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NOS ENFANTS SONT DES ENSEIGNANTS

De
209 pages
L'auteur propose à travers un nombre impressionnant d'anecdotes, une foule de recettes et d'attitudes que l'enseignant ou le parent pourrait adopter lorsqu'il se trouvent face à un enfant en difficulté de toute sorte. Son expérience (qui déborde largement le cadre de l'école) l'a amené à côtoyer de nombreux enfant handicapés, parfois lourdement. Ils peuvent être de merveilleux enseignants pour les adultes chargés de les aider.
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Jérôme van Langermeersch

Nos

Enfants

sont des enseignants

A

la recherche

de ceux Cjuine sont pas tout de suite attachants

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

(Ç) L' Harmattan, 2001 ISBN :2-7475-1776-4

J'étais sûr d'avoir déjà rencontré Véronique M, assise au premier rang dans sa classe. Mais je n'arrivais pas à la reconnaître. Je ne voyais d'elle que son regard paisible, son sourire. J'écoutais attentivement tout ce qu'elle me disait, en silence. Quand elle m'a dit comment elle s'appelait, je me suis rappelé qu'elle était en grand échec scolaire. J'ai revu, derrière elle, sa famille - leurs difficultés quotidiennes, leur avenir, leur manque d'espoir. Je n'aurais pas dû lui demander son nom.

INTRODUCTION
Je suis pédiatre. J'ai dirigé pendant 18 ans une équipe de plusieurs médecins et puéricultrices ainsi qu'une sage-femme, appartenant au Service de PMI (Protection Maternelle et Infantile) dans le Pas-de-Calais. Quand je suis arrivé, en 1983, dans la région de Lens où j'ai été affecté, les paysages et les hommes étaient encore très marqués par l'activité minière, certes sur le déclin. Quelques années auparavant j'étais médecin coopérant au Cameroun, où je m'étais rendu compte à quel point les conflits, les incompréhensions entre adultes, pouvaient plonger les enfants dans un profond désarroi. Etant très vite au contact de petits élèves (mon travail se déroulant en grande partie dans les écoles maternelles), j'ai reconnu ce que j'avais perçu dans les régions rurales de l'Afrique de l'Ouest: un enfant peut être en grande souffiance, et en échec scolaire, uniquement parce que ses parents et ses enseignants ne se comprennent pas, ou s'ignorent. Le pédiatre est d'abord observateur de l'enfant, de son développement. Comme ses parents et ses éducateurs, il est préoccupé par son bien-être, son bonheur, son état de santé. 5

A la différence de ces derniers, il le rencontre épisodiquement, ce qui lui permet peut-être de mieux apprécier son évolution. Lorsque j'étais jeune étudiant en médecine, j'étais amené à examiner des enfants, en présence d'un professeur. Un jour, l'un d'eux m'a retenu fermement alors que j'allais, tout naturellement, embrasser un petit patient que je venais d'ausculter - en présence de sa maman qui ne semblait y voir aucun inconvénient, bien au contraire. Ce professeur m'a

reproché de vouloir marquer ma tendresse envers ce petit seule sa mère, en l'occurrence, était habilitée à le faire. Et il m'est arrivé parfois, au cours de mon internat, de toucher des enfants, par exemple en souffiance psychique, accueillis dans un service de psychiatrie, et même des nouveau-nés en grande détresse physiologique, pris en charge par une unité de réanimation. J'ai ainsi remarqué que le contact physique pouvait à lui seul apaiser, et faciliter la guérison. J'ai été en 1994 « Médecin Sans Frontières », participant à l'accueil et à la prise en charge de réfugiés Hutus sur les bords du lac Kivu au Zaïre. J'ai pu constater qu'un nourrisson, gravement dénutri et malade, pouvait survivre (avec un minimum de soins appropriés) jusqu'au moment où sa mère, elle-même sans force et désespérée, ne le regardait plus. Nous nous sommes mis, avec les infirmiers et médecins (eux-mêmes réfugiés), à nous former à l'observation attentive de ces mères, à leur parler, les soutenir. Cela nous paraissait au moins aussi urgent que de se précipiter pour réanimer ces bébés agonisants. L'enfant, comme tout organisme vivant, n'évolue bien que si son environnement lui est favorable. Cela veut dire, au minimum, si les adultes qui s'en occupent ne se chamaillent pas trop - qu'il s'agisse de ses parents ou des personnes ou institutions chargées de l'éduquer et le soigner. Mais dans la 6

relation individuelle avec lui, il peut aussi se produire des

événements déternrinants, fabuleux ou catastrophiques - en
un instant parfois. Il y a les gestes qui sauvent, il y a aussi ceux qui apaisent, consolent, soutiennent. Et comme la maman Rwandaise, nous devons savoir (peut-être que cela s'apprend) regarder nos enfants, et capter leur regard. Le médecin doit d'abord établir un diagnostic précis, mettre en œuvre la thérapeutique adaptée, autant que faire se peut. Mais il doit en même temps, et d'autant plus que l'enfant souille, trouver l'attitude qui rassure, celle qui guérit; être à l'écoute, accueillant, réceptif Si l'enfant est touchant, c'est qu'il a peut-être besoin d'être touché,

maintenant - alors il faut faire vite - ou plus tard. S'il ne l'est
pas, c'est peut-être de notre faute: nous n'avons pas été assez près de lui. Nous n'avons pas pris le temps de le connaître. Une relation trop fugace peut la faire mourir. Mais il est toujours temps de la faire renaître. Ailleurs, une autre fois. Et je crois que l'enseignant, pour instruire l'élève, devrait d'abord entrer comme en contemplation devant lui. S'il n'ose pas le regarder, ou si l'enfant ne le supporte pas, au moins qu'il se mette à son écoute. A son école. Le maître devenu un peu, un court instant, l'élève, n'a plus peur de lui. La peur naît souvent de la méconnaissance de l'autre, que l'on voit globalement, seulement dans les grandes lignes, ou parce qu'on imagine déjà ce qu'il sera plus tard. Les parents, les enseignants, ont peur - et c'est bien normal - pour l'avenir de leur enfant. Pourtant personne ne connaît l'avenir. Pourquoi alors sommes-nous si inquiets? Lorsque j'entre, même de façon éphémère, même symboliquement,dans une relation intime avec une personne, je m'engage, j'ai une dette envers elle. Je suis alors poussé à mieux la connaître, à être transformé, par elle et avec elle. La mission des services de PMI est d'aller à la recherche des enfants et des familles qui «requièrent une attention particulière », comme le dit joliment le Code de la 7

Santé Publique. La sage-femme propose un soutien dès le début de la grossesse, particulièrement aux futures mamans très jeunes et/ou isolées. A partir de la naissance de l'enfant, nous pouvons recevoir les familles dans nos consultations, ou aller à la maison, ou encore nous entretenir avec elles à l'école maternelle, dans le cadre des « bilans de 4 ans». Ils sont l'occasion pour nous de rencontrer les parents dans l'école, pour faire le point avec leur enfant sur ce qui a pu déjà se passer durant sa courte vie. Nous réalisons les tests visuels à la recherche d'anomalies, complétant ceux déjà

pratiqués un an auparavant

par des orthoptistes - ces

derniers ayant parfois pu déceler précocement des amblyopies (ou «paresse d'un œil ») dont la prise en compte serait trop tardive à 4 ans. Nous recherchons aussi des troubles de l'audition, du langage, tout ceci précédant l'examen médical complet. Lorsque l'ensemble des élèves de cet âge ont été vus dans l'école, nous réunissons les enseignants, les membres du « réseau d'aide» (qui soutiennent, en dehors de la classe, les élèves en difficulté), les assistantes sociales, les services de santé scolaire... bret: tous ceux qui ont ou auront l'occasion de connaître les familles. Cette «synthèse» est un temps primordial, permettant de conftonter les avis, et parfois de redonner espoir. Les regards et les attentions portés sur les enfants et leurs parents peuvent en effet être très différents. Les uns rassurent les autres, tandis que ces derniers appellent à être vigilants, voire à engager certains traitements spécifiques. Et les «partenaires» ont ici la chance (c'est quelquefois la seule) de mieux se connaître, de s'apprécier, de travailler ensemble. Mais lorsque j'ai commencé à sillonner les 18 communes dans lesquelles j'ai d'abord travaillé, rien de la sorte n'était encore organisé. J'essayais alors de rendre visite, aussi régulièrement que possible, à 65 écoles maternelles et à peu près autant d'écoles primaires. Certes je connaissais certains établissements où j'étais appelé, en catastrophe, pour 8

examiner un élève portant sur son corps des traces suspectes, ou lorsqu'il semblait souffrir. Mais le plus souvent c'était à moi de me faire connaître. Et je ne voulais plus être perçu, surtout dans les écoles élémentaires où j'allais moins souvent, comme celui qui n'intervient qu'en urgence, quand ça va mal. .. SOLLICITUDES Ainsi j'ai commencé à venir sans être sollicité, et sans intention particulière ni programme. C'est encore ainsi que je procède, très souvent. Ayant un regard et une écoute neufs (même quand je connais les personnes depuis 15 ans), je suis ouvert à tout et à tous. Accueilli dans les classes, je puis observer les élèves, échanger avec eux, sans l'idée d'apporter un savoir, ni surtout de porter un jugement. C'est au cours de ces visites que je me suis très vite rendu compte combien certains élèves pâtissent du manque de lien entre l'école et la famille. Lorsqu'elles se méconnaissent, ont peur l'une de l'autre, se jugent mutuellement, l'école peut constituer pour l'enfant un milieu étranger, voire hostile. Il risque d'en souffiir d'autant plus qu'il est plus jeune, ou qu'il a en lui moins de ressources. Dans le « Bassin Minier », les enfants sont scolarisés très tôt, et en grand nombre. La PMI, avec les services sociaux, accompagne les familles souvent dès la naissance de l'enfant - et même avant, grâce aux sages-femmes. Ainsi nous pouvons aider les enseignants dans leur tâche. Pour ma part, étant au cœur de l'école, et connaissant aussi l'enfant dans son foyer ou son quartier, je peux être un des ponts qui relient les uns et les autres. Et souvent il me faut retourner dans la famille après l'école, puis reprendre le chemin de celle-ci. .. comme les enfants eux-mêmes. Ce peuvent être les enseignants qui me demandent d'aller chez eux, ou les parents qui me sollicitent pour être leur porte-parole à l'école, ou pour les y accompagner. Ou c'est l'enfant qui 9

m'accoste à la récréation: « Il y a longtemps que tu n'es pas venu me voir chez moi. Tu ne voudrais pas revenir un jour? » Ces moments de proximité doivent être fréquents, sinon très longs, et se dérouler en des lieux variés, à des époques différentes. Et parfois s'inscrire dans la durée, des années. Ainsi la connaissance mutuelle s'affine, et nous marchons ensemble. Et des enseignants des collèges de la région me disent: «Vous, on aime bien vous voir, parce que vous connaissez les familles! » A TOURS DE ROLES Les héros des histoires qui vont suivre sont donc surtout des élèves (seuls leurs prénoms ont été changés), leurs parents, leurs maîtres. Ces enfants-là sont dits « en difficulté », et même en très grande difficulté. Ils sont pauvres, parce que leurs parents le sont, ou parce qu'ils présentent un handicap - dont l'origine reste parfois mystérieuse. Ou ils ne savent pas communiquer; ou pas très bie~ pas comme nous croyons savoir. Beaucoup d'entre eux souffient, et d'autres apparemment pas, malgré quelquefois des conditions de vie ou un état de santé plus précaires. Cela aussi est souvent un mystère. C'est à nous, adultes, d'aller à leur recherche, et non l'inverse. Avec un infini respect. Même s'ils nous touchent, ou nous fascinent, ce n'est pas leur rôle. Mais nous pouvons nous laisser emmener par eux, par moments, par à-coups. Souvent par hasard. Cela doit rester très discret, et instantané, provisoire. Et en réalité, c'est pour très peu de temps. C'est peut-être mieux ainsi. Le premier chapitre de ce livre est centré sur la rencontre avec l'enfant, souvent brève, fugace, mais déterminante. Dans une deuxième partie j'évoque les 10

relations qui se sont tissées avec les parents, les fières et sœurs, et les enseignants successifs. J'essaie ensuite d'en tirer des leçons - celles que tous m'ont apprises. La première d'entre elles est que chacun, à son tour, peut être un enseignant pour les autres. Même le plus petit, même celui qui se terre, se mure. Mais il doit attendre son tour! D'abord parce que ce n'est pas lui qu'a priori on écoute. Et puis, s'il veut se faire comprendre éventuellement à travers son silence - il doit attendre que les autres se taisent. Puis j'expose les quelques règles (de vie, de conduite) qu'ainsi je me suis fixées. Ce sont des petits trucs très simples, des choses à ne pas oublier quand on aborde l'autre. Ces pages voudraient être une aide pour tous ceux qui (parents, enseignants, éducateurs) ont des responsabilités envers les enfants, et qui parfois ne savent plus comment faire. Il n'est pas toujours question de « faire», mais de les laisser nous séduire. Même s'ils ne sont pas, à première vue, séduisants. Alors nous trouvons souvent les solutions. Ce sont les meilleures, à ce moment-là. ENGAGEMENTS

Je ne fais pas seulement état de ma profession - celle
d'un pédiatre travaillant essentiellement avec des enseignants et des familles. Car ce travail est nourri par les divers engagements que j'ai pris dans ma vie, et dont la plupart ne sont pas achevés. Il y a d'abord la foi, dans laquelle s'enracinent, à chaque instant un peu plus profondément, mes actes et mes contacts avec les gens, adultes ou enfants. Si je pense n'être jamais moi-même, mais constamment un autrequi peut être, un moment, mon interlocuteur - c'est bien parce qu'un autre encore, qui m'échappe et me dépasse, est à l'origine de cette idée, comme à son accomplissement. Vient en second lieu mon engagement à ATD QUART-MONDE, depuis 20 ans. Depuis le Cameroun où Il

j'ai travaillé en 1978 ET 1979, j'avais déjà écrit au père Joseph Wresinski, le fondateur de ce mouvement, sans le connaître. Je lui demandais alors comment travailler avec lui, et il m'avait invité dans un premier temps, à être, là où je me trouvais, attentif aux situations de misère et d'injustice dont je pouvais être témoin. Dès mon retour j'ai pris contact avec l'équipe «ATD» de Lille, dont j'ai fait partie pendant 16 ans. Je reste toujours, dans ma profession, un « allié» de ce mouvement. Pour le père Joseph, «les alliés sont ceux qui entrent dans I 'histoire des plus pauvres, et les font entrer dans leur propre histoire, celle de leurs familles, de leurs milieux, de sorte qu'il n JI ait plus qu'une seule histoire de l'humanité à raconter à leurs enfants ». Ainsi je m'efforce d'être un pont qui relie l'école et des familles ayant toujours vécu, depuis des générations, dans l'exclusion. Plus avant, j'essaie de comprendre comment, dans sa classe, l'enfant très pauvre peut être à part entière membre du groupe, et aussi ce qu'il peut lui apporter, quel rôle il peut y jouer. L'alliance m'a appris combien il est important de connaître l'enfant dans son milieu familial, et aussi l'histoire de celui-ci, à travers les générations passées comme aujourd'hui. Et ces familles, comme toutes les autres, rêvent pour leurs enfants d'un avenir meilleur. La mission que je me suis donnée est aussi d'aider les enseignants à regarder des élèves et des parents ce visage-là, quand ils se montrent courbés, fatigués, sans espérance. Si une petite fille du Quart-Monde a pu dire: «Mes parents, ils savent pas m'élever », une jeune femme explique: « Ma mère m'a toujours appris à relever la tête ». Ce que m'ont appris les plus pauvres, c'est que la misère, le découragement, peuvent prendre des formes très variées, et nous atteindre tous. Comme la joie profonde et la sensation, même illusoire, précaire, d'être béni des dieux.

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PREMIER CHAPITRE

PRENDRE UN ENFANT

Le thème de ce chapitre est la relation individuelle à l'enfant. Je veux mettre à l'honneur quelques-uns (il serait impossible de les évoquer tous !) de ceux que j'ai côtoyés, à l'école, à la maison, en chemin. Je les ai choisis lorsque le moment, le lieu de la rencontre sont significatifs, porteurs d'enseignements. La relation parfois intime, quoique

passagère, a pu faire basculer un projet, un jugement - mais
nos projets sont souvent vacillants, et nos jugements inacceptables. Bien entendu, l'entretien n'a jamais lieu isolément, hors de son contexte. S'il m'arrive de le décider, c'est souvent une commande, soit d'un adulte, soit de l'enfant. Et il est toujours restitué, d'une façon ou d'une autre (en respectant le secret médical, ou au moins la discrétion...). Mais j'ai voulu d'abord insister sur ce qui m'a le plus frappé, ce que ma mémoire a le mieux retenu. Et ce que je garde, ce qui me vient immédiatement à l'esprit, c'est un visage, un regard, un accent... et ce qui a pu se passer en un instant, et pas un autre. Il serait évidemment artificiel de faire abstraction G'ai été tenté de le faire) de son environnement. Je ne peux me situer en dehors de cette réalité. Je décris donc cela aussi. Mais la réalité, pour nous tous, est faite de pièces et de morceaux. Si « tout compte », alors rien n'est très important. Il est des destins, des histoires d'amour, qui ne sont que la répétition, à l'infini, de la première rencontre.

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OBSERVER Chacun d'entre nous est capable de donner en un instant le meilleur de lui-même. Si dans cet instant personne n'est là pour recevoir ce don, pour en témoigner, alors il s'arrête et se tait. Peut-être pour toujours. NATHALIE Nathalie est désespérante. Scolarisée en section de grands à l'école maternelle, elle s'y trouve en fait rarement. Sa maîtresse me dit, comme pour beaucoup d'autres élèves, déjà estimés en échec scolaire: « Et pourtant ce sont ceux-là qui auraient le plus besoin de venir régulièrement». Je la rencontre donc plus souvent chez elle. Ses parents ont toujours de très bonnes raisons pour expliquer son absentéisme: elle est malade, ou sa maman ne se sent pas bien; elle attrape des poux à l'école, elle va en donner aux autres... Mais à la maison, elle s'enfuit dès qu'elle me voit. Je ne connais pas son regard. Ses beaux yeux bleu clair se détournent, avec elle, quand j'essaie de m'approcher. Et les rares moments où on la voit à l'école, elle y est comme absente. Perdue, hébétée, sans vie. Elle ne semble pas souffrir, ni même s'ennuyer. Simplement elle n'est pas là. Pourtant un jour, mon regard sur elle a changé. Ou plutôt il est né. Elle se tenait dans la classe, avec les autres élèves, que j'observais avec un certain recul. J'étais moi aussi dans la classe, mais aucun d'eux ne prêtait attention à moi ce que je voulais. Ils étaient trop occupés à regarder et écouter leur maîtresse, en train d'exposer les rudiments de lecture.

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Tout naturellement mon regard s'est porté sur Nathalie. Et je l'ai vue, elle aussi, attentive. Cela m'a bouleversé, en un instant -le temps qu'a duré la scène. Nathalie venait de donner le meilleur d'elle-même, et cela n'a servi à rien. Car sa maîtresse n'a rien remarqué, et moi je n'ai rien dit. Quand bien même j'eusse révélé ce que je venais de voir, cela n'aurait encore, probablement, servi à rien. C'est ce que j'ai dû penser: est-ce tellement extraordinaire, une enfant qui regarde et écoute sa maîtresse pendant une seconde? Et pourtant j'ai longtemps gardé, je garde encore, l'image de cette petite fille soudain hors d'elle-même, devenue une autre personne, pour un très court moment. Comme un flash nous éblouit puis imprègne quelque temps notre rétine, l'attitude de cette enfant s'est incrustée en moimais pour toujours. Et mon attitude envers elle a aussi changé. Je me suis mis à la recherche d'une autre Nathalie, celle que j'avais commencé, tapi dans l'ombre, à entrevoir. Au fil des années qui ont suivi, j'ai scruté le moindre de ses faibles progrès, au lieu de la regarder, impuissant, se sauver à mon approche. J'ai tenté d'inciter ses maîtres successifs, comme ses parents, à faire de même. VIRGINIE Virginie, 4 ans, était à l'école extrêmement instable, ne s'attachant à aucune tâche ni à personne. Elle ne parlait pas, se contentant d'accompagner ses gestes et ses mouvements de sons. Chez elle, où elle avait un peu la même attitude, j'ai dit un jour à sa maman : « Quand vous lui parlez, regardez-la bien. Et assurez-vous qu'elle vous regarde. Et puis touchezla, prenez lui l~s mains,., Regardez, c'est facile !» Je me suis laissé entraîner, littéralement, par mes propres paroles, venues je ne savais d'où. J'ai pris les mains de Virginie, les serrant sans le vouloir à chaque son difficile, pour faciliter 17

son émission. Et je la regardais - elle s'est aussitôt mise à me regarder. Et elle répondait à chacune de mes petites questions (elle qui n'avait probablement jamais communiqué), en comprimant à son tour ses mains pour accompagner chaque syllabe. Quelques mois plus tard, j'ai revu Virginie dans sa classe. Elle m'a immédiatement reconnu, et est venue m'embrasser, puis elle a déversé un flot de paroles, compréhensibles (même si aucun mot n'était correctement prononcé). Un petit garçon, Jérémy, s'est spécialement intéressé à elle. Un jour je l'ai surpris lui donnant une leçon: «Regarde Jérémy... il faut regarder Jérémy... je vais te montrer ». - Une fois, m'a dit la maîtresse, elle s'est endormie sur son épaule alors que je racontais une histoire. Cela l'a tellement étonné (surtout il ne voulait pas la réveiller) qu'il est resté immobile pendant toute la lecture du conte! - Mais en général, qu'apporte-t-elle aux autres? - Je dirai... son sourire. Et en plus, elle sait très bien qu'elle plaît! Je l'ai retrouvée l'année suivante, en section de grands. Elle restait encore instable, insouciante. Mais une fois, une seule, je l'ai vue sérieuse. Toute l'école était en récréation, et je sortais moi aussi pour me détendre, sans songer à un enfant en particulier. Soudain mon regard s'est porté sur un groupe de grands, en train de converser. J'étais trop loin pour entendre distinctement ce qui se disait, mais le débat était animé et grave. Virginie en était, et ce fut pour moi un choc. Les regards et l'attention qu'ils se portaient paraissaient être ceux d'adultes, et elle participait pleinement aux échanges. Cette scène reste gravée en moi, inaltérée, exceptionnelle. Elle me fait croire en l'autre.

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DANIEL Daniel, à 3 ans, est apathique. Sa maîtresse m'appelle à l'aide car il a toujours les yeux dans le vague, et semble ne rien comprendre. Je l'observe dans sa classe. Il y est en effet perdu, comme seul au milieu du monde. Alors qu'il désigne, confusément, un coin de la pièce, je crois deviner un vague « Maman... là-bas... » Les autres sortent en récréation et Daniel reste là. Je continue à le regarder. Une petite fille, Leila, s'attarde un peu dans la classe. Tout d'un coup Daniel la remarque, s'approche d'elle, et se met à lui toucher son visage en riant de bon cœur, ce qui la fait beaucoup rire à son tour. Il s'amuse à tordre son poing dans sa joue, à faire semblant de la mordre. .. ce qui continue à amuser Leila. «Alors Daniel sait jouer un rôle », me dis-je, émerveillé. Mais quand je relate la scène à la maîtresse, après la récréation, elle ne se montre pas surprise: « Oui, j'ai déjà remarqué que Daniel sait amuser ses copains. Mais en général, ils le considèrent comme un bébé, et le prennent en charge. Et quand j'essaie de le comprendre, ce qui me demande un gros effort, tous s'arrêtent et deviennent eux aussi attentifs! » Daniel a un don, celui de comédien, que la maîtresse avait déjà repéré. Mais elle a observé cet enfant évidemment handicapé - encore au-delà. Alors c'est lui qui devient le maître, pour elle et pour les autres. Réclamant plus d'écoute et d'attention qu'eux, il leur apprend à écouter et à être attentifs. L'année suivante sa nouvelle maîtresse s'est montrée tout aussi vigilante. «Il progresse, me dit-elle. Il parle beaucoup maintenant. Il faut beaucoup l'écouter parler. .. » « Mais finalement, qu'apporte-t-il aux autres? » « Je dirais... sa douceur, son calme. Quand Rodrigue, le plus insupportable de ma classe, est vraiment infernal, je le mets à côté de Daniel: celui-ci l'apaise! » 19

LE MOINDRE GESTE Il y a de nombreuses années, j'ai regardé un film documentaire réalisé par Fernand Deligny, pionnier dans

l'accompagnement des personnes handicapées - il les appelle
dans l'un de ses livres « les vagabonds efficaces». Ce film s'appelle «CE GAMIN, LA». C'est le libre parcours d'un enfant, probablement autiste, immédiatement attachant et sympathique. Il répète bien les gestes appris par ses éducateurs, mais de façon décalée. La prise en compte, l'observation du moindre d'entre eux, permet de le rejoindre - autant que faire se peut. Quelques jours après j'ai regardé un petit film présenté par Jean Vanier, qui consacre sa vie à l'accueil d'adultes handicapés. Le titre en est «LE MOINDRE GESTE ». Ces images, et ces mots, me hantent encore. NABIL Nabil, 4 ans, était apparemment enfermé dans son monde, l'inaction, l'ennui. A l'école il était constamment assis à sa table de dessin ou de peinture, la regardant fixement, sans aucune considération pour son entourage. Nous étions, sa maîtresse et moi, à l'afiùt du moindre mouvements, d'une première manifestation d'intérêt, auxquels nous accrocher pour parvenir jusqu'à lui. Et un beau jour, sans prévenir, sans raison, il s'est mis à nous sourire. Comme s'il naissait à la vie. Comme un nourrisson de quelques mois manifeste ainsi, à la grande joie de ses parents, son appartenance à l'espèce humaine. Puis il s'est mis à marcher, à courir, partout, vers tous, toujours avec ce sourire infaillible et toujours sans langage compréhensible. Nous pouvions alors, plus facilement, capter les plus petits de ses mouvements, ses désirs, ses progrès. Un jour sa maîtresse a demandé « Qui a fait ce dessin?», et il a répondu: « C'est moi! » 20

Brusquement j'ai compris qu'en réalité il ne s'ennuyait jamais. Ses mains, ses yeux, tout son corps étaient en permanence occupés. Ce fut un nouveau choc. J'ai pu écrire: «Nabil n'a plus ce rire aux anges qui au début à la fois nous rassurait et nous inquiétait. Aujourd'hui j'ai

observé un sourire plus franc, plus adapté - je lui ai mis
devant les yeux une série de tuyaux en plastique colorés, et il s'est mis comme en contemplation devant eux, en souriant de contentement... » Toutes ces étapes, insignifiantes pour un autre élève, nous émerveillaient. S'il percevait notre joie, Nabil se sentait encouragé et réalisait de nouveaux progrès. Elève et éducateurs soutenaient mutuellement leur enthousiasme. Et les autres élèves s'intéressaient à lui, comme lui se rapprochait d'eux. Un jour j'ai demandé à leur maîtresse: «Mais que font-ils tous, au tableau, à faire des dessins extraordinaires? » « Ils imitent Nabil ! » MAXIME J'ai rencontré Maxime pour la première fois à l'école maternelle, à l'âge de 4 ans. «Il est bizarre, il est bizarre », disait-on de lui, sans pouvoir mieux le définir. Il est vrai qu'à l'époque on avait énormément de mal à accrocher son regard. Il avait des gestes saccadés, il sautillait, sans que tout cela eût grand sens. Il avait tout un langage, mais incompréhensible. Comme s'il parlait une langue étrangère, mais connue de lui seul. Nous nous sommes très vite, avec sa maman et sa maîtresse, attelés à la tâche suivante: repérer, inventorier, tout ce qu'il savait faire. « Le plus petit de ses progrès, notezle, leur disais-je. Il faut écrire, tout écrire. Sinon on oublie ». J'ai longtemps fait la navette entre l'école et la maison. Son comportement, ses performances, y étaient différents. Je devais parfois modérer l'enthousiasme de la maman, et faire naître celui de la maîtresse! Elles ne se comprenaient pas 21

toujours, ou ne comprenaient pas mes propos. Il fallait nous expliquer, nous confronter. J'ai été ravi quand la maîtresse m'a dit: «C'est extraordinaire comme Maxime dessine bien. C'est lui qui me fait les plus beaux dessins. Et quand il commence sa sieste, il est sérieux, il se tient tout droit, lui qui a plutôt tendance à faire le fou... Quand je demande à mes élèves de rechercher, dans un lot de lettres, celles qui correspondent à leur prénom (ils ont le modèle sous les yeux), Maxime va bien repérer le M, puis le A... il est le seul à me faire ça ! Les autres prennent d'abord n'importe quelle lettre, puis regardent si elle concorde avec le modèle ». C'est surtout à la maison que j'ai vu Maxime établir un contact, d'abord visuel. Puis les mots se sont installés. Ce qui frappe aussi c'est sa gaieté. Il semble toujours heureux de vivre, alors qu'au début il était d'une tristesse assez terrifiante. Je rêve: Et s'il progressait surtout parce qu'il se sent épié? S'il se rendait compte qu'il est intéressant pour nous, lui comme chaque détail dans son comportement, dans ses yeux, ses mots? MONIQUE Monique est, à 3 ans, mutique. Son regard ne rencontre pas celui des autres. Elle est très vite et très complètement examinée par divers spécialistes, elle subit de nombreux tests: on ne décèle aucune anomalie visuelle ou auditive; ni aucune pathologie neurologique, ou autre. Elle est régulièrement scolarisée, et prise en charge par un service de pédopsychiatrie. Devant la détresse des parents, je décide de voir Monique très régulièrement à l'école mais surtout chez elle, en Çlccorqçt ~n li~n étroit avec l'équipe spécialisée. «Ecrivez, écrivez encore tout ce que vous découvrez, ai-je souvent répété aux parents. Alors vous n'oublierez pas les instants où vous avez été émerveillés». Ainsi chaque détail 22