Professeurs débutants

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Français
118 pages
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Description

L’ouvrage analyse la manière dont les nouvelles générations de professeurs du secondaire s’engagent dans le métier, négocient leur activité d’enseignement et surmontent les épreuves à la fois personnelles, professionnelles et identitaires des débuts. De l’année de stage au premier poste, les nouveaux enseignants découvrent des élèves différents de ceux qu’ils avaient imaginés et font face à des situations qu’ils n’avaient guère anticipées. Cette confrontation plonge les jeunes professeurs dans le doute et les soumet à l’incertitude des rapports pédagogiques dans la classe. L’ordre scolaire est à construire sans que les savoirs ni la légitimité accordée a priori à l’enseignant ne permettent d’imposer l’autorité nécessaire. Face aux défis pédagogiques à surmonter, les nouveaux enseignants développent un rapport pragmatique à la pratique, au risque d’un certain « bricolage ». L’hétérogénéité des publics, de leur comportement comme de leurs apprentissages, implique de porter une attention particulière à la gestion de la relation avec les élèves. Chacun se forge ainsi son métier, lui donnant une forme plus individualisée en même temps qu’il s’est davantage professionnalisé.

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Nombre de lectures 5
EAN13 9782130633334
Langue Français

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Éducation et société Collection dirigée par Agnès van Zanten « Éducation et société » est une collection consacrée à la publication d’enquêtes et de travaux de synthèse qui abordent les enjeux sociaux, économiques et politiques de l’éducation scolaire et universitaire. Elle s’adresse à tous ceux, chercheurs, formateurs, étudiants, acteurs du système d’enseignement, qu’intéressent les implications sociales de l’action éducative.
ISBN 9782130633334 re Dépôt légal – 1 édition : 2014, mai
© Presses Universitaires de France, 2014 6, avenue Reille, 75014 Paris
Sommaire
Couverture Présentation de la collection Page de titre Page de Copyright REMERCIEMENTS Introduction RE 1 PARTIE – ENTRE ENGAGEMENT ET DISTANCIATION 1.De la vocation à la professionnalisation Racines sociales et détermination scolaire De la discipline à l’enseignement La fin des vocations ? 2.L’enseignant face au doute Les premiers cours : un rite de passage La découverte des élèves DEUXIÈME PARTIE – UN RÉGIME D’INCERTITUDE PÉDAGOGIQUE 3.Un ordre scolaire instable L’affaiblissement du statut et des savoirs L’autorité négociée Des parents d’élèves au statut ambivalent 4Défis pédagogiques Ajustements, révisions et deuils pédagogiques Les dilemmes de l’enseignant TROISIÈME PARTIE – SE FORGER UN MÉTIER 5Les ressources des professeurs débutants De la formation : apports et critiques L’équipe en pointillé 6Un métier individualisé Un rapport pragmatique à la pratique Des identités professionnelles incertaines Conclusion BIBLIOGRAPHIE AnnexeCaractéristiques du groupe des enseignants enquêtés Éducation et société – COLLECTION DIRIGÉE PAR AGNÈS VAN ZANTEN Notes
REMERCIEMENTS
Mes remerciements s’adressent en premier lieu à l’ensemble des collègues, formateurs des IUFM et enseignants-chercheurs, qui ont contribué à la réalisation des enquêtes sur les trois sites des académies de Créteil, Lyon et Rennes. Ce travail leur doit beaucoup, ne serait-ce que pour la qualité des entretiens menés auprès des professeurs débutants. Je remercie tout particulièrement Daniel Frandji (IFE-ENS), pour son rôle déterminant dans la mise en œuvre et la coordination de l’enquête qui a bénéficié d’un financement du Centre d’études Alain Savary. Je remercie également Nadine Esquieu ainsi que le directeur de la DEPP au Ministère de l’Éducation nationale, de m’avoir permis de procéder à des exploitations secondaires de l’enquête effectuée en 2008 auprès de 1209 enseignants du secondaire. J’ai une pensée particulière pour les jeunes professeurs qui ont accepté de donner un peu de leur temps et de se confier à nous à ce moment délicat de leur carrière naissante. Enfin, je suis très reconnaissant à Agnès van Zanten de m’avoir accordé sa confiance en m’ouvrant les portes de la collection qu’elle dirige et pour avoir pris le temps d’une première lecture de ce texte.
Introduction
« Faire un cours est pour le professeur une démonstration de son savoir qui peut échouer et qui est chaque fois, en ce sens, une épreuve »
Luc Boltanski et Laurent Thévenot
De la justification. Les économies de la grandeur
Paris, Gallimard, 2001 (p. 172).
1 Comment peut-on être enseignant ? La question ainsi formulée suggère une réponse qui, d’un côté, analyse les parcours d’accès et l’expérience des professeurs débutants des collèges et lycées et, de l’autre, s’intéresse au sens donné à ce métier riche de son passé, mais si différent désormais de ce qu’il a été, y compris dans une période encore récente. En effet, les « petites mythologies » et nostalgies qui, en France, encombrent volontiers l’image du « maître » et de l’école, nous empêchent probablement de voir les transformations actuelles qui dessinent, en pointillé, les contours et contenus d’une nouvelle profession et ses multiples déclinaisons. L’ébranlement des fondements historiques de l’enseignement et des formes traditionnelles du rapport pédagogique ouvre la voie à une reconfiguration du métier et de ses modes d’exercice. En effet, le savoir et le statut de l’enseignant ou sa « vocation » n’ont plus la légitimité et les effets d’autorité tenus pour acquis dans un ordre ancien de l’école. Le rapport transmissif recule au profit d’une démarche plus inductive et participative, qui sollicite l’élève, prend en compte ses intérêts ou son expérience en tant que sujet. Ces signes d’un changement accéléré dans la place et le rôle de l’enseignant fabriquent une série d’épreuves, professionnelles et subjectives, vécues de manière frontale et totale dans l’expérience des figures d’éclaireurs que sont, malgré eux, les professeurs débutants. Soumis à l’aléa des situations et contextes d’enseignements qu’ils découvrent, ces derniers procèdent à des adaptations et régulations continues et incertaines. Le moment « négatif » de l’analyse consiste dès lors à mettre au jour et à déconstruire les représentations et fausses évidences qui encombrent l’idée que tout un chacun, y compris les professeurs eux-mêmes, se fait de l’enseignement secondaire, ne serait-ce qu’au travers de l’élève qu’il a été ou des écoles fréquentées. Bien loin des anciennes connivences de classe, le « choc de la réalité » des commencements, souligné dans nombre de recherches, engage une confrontation sans concessions (Veenman, 1984 ; van Zanten, 1999 ; Périer, 2010a). Dans le moment « positif » de l’analyse, le regard porte sur les conditions d’accès au métier, les manières différentes de l’exercer et de lui donner sens, ou encore de s’identifier à une profession, voire à une institution, l’école, en considérant que ces dimensions sont interreliées les unes aux autres et s’éclairent mutuellement. Saisir les points saillants et annonciateurs des lendemains qui (dé)chantent de l’enseignement, c’est appréhender l’actualité d’un métier au tournant de la carrière naissante et qui en fait alors une étape déterminante (Becker, 1985). Elle marque paradoxalement une forme d’aboutissement qui met la motivation, la formation et la conception du métier à l’épreuve de contextes diversifiés, de situations et d’activités imprévues et déstabilisantes, en particulier dans l’éducation prioritaire et les quartiers populaires où les « nouveaux » sont plus fréquemment affectés. Comprendre comment on fait ce métier et ce qu’il fait à ceux qui le choisissent implique également de s’intéresser à tout ce que la personne y investit et expose de soi, dans une activité à la fois plus exigeante et plus incertaine (Gelin, Rayou, Ria, 2007). La montée de l’imprévisibilité dans l’enseignement engendre, en effet, des tensions, nécessite des arrangements, mais implique aussi des recompositions et deuils que les professeurs débutants apprennent à négocier et à surmonter (Barrère, 2002). Ces épreuves multiformes mettent en jeu, et parfois en péril, l’autorité de l’enseignant débutant, l’efficacité des pratiques pédagogiques, son identité professionnelle et le sens même de l’engagement dans le métier. L’enracinement dans la carrière et l’investissement dans la fonction dévoilent ainsi l’imbrication de plus en plus resserrée du travail et du soi, y compris sur le plan de l’imaginaire, des émotions et des affects (Elias, 2011), signes de l’implication personnelle de ceux qui l’exercent (Hugues, 1996).
Selon l’hypothèse qui sert de fil rouge à cet ouvrage, l’enseignement ne consiste plus, ou de moins en moins, à endosser des rôles prédéfinis selon une division du travail acceptée et instituée, mais à les agencer et à les négocier, en situation, au travers de relations intersubjectives et continues entre professeurs et élèves. En ce sens, si l’analyse porte sur les épreuves individuelles du métier 2 d’enseignant, elle les éclaire sous l’angle d’une sociologie relationnelle et configurationnelle attentive au jeu des positions et interactions qui construisent les situations d’enseignement. Moins régulé par l’institution, ses normes, règles et valeurs, l’ordre scolaire se négocie en impliquant davantage les acteurs coprésents, afin de fairela classe ou plus exactement, de faireavecclasse la (Périer, 2010b). Dans cet espace de jeu ouvert et incertain, les professeurs débutants sont sollicités pour donner sens et cohérence à leur expérience, selon un travail réflexif, distancié et sans cesse recommencé. Une telle reconfiguration de l’enseignement correspond selon nous à une mutation d’un métier longtemps dominé par un idéal de transmission d’une culture et de savoirs abstraits, soutenu par la légitimité d’institution, à un métier impliquant d’ajuster les rapports avec des élèves individualisés dans des classes hétérogènes. Enseigner demande aux professeurs débutants de considérer les élèves tels qu’ils sont et d’infléchir leur position et action en conséquence. Les professeurs débutants s’appuient sur les ressources institutionnelles de la formation ou de l’équipe pédagogique, mais ils puisent aussi abondamment dans leurs ressources personnelles, non sans risques. C’est dans cet espace d’ajustements situationnels, de négociation continue des rapports pédagogiques et de reformulation identitaire que se jouent, selon nous, les épreuves de l’enseignement. Elles façonnent l’expérience des professeurs débutants (et d’autres plus avancés dans la carrière) et font évoluer le métier pour esquisser, possiblement, ce qu’il sera demain.
Les formes de l’épreuve
Définir précisément l’objet dont on traite nous assigne comme première tâche de définir le sens des mots, c’est-à-dire leur usage. L’attention portée au langage ne procède pas de l’application scrupuleuse d’une règle de méthode sociologique, mais de la nécessité de porter une attention particulière à l’égard des catégories d’analyse et du vocabulaire permettant de saisir au plus près le sens des vérités éprouvées par les sujets enquêtés. Le terme d’épreuve (comme celui de souffrance) n’a guère été utilisé spontanément par les professeurs débutants. Pourtant, cette notion nous semble constituer le fil rouge analytique permettant de qualifier les expériences vécues par les professeurs débutants qui devront mobiliser, dans chaque situation, des compétences et ressources, personnelles et professionnelles, pour faire face à une exigence d’engagement. Précisément, les épreuves de l’enseignement se situent à un triple niveau, selon trois formes différentes, qui se combinent dans l’expérience des professeurs débutants. Au premier plan, les épreuves peuvent être appréhendées au travers des changements dans la société dont les conséquences prennent une forme singulière mais selon une logique sociale en son origine. Bien des aspects contemporains du métier d’enseignant ne relèvent pas des caractéristiques biographiques ou personnelles, mais d’un principe d’individuation ou de particularisation du social résultant de transformations dans la société (Martucelli, 2006). Elles conduisent à une reconfiguration de l’enseignement sous l’angle notamment du statut du savoir, des modalités de sa transmission ou de l’autorité du professeur. À rebours de l’individualisation ayant le singulier pour point d’origine, l’analyse des épreuves s’intéresse dans cette perspective à la manière dont les individus sont traversés et façonnés par les déterminations sociales et collectives qui pénètrent dans le « petit monde » de la classe. Ce processus ne recouvre pas seulement un sens historique tel qu’appréhendé sous l’angle des trajectoires individuelles, car il s’actualise dans la structure des rapports sociaux et des rapports pédagogiques au présent. Ainsi, les contextes d’enseignement plus fortement différenciés, surtout au collège où les disparités se creusent, ont un rôle d’analyseur des différences de pratiques et d’épreuves vécues par les professeurs débutants. Non pour décrire l’infinie variété des situations, mais en vue de ressaisir l’ensemble des éléments qui façonnent l’expérience individuelle de manière disséminée et à l’insu même des professeurs débutants. Ce niveau structurel de l’épreuve consiste à relier le travail et l’expérience des acteurs à des matrices sociales d’où découle la pluralité des formes d’engagement et d’activité des enseignants. L’épreuve de l’individuation demande par conséquent à être saisie en tension avec un type d’école ou un état de l’école. En deuxième lieu, l’épreuve de l’enseignement se noue dans les interactions avec les autres, c’est-à-dire aussi à l’épreuve de la confrontation avec les autres, dans le cadre de la communication et des
rapports pédagogiques. Faire la classe et avec la classe met en jeu des rapports de force et des rapports de sens pour imposer et maintenir une définition de la situation, c’est-à-dire une distribution des rôles, des normes et contenus de travail. Dans quelle mesure ces épreuves de l’enseignement empêchent-elles les apprentissages ou les rendent-elles possibles ? Les professeurs débutants « formés par l’épreuve » (Périer, 2012a) font évoluer leurs pratiques et rapport au métier en opérant un déplacement des savoirs disciplinaires à transmettre vers la gestion de la classe et la mise en activité des élèves. En effet, lorsque la possibilité de contrôler l’environnement de l’action s’affaiblit, les individus ne procèdent plus selon une rationalité instrumentale permettant d’atteindre l’équilibre tant espéré (en préparant des séquences de cours sans « faille »), mais ils recherchent un accord et un sens commun construit et validé en situation (Thévenot, 2008). Ce glissement progressif d’un monde stable et indiscutable vers un monde intersubjectif et immanent ouvre la voie à une perspective attentive à l’engagement de soi et à l’interprétation des situations par les acteurs en présence. Dans cette dynamique, le cadre institutionnel et les ressources statutaires ne pèsent plus du même degré de contrainte sur la fabrication, la régulation et la reproduction des situations. Elles desserrent l’espace des stratégies et des tactiques déployées par les acteurs impliqués dans la négociation d’un ordre local de statut temporaire (Strauss, 1992), ce qui a notamment pour conséquence que leur action dépend de celles des autres, se formule en rapport à d’autres. L’une des difficultés rencontrées par les enseignants novices réside dans l’absence de principe supérieur intangible ou de finalités de portée universelle acceptés de tous et qui assureraient la division du travail et des places, à l’école et ailleurs (Dubet, 2002). Les tensions et conflits qui émaillent le quotidien dans certaines classes mettent en jeu la légitimité des professeurs débutants et l’estimation négociée de leur « grandeur ». L’imprévisibilité et le sentiment du risque engendrés par une incertitude pédagogique croissante gagnent progressivement l’univers de la classe et son quotidien déritualisé. Les zones d’instabilité pédagogique se focalisent sur les enjeux de discipline, exigent du professeur débutant de faire preuve d’autorité et de déployer des stratégies en mobilisant des ressources personnelles. Elles concernent inséparablement les apprentissages qui renvoient non seulement à des enjeux didactiques, mais à un sentiment d’inefficacitée voire, d’injustice. Sur un dernier plan, l’épreuve se définit dans le rapport à soi du professeur débutant, c’est-à-dire dans les tensions et contradictions subjectives d’une expérience qu’il s’efforce de rendre cohérente, de maîtriser et de stabiliser. Les épreuves ne se réduisent pas, en effet, à des conflits entre institutions ou à des rapports de force questionnant de la sorte les régimes de justice permettant de les résoudre (Boltanski & Thévenot, 2001). Elles engendrent également une mise à l’épreuve de soi et un travail de l’individu sur lui-même dans une négociation intime reliant la conscience à l’expérience, le professionnel au sujet. « Plus la situation est dérégulée plus les problèmes de personnalité s’imposent » (Dubet, 2002, p. 323), mettant en quelque sorte l’individu face à lui-même. Ce nouveau régime de responsabilisation des enseignants signale un profond changement dans le mode de socialisation professionnelle qui vise moins la conformité des individus à des rôles que les institutions peinent à définir, que la réflexivité qui les constitue comme acteurs autonomes et responsables (Dubet, 2004 ; Guibert & Périer, 2012). La disjonction vivement ressentie entre le modèle d’enseignant imaginé et le métier réellement pratiqué, entre le travail prescrit et le travail réel, exige une distanciation, plus ou moins accompagnée dans la formation des professeurs débutants, afin d’acquérir un savoir-analyser dans l’action (Altet, 1994). Pour nombre d’enseignants, les agencements de rôle à opérer sur un temps particulièrement dense et dans l’urgence, représentent un enjeu et un défi difficilement maîtrisés dans le « feu » de l’action. En ce sens, la pratique réflexive si souvent invoquée ressemble rarement à une pratique en actes, et elle laisse place à un sentiment de vulnérabilité pédagogique, d’improvisation ou de « bricolage » identitaire. Les ethnométhodologues ont montré l’importance que nous devions accorder à la manière dont pratiquement les individus interprétaient un ordre local et agissaient en conséquence (Coulon, 1993). Pour féconde qu’elle soit, notamment dans la compréhension des procédures empruntées par les individus, cette approche pourrait faire oublier que les actions s’appuient sur des dispositions et mobilisent des ressources dont les individus sont inégalement dotés et qu’elles s’inscrivent dans des contextes prédéfinis. On ne saurait donc totalement isoler la question de l’action des professeurs débutants des compétences acquises (ou pas) en formation et des cadres institutionnels qui les contraignent, mais sans exclure pour autant tout espace de jeu et d’interprétation pour les acteurs engagés. L’enseignant ne cesse de se mettre en scène, telle une figure d’artiste (Bourdoncle, 1993), avec une appréhension particulière les premières fois et au moins à chaque rentrée scolaire. Il compose au quotidien un rôle et une identité sur un mode relationnel, selon une dialectique interactionnelle continue entre soi et autrui (Dubar, 2003).
Ces trois formes de l’épreuve sont imbriquées dans le processus d’enseignement selon des agencements et configurations singulières. Dit autrement, les récits individuels ne prennent sens que dans leur résonance interactionnelle, en tension avec les structures contextuelles qui en rappellent le caractère social. Une telle approche suggère que l’individu subit un certain nombre d’épreuves qu’il n’avait pas anticipées, chacune d’entre elles s’éclairant de son rapport à l’autre. Outre leur extension dans le champ de l’enseignement et, plus largement, des métiers de la relation à autrui, leur caractère contingent, imprévisible et en partie insaisissable représente selon notre hypothèse l’une des propriétés de ce qui travaille quotidiennement, à des degrés variables, l’enseignement dans le secondaire. Certes, les variations de contextes laissent présager leur occurrence et récurrence, mais ces épreuves multiformes ne sont pas pour autant prédictives des manières dont les individus vont s’en acquitter et les négocier individuellement ou relationnellement. C’est la raison pour laquelle les conséquences subjectives de ces épreuves professionnelles prennent des formes variables, de l’épuisement à la résignation muette, en passant par les multiples facettes d’une souffrance diffuse prise dans les tourments des relations entre professeurs et élèves et la difficulté à « faire face » (bien avant les rapports « difficiles » avec l’institution). L’augmentation des signalements d’enseignants « en difficulté » depuis les années 1990 témoigne certes d’une monté en puissance des dispositifs institutionnels d’alerte et de traitement, mais elle est aussi le reflet d’une réalité de l’expérience vécue par un nombre croissant d’entre eux et qui ne peut être occultée (Lantheaume Hélou, 2008).
Le petit monde de la classe
L’extension du répertoire des situations et expériences d’enseignement n’est intelligible qu’en la rapportant à la plasticité des mondes scolaires qui s’est étendue à mesure que se développaient les ségrégations territoriales accentuant les disparités de recrutement, des professeurs comme des élèves, et de performances entre établissements (van Zanten, 2001). De ce point de vue, les contrastes sont saisissants, sous certains aspects du métier, entre les professeurs débutants dans les collèges de l’éducation prioritaire et ceux, très minoritaires, en poste dans les filières de l’enseignement général en lycée. Cependant, pour autant qu’il représente une unité de base en éducation ouvrant des marges d’action (Derouet, 1993), l’établissement reste une entité que les professeurs débutants jugent moins discriminante que la classe telle que saisie à un moment donné de l’année. En effet, la classe définit l’échelle et le cadre de pertinence dans lesquels s’inscrivent les acteurs et leurs interactions, s’accomplit une activité spécifique, s’écrit une histoire propre à ses membres. Chaque classe possède ainsi ses caractéristiques propres, de par sa composition, et se construit de manière relativement autonome, au travers d’un tissu étroit de relations marquées par la fluidité et leur caractère non déterminé (Strauss, 1992). D’une classe à une autre, d’une heure à l’autre, l’activité et les interactions prennent des formes variables et sans cesse renouvelées qui mettent les professeurs débutants à l’épreuve. L’imprévisibilité qui caractérise les rapports pédagogiques indique que rien ne semble jouéa prioriet que l’activité réelle fait l’objet d’un jeu relativement ouvert et soumis à la dynamique des interactions, négociations et typifications dans la classe. La contingence des événements et zones d’instabilité pédagogique atteint variablement enseignants et élèves qui les négocient individuellement selon des modalités et des logiques à identifier. Elles reposent sur une diversité de systèmes de références qui fait éclater l’unité d’un ordre ancien de l’école au profit d’une pluralité de mondes porteurs de principes de justification de l’action hétérogènes (Boltanski Thévenot, 2001) qui se croisent, s’entremêlent et s’entrechoquent parfois dans le monde composite de la classe. L’entrée au collège dévoile l’hétérogénéité des dispositions et acquis des élèves qui, après l’expérience relativement intégrée de l’école élémentaire, se confrontent à des normes de savoirs, des exigences d’autonomie, des modes d’évaluation et de sanctions, susceptibles d’entamer leur confiance envers l’institution et ses agents (Bautier & Rayou, 2009). En outre, l’effacement progressif des rapports dissymétriques entre adultes et enfants (Singly de, 2004), l’affaiblissement des rôles prédéfinis au profit des personnalités, la prise en compte du vécu des élèves sollicités pour s’exprimer donnent une tonalité plus affective et moins intellectuelle aux rapports pédagogiques (Rayou & van Zanten, 2004). Le caractère déterminant de la relation dans les processus d’apprentissage se dégage à la lecture de nombreux travaux portant sur les élèves en difficulté ou les établissements défavorisés (Charlot, Bautier, Rochex, 1992 ; Charlot, 2001). L’acte d’enseigner ne peut donc s’analyser uniquement en termes d’activités, de tâches ou de contenus définis ou séquencésa priori, car « ce sont les interactions vécues, les modalités de la communication, la variété des actions en situation qui vont déterminer la possibilité et les conditions d’apprentissage de