLFHV G·XQH RXYHUWXUH YHUV OH SOXUDOLVPH
&DGUHV GH UpIpUHQFH SRXU OH FKRL[ GHV ±XYUHV HQ OLHQ
DYHF OH SURJUDPPH G·KLVWRLUH HW GH OHWWUHV
(Q FRQFOXVLRQ VDYRLUV KpWpURVWUXFWXUDQWV HQ OLHQ GLUHFW
DYHF FHX[ GH O·HQVHLJQHPHQW VSpFLDOLVp GH OD
PXVLFRORJLH GH O·KLVWRLUH


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2XYULU O
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HQIDQW HW GH O
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&XOWXUH HW QRQ SOXV FXOWH GH O·±XYUH OLEHUWp GH
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© $FKURQLVPH ª ILQ GH O·KLVWRLUH HW GX VROIqJH UHODWLYLVPH

3ULPDW GH OD VHQVLELOLWp HW GH OD SUDWLTXH VXU OD
FRQQDLVVDQFH
3UpPLFHV GH O·DYqQHPHQW GX VXMHW pOqYH FUpDWLYLWp

Sommaire -9


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$YqQHPHQW GX VXMHW pOqYH VLWXp HW FULWLTXH
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3ULPDW GH OD VHQVLELOLWp VXU OD FRQQDLVVDQFH DMRXW GHV
SUDWLTXHV LQVWUXPHQWDOHV
3UDWLTXH LQVWUXPHQWDOH HW FRQFUpWLVDWLRQ GH O
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)LQ GX VROIqJH GpEXW GH OD SUDWLTXH HW GH O·pWXGH GX
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)LQ GH O·DSSURFKH OLQpDLUH GH O·KLVWRLUH
'pFOLQDLVRQ SDU FRPSpWHQFHV FDSDFLWpV pYDOXDWLRQ

3RXU XQH OHFWXUH GHV pYROXWLRQV VWUXFWXUHOOHV

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10 – Sommaire

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$UUrWp GX MXLQ ,QVWUXFWLRQV UHODWLYHV DX QRXYHDX
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$UUrWp GX MXLQ ,QVWUXFWLRQV 3RXU O
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FKHIVG·±XYUH GH O
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$UUrWp GX MXLQ ² $QQH[H ² $X[ LQVWUXFWLRQV SRXU
O·HQVHLJQHPHQW GHV FKHIVG·±XYUH GH O·DUW
&LUFXODLUH GX MDQYLHU &KDQW FKRUDO H[WUDLWV
&LUFXODLUH GX PDL &KDQW FKRUDO
$UUrWp GX VHSWHPEUH ,QVWUXFWLRQV HQVHLJQHPHQW
GH OD PXVLTXH
$UUrWp GX MXLOOHW 3URJUDPPH eGXFDWLRQ PXVLFDOH

$UUrWp GX PDL 3URJUDPPH eGXFDWLRQ PXVLFDOH
$UUrWp GX PDL 3URJUDPPH eGXFDWLRQ PXVLFDOH
&LUFXODLUH Q GX DYULO (QVHLJQHPHQW GH
O
eGXFDWLRQ DUWLVWLTXH GDQV OHV FROOqJHV
$UUrWp GX PDUV 3URJUDPPH G
eGXFDWLRQ DUWLVWLTXH
GHV FODVVHV GH VL[LqPH HW GH FLQTXLqPH GHV FROOqJHV
$UUrWp GX QRYHPEUH 3URJUDPPH G
eGXFDWLRQ
DUWLVWLTXH GHV FODVVHV GH TXDWULqPH HW WURLVLqPH GHV
FROOqJHV
$UUrWp GX QRYHPEUH eGXFDWLRQ PXVLFDOH
7DEOH GH SURIHVVHXUV /\FpH /D )RQWDLQH
7DEOH GHV ,*(1 HW FKDUJpV GH PLVVLRQ G·,*(1
7DEOH GHV ,$,35
3DUDPqWUHV QDWLRQDX[ GH OD SRSXODWLRQ GHV HQVHLJQDQWV
HQ

PRÉFACE

)DLWRQ OH PrPH FRXUV VHORQ TX·RQ
DSSUpFLH RX SDV OD PXVLTXH TXH O·RQ
GRQQH j pFRXWHU j VHV pOqYHV "



(Q SOXV GH FHQW DQV SRXU GHV UDLVRQV pYLGHQWHV G·pJDOLWp
UpSXEOLFDLQH pJDOLWp VRFLDOH HW WHUULWRULDOH OH 0LQLVWqUH GH
O·eGXFDWLRQ D SURGXLW SOXVLHXUV FHQWDLQHV GH SDJHV GH
SURJUDPPHV GH FLUFXODLUHV HW GH SUpFRQLVDWLRQV
FRQFHUQDQW OD VHXOH eGXFDWLRQ PXVLFDOH /·eGXFDWLRQ
PXVLFDOH GpOLYUpH GDQV QRV &ROOqJHV HW /\FpHV GHYUDLW rWUH
OH SOXV KRPRJqQH SRVVLEOH DXGHOj GHV GLIIpUHQFHV
G·pGXFDWLRQ GHV FXOWXUHV UpJLRQDOHV HW GH OD SUDWLTXH
PXVLFDOH SHUVRQQHOOH GH FKDFXQ GHV SURIHVVHXUV DXGHOj
GHV YDULDWLRQV GX JRW HW GH OD PRGH DX[TXHOOHV VRQW VL
VHQVLEOHV OHV pOqYHV

(W SRXUWDQW« ULHQ Q·HVW KRPRJqQH HQFRUH PRLQV
DXMRXUG·KXL TX·KLHU

&{Wp HQVHLJQDQWV OH SDUFRXUV TXL OHV FRQGXLW DX PpWLHU
FRPELQH JpQpUDOHPHQW XQ SDVVDJH SDU OHV
&RQVHUYDWRLUHV HW eFROHV GH PXVLTXH SDU OHV FRXUV
G·eGXFDWLRQ PXVLFDOH GHV &ROOqJHV HW /\FpHV SXLV SDU
O·8QLYHUVLWp HW HQILQ SDU O·,8)0 OH WRXW VRXYHQW DJUpPHQWp
GH TXHOTXHV DQQpHV ©G·RUFKHVWUH GH EDOª GH URFN SRS
RX MD]] G·HQVHPEOH YRFDO G·RUFKHVWUH G·KDUPRQLH GH
© FDFKHWRQV ªG·RUFKHVWUH V\PSKRQLTXH RX HQFRUH GH
FRQFHUWV SULYpV

&KDFXQH GH FHV LQVWLWXWLRQV FKDFXQH GH FHV SUDWLTXHV D
GpYHORSSp FKH] OHV SURIHVVHXUV G·eGXFDWLRQ PXVLFDOH VHV
YDOHXUV SURSUHV VRXYHQW GpFDOpHV OHV XQHV SDU UDSSRUW
DX[ DXWUHV VL FH Q·HVW FRQWUDGLFWRLUHV HQ WHQVLRQ DX ULVTXH

XII - PRÉFACE

GH SURYRTXHU GH IRUWHV GLVVRQDQFHV LQWpULHXUHV FKH] FHV
HQVHLJQDQWV

&{Wp pOqYHV O·KpWpURJpQpLWp HVW HQFRUH SOXV IRUWH $X
GHOj GX FOLYDJH HQWUH OHV pOqYHV TXL SUDWLTXHQW OD PXVLTXH
© HQGHKRUV ªHW FHX[ TXL OD GpFRXYUHQW JUkFH DX[ FRXUV
G·eGXFDWLRQ PXVLFDOH F·HVW OH FRUSXV PrPH GH FH TXH
OHV pOqYHV DSSHOOHQW © PXVLTXH ª TXL QH FRUUHVSRQG SDV OD
SOXSDUW GX WHPSV DX FRUSXV DXTXHO RQW pWp LQLWLpV OHV
HQVHLJQDQWV G·eGXFDWLRQ PXVLFDOH SHQGDQW OHXUV DQQpHV
GH &RQVHUYDWRLUH RX G·8QLYHUVLWp '·XQH PDQLqUH SOXV
DFFHQWXpH HQ eGXFDWLRQ PXVLFDOH TXH GDQV G·DXWUHV
GLVFLSOLQHV OHV HQVHLJQDQWV VRQW FRQIURQWpV j OD WUqV IRUWH
DOWpULWp GHV JRWV HW GHV YDOHXUV GH OHXUV pOqYHV GDQV XQH
SpULRGH R OD PXVLTXH MRXH SRXU OHV DGROHVFHQWV OH U{OH
SULYLOpJLp GH PDUTXHXU LGHQWLWDLUH JpQpUDWLRQQHO

(QILQ GX F{Wp GH OD VRFLpWp IUDQoDLVH GDQV OHV DQQpHV
OHV PpGLDV RQW GRQQp XQ LPSRUWDQW pFKR DX
UHODWLYLVPH GLW ©SRVWPRGHUQH ª&H GHUQLHU Q·D
FHUWDLQHPHQW SDV pWp UHoX GH OD PrPH PDQLqUH SDU OHV
MHXQHV HQVHLJQDQWV TXH SDU FHX[ TXL DYDLHQW pWp IRUPpV
DX /\FpH /D )RQWDLQH j OD ILQ GHV DQQpHV RX HQFRUH
SDU FHX[ TXL VH VRQW SUpVHQWpV DX[ SUHPLqUHV VHVVLRQV GX
&$3(6 GHV DQQpHV

'DQV OHV PHLOOHXUV FDV DYDQW GH VH ODQFHU VXU OH WHUUDLQ
SpGDJRJLTXH OHV HQVHLJQDQWV OHV SOXV MHXQHV RQW
EpQpILFLp j O·8QLYHUVLWp GH FRXUV G·(WKQRPXVLFRORJLH
G·+LVWRLUH GX URFN GX MD]] HW GHV PXVLTXHV DFWXHOOHV HW RQW
FRPPHQFp j VH FRQVWLWXHU XQ UpSHUWRLUH VW\OLVWLTXHPHQW
YDULp GqV OHXU IRUPDWLRQ j O·,8)0

3DU FRQWUH OD IRUPDWLRQ GH OD SOXSDUW GHV SOXV DQFLHQV
V·HVW FRQVWUXLWH j SDUWLU G·XQH VXSpULRULWp VXSSRVpH GH OD
PXVLTXH GLWH © FODVVLTXH ª © PXVLTXH VpULHXVH ª GLWRQ j OD
6$&(0 VXU WRXV OHV DXWUHV JHQUHV PXVLFDX[ MXJpV PRLQV
pODERUpV SDUFH TXH PRLQV © VDYDQWV ª ² VDYDQWSRSXODLUH
RSSRVLWLRQ FDWpJRULHOOH WURS pYLGHQWH SRXU QH SDV rWUH
VXVSHFWH 2Q SHXW LPDJLQHU OHV GpFDODJHV HQWUH OHXUV

PRÉFACE- XIII

YDOHXUV HVWKpWLTXHV SURSUHV j FHV HQVHLJQDQWV HW OHV
SUpFRQLVDWLRQV VXFFHVVLYHV GX 0LQLVWqUH HQ PDWLqUH
G·RXYHUWXUH VW\OLVWLTXH HW GH GpKLpUDUFKLVDWLRQ GHV JHQUHV
PXVLFDX[

4XDQW j FHX[ TXL VRQW SDVVpV SDU O·HQVHLJQHPHQW PXVLFDO
GLW ©VSpFLDOLVp ªDYDQW GH VH SUpVHQWHU DX &$3(6 LOV RQW
G HIIHFWXHU XQ YpULWDEOH SDUFRXUV G·REVWDFOHV DX VHLQ GHV
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XIV - PRÉFACE

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INTRODUCTION
La problématique des valeurs m’a souvent semblé empreinte de
1
tradition voired’immobilisme. Imposées par une autorité extérieure à
la personne, elles pouvaient être perçues comme impliquant une
obligation, une obéissance aveugle, ne favorisant en aucun cas des
prises de responsabilité. Je pratiquais dès lors une prudence vis-à-vis
d'elles, voire une certaine méfiance. Une valeur pouvait en cacher une
autre, contradictoire, relative ; la frontière entre deux valeurs n'étant
pas une ligne rassurante et déterminée une fois pour toutes.
Pourtant je savais que les valeurs étaient omniprésentes dans mon
rapport à l'Éducation musicale. Alors que les professeurs d’Histoire,
de Géographie et d’Éducation civique du collège classé en ZEP dans
lequel j’enseignais y confrontaient les élèves explicitement par divers
2
moyens , je pensais qu'elles devaient rester implicites tout en ayant la
conviction de l’importance de leur place. Selon moi, mes options, mes
choix étaient suffisamment présents dans mes actions. En postulant
une transmission implicite, je pensais laisser aux élèves la liberté de
construire leur rapport à celles-ci tout en construisant le rapport à la
musique. Deux postures opposées dans la manière de les prendre en
compte. Deux postures qui tendent à rendre la communication et le
travail en équipe difficiles, sans que l'on détermine précisément
pourquoi, si ce n'est un constat de divergence de moyens traduisant
une divergence d'opinions, sans jamais avoir ni de temps ni de lieu
pour l'expliciter.
L’idée de cet ouvrage (issu de la deuxième partie de notre thèse)
s'ancre en premier lieu dans cette expérience-absence.
Ces travaux ne tendent pas à prouver l'utilité du concept de valeur
dans l'éducation. Engager les enseignants dans une réflexion sur leurs
propres valeurs et sur la genèse de ces valeurs les aiderait-il à mieux
enseigner ? On n’est sûr ni de la réponse affirmative à cette question,
ni de son inverse. Mais rien n’empêche d’ébaucher une modélisation


1
Àce sujet, Nathalie Heinich relève « la tendance récente dans le monde politique à
n'utiliser le terme de « valeurs qu’en référence aux partis de droite - de sorte que, par
exemple l'expression «défense des valeurs » renvoie immédiatement aux valeurs
traditionnelles, familiales et religieuses. Voilà une raison axiologique qui, dans un
monde intellectuel plutôt marqué à gauche, n'aide guère à la prise au sérieux de la
problématique axiologique comme objet d'investigation sociologique » (Heinich, 2006,
p. 292).
2
Exposés,visites de palais de justice, dialogues, débats avec des membres de
commissariats de police, d’associations de quartier luttant contre l’emprise de la drogue,
etc.

16 - Introduction

de la façon dont le rapport aux valeurs se construit dans la
professionnalité enseignante.
Pourquoi ouvrir la « boite noire » des valeurs ?
Au-delà de ces intuitions d’enseignante, un premier présupposé
épistémologique en ce qui concerne l’éducation, est exposé par
JeanMarie Van der Maren (Van der Maren, 1996, p. 20-36) et A.S. Bolster
(1983, p. 294-308): «L'action éducative se compose d'une suite de
décisions prises en situation d'urgence». Ajoutons que si l’on se situe
dans un cadre d’enseignement, les choix de l’enseignant face à la
complexité ne sont pas toujours personnellement maîtrisés.
Cependant, l'adolescent s'accommode mal du flou d'une situation, du
1
flou de l'énoncé d'une idée(Martucelli, Debarbieux, 1998). Dans le
même ordre d’idées, les psychologues du développement s’accordent
à dire que le collégien souhaite, voire exige une grande adéquation
entre les valeurs déclarées par l’adulte et la mise en pratique dans la
classe. Son sens du respect, de l’équité, de la justice est
particulièrement exacerbé.
L’hypothèse est alors la suivante: les valeurs véhiculées
implicitement ou explicitement par l’histoire de l’institution et celle de
la discipline enseignée jouent entre autres un rôle explicatif dans les
prises de décisions, les choix, les préférences, les valeurs de
l’enseignant, dans et hors classe.
Or quelle que soit la manière d’aborder la problématique des valeurs
déclarées – implicitement et explicitement -, les enseignants qui ont
participé à notre enquête en 2005 faisaient des valeurs morales et
éthiques une priorité sur les valeurs esthétiques ou intellectuelles
(dans l’ordre: respect, tolérance, ouverture, pluralisme, hédonisme,
sensibilité, connaissance). Cette priorité est à nuancercar, selon les
questions posées aux enseignants, apparaissent des tensions entre ces
trois grands systèmes de valeurs (Tripier-Mondancin, 2008 d).
Nous proposons donc au lecteur, dans l’esprit d’une approche causale,
de déloger les indicateurs de valeurs et les valeurs véhiculés par
l’histoire d’une matière devenue discipline scolaire, l’Éducation
musicale. C'est l'enjeu de la première partie. Les contenus de


1
D'aprèsles propos d'Eric Debarbieux et Danillo Martucelli, série de conférences
prononcées en 1998 au collège La Cépière, Toulouse (31) ZEP, à la demande de
l'équipe éducative. On retrouve la même idée chez un didacticien en mathématiques,
Guy Brousseau, dans un entretien avec Michel Mendes France (Salin, Clanché, Sarrazy,
2005). Mais au lieu de flou, il parle du rapport à l'absurde, déstabilisant pour l'élève.
L'absurde, soit le contraire de la certitude du vrai ou du faux. Guy Brousseau évoque le
rejet de l'absurde par les enfants qui cherchent à tous instants la congruité, la conformité
à un modèle, l'appartenance à un système.

Introduction -17

formations dispensés aux étudiants futurs enseignants d’Éducation
musicale, les épreuves de concours de recrutement, enfin les
différentes séries d’instructions et programmes de collège sont
analysés d’un point de vue didactique et épistémique en deuxième et
troisième parties. Une autre histoire concomitante des précédentes
serait nécessaire, celle des enseignants eux-mêmes ; faute de place elle
ne sera pas présentée (cf.partie de la thèse). Nous troisième
examineronsin finequelques liens entre ces différentes analyses et les
déclarations des enseignants lors de l’enquête menée dans le cadre de
la thèse.
Valeurs et normes
Approcher les valeurs dans l’histoire, les textes officiels, les rapports
qui l’émaillent, c’est tout d’abord se questionner sur le sens de ce
concept.
D’un point de vue à la fois définitoire (définitions) et catégoriel (ce
qui se donne pour valeur), nous entendons par valeur toute idée jugée
comme valable par un ensemble d’individus, toute idée qui motive,
qui détermine un choix, qui fait référence pour évaluer, toute
1
préférence, idéal ou devoir-être(Tripier-Mondancin, 2008). Le lien
entre le présupposé épistémologique cité, l’attente des élèves et
l’hypothèse que nous avons posée apparaît clairement.
Pour dire les valeurs, les énoncés sont nombreux et enchevêtrés avec
ceux d’un autre concept très proche, appartenant à la même famille
des notions prescriptives: les normes. Selon David Wiggins (1991)
cité par Ruwen Ogien (Ogien, 2004), on distingue les énoncés des
valeurs de ceux des normes par le fait que les premiers sont évaluatifs
et constitués d’expressions d’appréciation ou de dépréciation (Findlay,
1970), tandis que les seconds sont prescriptifs ou directifs
(expressions d’obligation d’interdiction, déontiques comme« il faut»,
« il est obligatoire», «il est interdit»). Dès lors, nous considèrerons
que les normes se feront indicatrices de valeurs, par inférence: il en
sera entre autres ainsi des arrêtés des textes officiels, des lois ou tout
attribut rattaché à la discipline par le législateur. Selon l’approche
sémiologique, la dimension synesthésique (sensorielle) est présente
dans les énoncés de valeurs (Greimas, 1966,1992).
Si on ne peut atteindre les valeurs que par inférence (Bréchon, 2000,
p.13), si elles ne sont pas toujours conscientes dans l’esprit des acteurs

1
Cette définition, synthèse de nombreux écrits, a été constituée dans un premier temps
grâce à la méthode dite des matrices de proximité associative, dans un objectif de
dénotation (Van der Maren, 1996). Les définitions recueillies ont été croisées avec ce
qui se donne comme valeur dans les productions de différents spécialistes, d’un point de
vue catégoriel, cette fois.

18 - Introduction

(Heinich, 2006, p. 313), en revanche les opinions, les comportements,
les choix en termes de préférences (Houssaye, Livet, Bréchon,
Lavelle), les principes et normes, les jugements, les hiérarchisations,
les convictions et évaluations sont observables et se font indicateurs
de valeurs.

Matière, discipline scolaire
1
La notion de «discipline scolaire» ou de « champ disciplinaire » ou
encore de «matière d’enseignement» fonde le modèle éducatif
« continental »ou «franco-allemand »,par opposition au modèle
anglo-saxon dans lequel les champs disciplinaires moins figés et plus
malléables valorisent davantage la relation pédagogique
(GrèzesRueff, Vergnolle Mainar, 2008). Le parcours d’éducation, en France,
est une juxtaposition d’enseignements de disciplines canoniques,
hiérarchisées entre elles, la plupart du temps structurées par
l’organisation et la validation de champs universitaires et dès lors
scientifiques. L’étude de l’histoire et des logiques des différentes
disciplines scolaires est un secteur réellement actif seulement depuis
une dizaine d’années. Les travaux d’André Chervel défrichèrent ce
champ d’études, à la fois d’une manière générale (Chervel, 1988,
1998) et plus particulière à sa spécialité, le français (Chervel, 1977,
2006). Une des hypothèses de celui-ci consiste à poser qu’entre les
savoirs universitaires en mouvement et les apprentissages
élémentaires, les disciplines redécoupent des éléments de
connaissance pour en faire des instruments d’éducation culturelle et
morale imposant des comportements, des attitudes vis-à-vis de la
culture (respect, labeur, application, enthousiasme, attention,
mémorisation, répétition), des valeurs organisant l’appréhension du
monde.

De l’Éducation musicale
L'ouvrage réalisé en 1996 par Jean-Pierre Mialaret recense différents
travaux relatifs aux recherches francophones en sciences de
l'Éducation musicale et didactique; il permet de constituer une
première revue de littérature en ce qui concerne l’histoire de cette

1
Le terme de « discipline » - utilisé dans le sens de formation de l’esprit tout autant que
transmission de savoirs - est lié à la structuration de l’enseignement secondairepar
opposition aux apprentissages élémentaires (qui ont défini l’école primaire, comme lire
écrire, compter, réciter une prière). Il est utilisé en tant que tel dans les deux premières
e
décennies du XXsiècle. Michel Foucault attire l'attention sur la double signification du
mot discipline: domaine scientifique et expression de l'ordre social, ce qui, pour lui,
signifie que l'usage du même terme implique bien que la mise en forme du savoir dans
une discipline suppose une certaine normalisation des formes de pensée (Foucault,
1994).