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« PARLE PETIT, LA TÉLÉ T'ÉCOUTE ! »

De
173 pages
La télévision en classe, ce n’est pas banal. Or, tout en étant le premier des médias, elle entre encore à pas feutrés à l’école. Mais quand elle y entre, elle devient un outil qui fait parler, réfléchir discuter, se passionner, en un mot, elle fait grandir. Cet ouvrage présente, en premier lieu, une réflexion sur sa place en classe et son influence sur l’expression orale des jeunes enfants. En second lieu, le lecteur suivra une expérience réalisée en grande section de maternelle, avec comme support le magazine La tête à Toto, expérience se déroulant tout au long d’une année scolaire.
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LE RÔLE DE LA TÉLÉVISION DANS LE LANGAGE DES JEUNES ENFANTS À L'ÉCOLE MATERNELLE

Collection

AudioVisuel

et Communication

dirigée par Bernard Leconte
"CHAMPS VISUELS" et le CIRCAV-GERICO (université de Lille 3) s'associent pour présenter la collection Audio Visuel
Et Communication (AVEC).

La nomination de cette collection a été retenue afin que ce lieu d'écriture offre un espace de liberté le plus large possible à de jeunes chercheurs ou à des chercheurs confirmés s'interrogeant sur le contenu du syntagme figé de "communication audiovisuelle", concept ambigu s'il en est, car l'audiovisuel - et, faut entendre, ici, le mot laudiovisuell en son sens le plus étendu, celui de Christian Metz, qui inclut en son champ des "langages" qui ne sont ni audio (comme le dessin, la photographie, le photo-roman ou la bande dessinée), ni visuels (comme la radio). "L'audiovisuel" est, on le sait, monodirectionnel contrairement à ce que tente de nous faire croire ce que l'on peut nommer "l'idéologie interactive". Or, la communication implique obligatoirement un aspect multipolaire...
dernières parutions

Isabelle JURA, Des Images et des enfants, 2.000. Jean UNGARO, André Bazin - généalogies d'une théorie, 2.000. Françoise MINOT, Quand l'image se fait publicitaire approche théorique, méthodologique et pratique, 2.001. Odile BEACHLER-BRENET,L'Espace filmique - sur la piste des diligences, 2.001. Nathalie DE VOGHGELAER, Le cinéma allemand sous Hitler - l'âge d'or ruiné, 2.001. Guy GAUTHIER,Chris Marker, écrivain multimédia, 2.001. Bernard LECONTE, Lire l'audiovisuel - précis d'analyse iconique, 2.001. Sébastien ROUQUETTE, L'Impopulaire télévision populaire - logiques sociales; professionnelles et normatives des palabres télévisées (1.950-2.000), 2 001.

Collection

"AudioVisuel

Et Communication"

FRANÇOISE

SOURY-LIGIER

"PARlE

PETIT, lA TÉLÉ T1ÉCOUTE !"

LE RÔLE DE LA TÉLÉVISION DANS LE LANGAGE DES JEUNES ENFANTS À L'ÉCOLE MATERNELLE Préface de Frédéric François

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-2809-X

Remerciements à l'école maternelle Nordmann et, tout particulièrement, à Caroline Moritz ainsi qu'à tous les enfants de la classe.

Préface
Un mot de justification d'abord. Je n'ai aucune compétence particulière pour parler de télévision ni pour parler de télévision à l'école. C'est, tout simplement, au cours d'un stage consacré aux genres de discours en maternelle que j'ai rencontré Françoise Soury-Ligier et que j'ai été conquis par son esprit d'aventures (intellectuelles) et, plus spécifiquement, par son enthousiasme pour ce qui fait le sujet de ce livre. Une mise en garde d'abord, ceux qui chercheront dans ce livre un traité, un manuel ou des recettes pour savoir comment apprivoiser la télévision à l'école, seront déçus. Il s'agit d'une réflexion personnelle de quelqu'un qui cherche à s'orienter entre son amour des images animées, cinéma et télévision, ses lectures théoriques et ses multiples pratiques en classe, donc quelque chose qui n'entre pas dans la dichotomie théoriepratique ou abstrait-concret. Cela avec un allant, pour moi, communicatif. Une seconde remarque est que toute nouveauté (le journal quotidien, le roman policier, la bande dessinée, les émissions de radio, le cinéma...) a toujours d'abord suscité de la part des autorités culturelles un mouvement de repli alors que cela s'est plus ou moins toujours incorporé à ce qu'on peut appeler la culture populaire. Comme si nos autorités gardaient l'image classique que les anciens ont fait mieux que nous. Le moins qu'on puisse dire est que les relations ici sont complexes. L'imprimerie n'a pas tué l'oral, pas plus que la communication à distance n'a tué le désir de participer physiquement à un spectacle. Quant à savoir le lien des thèmes nouveaux et des contenus (des mythes?) anciens, le moins 7

qu'on puisse dire est que ça ne se résout pas comme ça. En tout cas, les modernes n'ont pas rendu caducs les anciens. Quant à savoir vers où l'on va, sans doute à la fois de nouvelles convergences et de nouvelles divergences. En tout cas, cela nous demande de réfléchir aux modifications nécessaires du rôle de l'école. Il me semble qu'on ne peut que suivre Françoise SouryLigier quand elle montre que l'articulation entre les façons de montrer de la télévision et les façons de dire de l'école mais la télévision parle aussi et l'école comporte ses propres documents graphiques - ne peuvent s'analyser qu'en fonction d'entrées multiples: relation entre la culture globale (en particulier les cultures populaires) et celle de l'école, liens entre le plaisir et le savoir, diversité des enfants. ..
~

On pourrait peut-être dire qu'il y a des affinités entre types de médias et types de contenus. Il est plus facile de montrer une éruption de volcan sur un film ou à la télévision que de la montrer sur une image fixe ou imprimée ou de la dire. Il n'en est pas de même pour expliquer comment se fait l'éruption et si on peut la prévoir. C'est à partir de là qu'on peut insister sur la bizarrerie du langage. On a parlé d'arbitraire du signe. Mais l'entrée de l'enfant dans la langue qui lui est d'abord étrangère, qu'elle soit maternelle (c'est-à-dire qui se fait en même temps que la stabilisation du rapport aux autres, au monde, à soi) ou non, se fait grâce à la co-présence de la langue et des signes corporels (dire « tiens» en tendant l'objet) ou de la relation établie entre les paroles et des situations présentes. Puis, le langage s'autonomise et devient le lieu essentiel de présentation de ce qui n'est pas là, ne peut être montré, l'absent, le nécessaire, le comme si ou le possible. Mais toujours sur le fond d'un monde perçu ou perceptible. On le sait, la pédagogie à l'école a longtemps porté principalement sur la langue et sur sa correction, sur le rôle socialement unificateur et normalisateur de la forme écrite (ou d'une certaine forme écrite). Nous sommes en quelque sorte acculés à l'ouverture, à la prise en compte du langage dans sa 8

vie, c'est-à-dire du rapport, du dit, à autre chose que lui. Faisons en sorte d'y aller avec plaisir et enthousiasme et non en reculant. On pourrait dire que ce qu'illustre ce livre c'est un commentaire de cette place à la fois seconde et centrale du langage. Il ne s'agit plus pour le maître d'être à la fois celui qui dit les faits et manifeste en même temps la règle du vrai. Mais d'être celui à l'initiative de qui et sous le regard de qui on parle ou on se tait à l'occasion de ce qui nous a été donné autrement. Sans oublier que les livres peuvent aussi passer par la télévision. On pourrait dire alors que le langage ne donne pas tout mais est instrument central de médiation et de réflexion. En particulier, face aux images, c'est une telle médiation que le maître rend possible. Finalement on pourrait finir ici par ce par quoi le livre commence: le changement possible de rapport au savoir et par là une autre façon d'être en général. Mais la télévision ne peut pas tout. Elle change partiellement, c'est déjà beaucoup, la fausse domination qui faisait de parler la condition nécessaire et suffisante de penser. Et, bien sûr, après la lecture de ce livre et des expériences qu'il retrace, nous restons face à la diversité des relations entre le langage et ce dont il parle, la diversité des positions possibles des maîtres face aux différents savoirs comme les différences des positions des enfants dans leurs prises de parole, selon les objets qu'on leur propose et la façon de les proposer. Face aussi à la question de la multiplicité des relations des enfants, d'abord en fonction de leur situation sociale, mais aussi de leur histoire culturelle individuelle au savoir, à l'image, au langage, aux façons d'être. Mais, en tout cas, il me semble que nous fermons le livre avec la conviction qu'il y a quelque chose àfaire. Frédéric FRANCOIS Professeur émérite (linguistique) de l'Université Paris V

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Ouverture
L'image a-t-elle vraiment trouvé sa place à l'école? Quand on se tourne vers le passé, ce sont souvent des rendez-vous manqués qui viennent à l'esprit. Dès l'invention du cinématographe, des enseignants passionnés essaient de mettre le cinéma au service de l'éducation. Mais ces pionniers, ces novateurs ne pourront essaimer comme ils le désiraient. L'école, en fin de compte, n'ouvrira pas ses portes au cinéma, considéré comme un divertissement, qui plus est populaire, et donc peu digne d'entrer dans la sphère éducative. Les raisons sont nombreuses, complexes, mais le désintérêt des enseignants pour le cinéma ne préfigure-t-il pas les difficultés à venir de la télévision en classe? Le cinéma deviendra pourtant le septième art, c'est dans les ciné-clubs que toute une génération ira s'instruire et découvrir la vie par l'image. Mais cela ne se fera pas à l'intérieur des établissements scolaires. Pourtant, la télévision fera son entrée furtive en classe, à des moments différents et à l'aide de moyens très divers. En effet, télévision et éducation n'ont pas toujours été antagonistes. Nous avons connu des années fastes lors de la période 1960 / 1972. La télévision scolaire diffusait alors annuellement près de mille heures d'émissions. Or, la télévision, à l'époque, était bien moins présente dans les familles. C'est à partir de 1972 que la présence de l'éducation à la télévision nationale n'a cessé de diminuer, entraînant une dégradation de la situation. Dans le même temps, des initiatives se sont pourtant multipliées, montrant aussi que l'attitude d'une Il

partie des enseignants face à la télévision évoluait. On peut citer l'expérience des jeunes téléspectateurs actifs, l'existence de l'établissement expérimental de Marly le Roi, le stage de formation de Saint-Cloud, enfin le Centre National de Documentation Pédagogique, producteur d'émissions éducatives à la radio et à la télévision. Bien qu'ayant laissé des traces dans les esprits et dans les actions de formation, aucune de ces expériences n'a survécu. Seul le CNDP continuera d'une manière très inégale, en temps d'antenne, de produire des émissions jusqu'à l'arrivée de la chaîne de la connaissance, à savoir la Cinquième. Après avoir dépouillé les enquêtes du magazine Télérama de 1976 à la décennie 1990, sur les relations des enfants avec la télévision à la maison et à l'école, je peux en tirer quelques conclusions. Les années 70 mettent en avant une peur de la télévision et une suspicion très grande du monde enseignant vis-à-vis du petit écran. Monte ensuite une inquiétude devant ces enfants gavés de télé et de musique]. Petit à petit, des propos plus nuancés se font jour: les enfants sont-ils vraiment malades de la télé? La fin des télé-gobeurs est-elle en vue ? Et cette série de questions se termine par l'interrogation suivante: La guerre est-elle finie entre l'école et la télévision? On constate donc, après cette omniprésence du petit écran dans les années 70 à 85, où l'on mettait surtout en avant ses méfaits, un retour à une certaine objectivité. Les enfants commencent à prendre du recul face à la télévision. Et, s'ils sont accompagnés, remarque-t-on, ils en deviennent moins esclaves. L'arrivée de la chaîne de la connaissance, la Cinquième, fait naître un grand espoir. Que la télévision puisse entrer à l'école et parvienne enfin à faire sortir de leur divorce stérile enseignants et professionnels de l'audiovisuel amènerait un vrai débat. Celui-ci pourrait alors aider à dépasser le flou, l'imprécision qui ont été trop souvent de mise. Il s'agit là d'un véritable défi à relever.

1 «La SEDES a mené une enquête auprès des 7-14 ans» in Télérama, 6 octobre 1987. 12

Une série de textes officiels devrait pouvoir nous y aider. Sans reprendre toutes les déclarations, nous pouvons signaler que les ministres de l'éducation nationale qui se sont succédés depuis les années 90, ont tous eu le souci de l'audiovisuel, au moins à travers des discours plus ou moins explicites. Dans les nouveaux programmes, faisant suite à ceux de 1995, il est à remarquer que la notion d'image est reprise dans les trois cycles. Mais elle n'est plus présentée en tant que lecture d'image comme elle l'était dans le hors-série de L'École maternelle d'octobre 1999. On peut le regretter, car c'était une avancée très importante pour les enseignants que le développement d'une page entière sur la lecture d'image soit possible. Dans les nouveaux programmes, le mot télévision n'apparaît pas. Les notions d'image fixe et d'image animée se retrouvent un peu partout dans le texte, mais il n'y a pas de chapitre ni de paragraphe développant l'idée qu'une éducation aux médias par la télévision pourrait être possible à l'école. Cela dit les images sont présentes dans ces programmes et dans les trois cycles. C'est une opportunité dont on peut se saisir. Cet ouvrage comporte cinq parties. Après une réflexion sur la télévision dans son rapport au savoir, à la culture, à l'institution scolaire, nous tenterons de faire le point sur ce qui s'écrit actuellement sur le sujet. Le pouvoir de la télévision comme déclencheur de langage en maternelle sera l'objet de la seconde partie. On trouvera dans la troisième partie la description d'une expérience de terrain: l'utilisation de la télévision en grande section durant toute une année scolaire.

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La quatrième et la cinquième parties se proposent d'offrir au lecteur, à partir d'exemples vécus dans une classe, ce qu'on pourrait appeler le spectacle partagé qu'est la télévision dans cette même classe et le plaisir qui l'accompagne.

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Problématique
Les travaux sur télévision et langage sont encore rares. Aussi, m'emparer de ce pan de recherche un peu délaissé a constitué pour moi un sujet très motivant. Se méfierait-on de l'image comme de la parole? Il est vrai que ces deux domaines ont beaucoup en commun. Ils échappent souvent l'un et l'autre à l'enseignant. L'image et la parole ouvrent des portes et font alors entrer l'inattendu, le difficilement évaluable. Depuis la nuit des temps, l'image fait craindre les débordements que suscitent les émotions, les affects qu'elle déclenche. La parole soulèvera les mêmes inquiétudes. D'où, peut-être la même réticence pour oser la télévision ainsi que la parole en classe. Les deux champs: parole et télévision vont mettre en symbiose l'affectif, le culturel, le communicatif et l'intellectuel. Ma recherche, qui s'appuie sur une expérience vécue en grande section de maternelle, va tenter de prouver que nous retrouvons ces quatre données et que le plaisir d'apprendre, à travers la télévision et la parole est bien réel. Quelques questions peuvent déjà surgir pour aider à mieux comprendre les aléas de l'image dans l'institution. L'introduction de l'audiovisuel est-elle encore située dans l'innovation? La création de la Cinquième, chaîne de la connaIssance, a-t-elle pu faire évoluer l'opinion des enseignants? La nouvelle formation des professeurs des écoles, fraîchement sortis des IUFM, a-t-elle impulsé d'autres désirs, d'autres volontés dans la pratique audiovisuelle des enseignants?

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Ces questions méritent d'être approfondies pour mieux comprendre les discours, les écrits contradictoires, opposant souvent les enseignants entre eux. Mon DEAl se terminait sur ce long temps, qui avait beaucoup servi le livre et qui, peut-être, allait faire progresser le statut de la télévision à l'école. Après tout, entre l'invention de l'imprimerie et l'école obligatoire de Jules Ferry, il s'est écoulé... quatre siècles. Mes convictions n'ont donc pas changé, je reste une enseignante convaincue du bien fondé du travail sur l'image, sur toutes les images en classe. En outre, ayant enseigné en « zone sensible» durant une dizaine d'années, j'ai pris conscience que l'image était bien présente dans chaque foyer à travers la télévision. Mais cette image télévisuelle n'est pas une bonne image, c'est une image non noble, comme l'écrivait déjà Michel Tardy. Or, cette télévision si décriée, pourquoi ne deviendraitelle pas en classe le média privilégié de formation à un esprit critique, à une lecture des images, média que tous possèdent mais encore si mal connu? Monique Linard avait coutume de dire que l'audiovisuel était encore dans l'innovation, car il relevait plus d'un saupoudrage que d'une généralisation. Ainsi les consciences étaient-elles rassurées. C'est pourquoi les nouvelles technologies restaient encore marginales dans les années 90.

Ma rencontre

avec la télévision

C'est au contact de différents mouvements pédagogiques que j'ai peu à peu appris mon métier. Ces mouvements étaient ouverts, curieux et nous entraînaient dans une découverte de tous les moyens possibles pour enseigner au mieux et au plus près de l'environnement de nos élèves. Les années 70 ont été très riches de ces échanges multiples. C'est à ce moment-là que la photographie, la diapositive, le cinéma dans les préaux ont

1 Diplôme d'Etudes Approfondies, Sciences de l'Education: L'école d'aujourd'hui est-elle capable d'introduire l'image audiovisuelle comme moyen de culture et d'apprentissage ?, 1992, Paris X. 16

commencé à jalonner mon expérience d'enseignante. Mais de télévision, point. Et pourtant, quelques souvenirs. Avec Georges Perec, je peux dire: je me souviens...d'un vieux poste de télévision en noir et blanc dont personne ne se souciait et que j'avais réussi à installer jusque dans ma classe. L'image était mauvaise et le son défectueux; malgré cela, nous regardions ensemble la télévision scolaire pendant les séances de géographie. Ce vieil appareil nous emmenait dans le monde entier et la découverte qui s'en suivait, autant pour les élèves que pour moi-même, nous offrait déjà plaisir et culture. Cette parenthèse s'est refermée, il faudra attendre les années 80 pour voir réapparaître à nouveau l'image animée dans mon métier. Elle ne cessera plus d'entrer, mais par des portes différentes. Par le cinéma d'abord, où je rejoignais une collègue de maternelle pour démarrer un projet intitulé: Avez-vous lu ces films ?2 Ce projet ~vait pour ambition de rendre cinéphiles des enfants qui n'allaient pas au cinéma. Aller dans une vraie salle, voir des films choisis à partir d'une programmation originale et variée nous procura une joie authentique et fut la source d'un grand enrichissement pour les élèves. Quant à la pratique de la télévision en classe, elle n'existait pas. Aucune interdiction pourtant, mais une image télévisuelle encore plus dévalorisée qu'elle ne l'est actuellement chez les enseignants. Alors la culpabilisation s'installait, les élèves n'osaient plus parler de leur vie télévisuelle. Ils s'autocensuraient et même, pour me faire plaisir, se seraient bien inventé une vie sans télévision. Ils n'en avaient plus, elle était cassée. « C'était pas bien de la regarder ». J'étais moimême réticente. Puis la mutation fut rapide. Après avoir entendu, écouté les propos des enfants, leurs commentaires, télévision et magnétoscope sont entrés dans la maison: j'étais prête à regarder leurs émissions. Je me suis forgée une véritable culture télévisuelle qui a pu entrer en relation avec celle de mes élèves. L'atmosphère s'est détendue et je me souviens de cette parole
2 expérience vécue avec une directrice de maternelle, Lavagne, passionnée de cinéma Michèle

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