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Pédagogie et éducation familiale

De
182 pages
Les sciences de l'éducation ont progressivement élargi leur champ de recherche à des domaines comme la pédagogie des adultes et l'éducation familiale. L'ouvrage s'interroge sur les conditions d'une approche scientifique des faits éducatifs et sur les influences combinées ou opposées exercées par la famille et par les institutions. Les principes et les démarches de l'éducation sont ainsi interrogés au travers de pistes de recherches portant sur des concepts fondamentaux, comme la compétence, la responsabilité, l'autorité,...
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Pédagogie et éducation familiale

Savoir et formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) Michel Gault et Dominique Fablet

Éducation familiale Série dirigéepar Dominique Fablet
Entendue à la fois comme un champ spécifique de pratiques éducatives et de recherches sur ces pratiques, l'éducation familiale s'intéresse aux activités éducatives intrafamiliales, c'est-à-dire principalement des parents à l'égard des enfants, mais également aux interventions sociales mises en œuvre par une assez grande diversité de professionnels pour former, soutenir, aider, voire suppléer les parents; soit le domaine des interventions socio-éducatives. La série Éducation familiale se propose d'offrir au lecteur des travaux centrés sur ces différents aspects et contribuer ainsi à la diffusion de la recherche en éducation familiale, comme La revue internationale de l'éducation familiale publiée également par les éditions L'Harmattan.

www.librairieharmattan.com harmattan l@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr (Ç)L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-01544-1 EAN : 9782296015449

Daniel Gayet

Pédagogie et éducation familiale

Concepts et perspectives en sciences humaines

L'Hannattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE
LHannattan Hongrie Espace Fac..des 14-16 L'Harmattan Kinshasa Sc. Sociales, Pol. et Adm. , BP243, KIN XI de Kinshasa - RDC

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L'Harmattan

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villa 96

1053 Budapest

Université

ITALIE

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Du même auteur

Les relations fraternelles, approches psychologiques et anthropologiques des fratries, Paris-Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1993 Modèles éducatifs et relations pédagogiques, Colin, 1995 Paris: Armand

Les peiformances scolaires, comment on les explique?, Paris: L'Hannattan, 1997 École et socialisation. Le profil social des écoliers de 8 à 12 ans, Paris: L'Hannattan, 1998 C'est lafaute aux parents, Paris: Syros/La découverte, 1999 L'école contre les parents, Paris: INRP, 1999 L'élève: côté cour, côté classe, Paris: INRP, 2003

Les pratiques éducatives des familles, Paris: PUF, 2004

Introduction
L'éducation est au cœur de ces questionnements forts dont la particularité est de ne laisser personne indifférent. Nos souvenirs s'articulent autour de l'éducation que nous avons reçue; nous portons des jugements sur elle et nous adoptons des positions souvent tranchées à propos des pratiques éducatives nécessaires à l'harmonie sociale. Nos fonctions d'éducateurs et en priorité celles que nous assumons en tant que parents ne manquent pas non plus de nous préoccuper et toutes les critiques portées sur les conduites de nos propres enfants nous atteignent profondément. Parler d'éducation c'est parler de nos conduites donc aussi de ce que nous sommes. Et c'est pourquoi nous nous pensons tous compétents pour parler de l'éducation. Mais ce même mot « éducation» a-t-il réellement un sens univoque? Nous nous référons certes à une définition implicite en supposant qu'un mot si simple ne saurait être équivoque. Or nous avons très souvent l'occasion de remettre en cause des pratiques et des principes éducatifs quand nous jugeons que leurs conséquences sont néfastes. Ce qui revient à dire que nous nous faisons une idée de l'éducation qui ne correspond pas toujours à celle d'autres éducateurs qu'ils soient parents, enseignants ou éducateurs spécialisés. C'est dire aussi que nous opposons d'emblée une bonne éducation à une autre qui serait moins bonne ou peut-être carrément mauvaise. Mais dès lors que nous émettons un jugement de valeur sur l'éducation, nous

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devrions renoncer à croire qu'il en existe une définition univoque. Un enfant qu'on dit mal élevé est un enfant mal éduqué; mais ou bien nous l'estimons victime d'une carence éducative ou bien nous devons admettre que son éducation a suivi d'autres voies que celles que nous approuvons. Dans le premier cas je suppose que ma représentation de l'éducation est la seule recevable, dans le second cas je relativise cette représentation en contestant qu'il s'agisse vraiment de carence. Le problème est alors que, sous prétexte de tolérance, je risque de me réfugier dans une passivité relativiste certes confortable mais indiscutablement coupable. Admettons que l'éducation se définisse par sa finalité, ce qui est après tout conforme à l'étymologie, e-ducere, c'est conduire hors. Mais «hors» de quoi? On serait tenté de répondre: «hors de l'état animal pour accéder à l'état humain ». Sans éducation l'enfant resterait un enfant sauvage, encore qu'on puisse objecter que la façon dont les enfants-loups ont été « élevés» par une femelle animale pourrait quand même correspondre à une éducation rudimentaire en vue d'une adaptation au milieu de vie. Et sur ce point le langage reste précis, on n'éduque pas un animal, à la rigueur on l'élève mais surtout on le dresse. L'éducation se définit donc par un projet appuyé par des pratiques en vue d'une humanisation, d'une intégration au monde des hommes. C'est probablement là que tout se brouille. Classiquement deux voies en apparence contradictoires se dessinent qui correspondent chacune à une conception particulière de l'homme, de la société et des rapports qu'ils doivent entretenir. Les positions extrêmes pourraient être résumées ainsi. La première assujettit entièrement l'homme aux exigences réelles ou supposées de la société. L'éducation se confondrait avec une normalisation ou une standardisation. Nous y retrouverions le citoyen idéal de la République platonicienne ou bien le pur produit conditionné d'un système politique totalitaire. La seconde plus récente met en avant l'autonomie de la personne et voit dans l'éducation l'ensemble des moyens qui en permettent l'épanouissement. Faut-il vraiment trancher entre l'harmonie sociale ou le bonheur de nos enfants? Reconnaissons que le 6

sens que nous accordons au mot «éducation» se situe le plus souvent à mi-chemin entre une acception totalitaire et une acception libertaire même si nous nous sentons un peu plus attirés par l'un ou par l'autre pôle. Et derrière ce sens se devinent aisément des perspectives politiques, idéologiques ou religieuses. Examinée par les sociologues, l'éducation se confond avec ce qu'on entend par « socialisation de l'enfant », au point que l'ambivalence du mot « socialisation» est identique à celle du mot «éducation ». Philippe Malrieu (1973) par exemple relève les diverses acceptions que peut prendre ce terme de socialisation en fonction des idéologies sous-jacentes. Il souligne que ces acceptions oscillent aussi entre deux exigences en apparence incompatibles: l'accent est mis soit sur l'adaptation de l'individu à la société soit sur l'éveil critique de l'individu face aux institutions. L'idéologie dite « libérale» qui prédomine aujourd'hui dans les classes moyennes et aisées tend à combiner au mieux l'idéal éducatif d'un éveil à la citoyenneté et celui de l'acquisition d'une réelle autonomie. Il s'agit donc de former des citoyens tout à la fois libres et responsables c'est à dire conscients de leurs droits et de leurs devoirs, donc des limites de leur liberté. L'opposition entre les droits et les devoirs tend ainsi à se résorber dans une représentation qui fait de la liberté une dimension essentielle du sujet qu'on éduque. Ce faisant, l'ambiguïté de la notion de liberté n'est pas levée pour autant car elle reste elle aussi tributaire du sens que chacun lui donne. Le point de vue de Dewey (1947, p.16) est encore plus conformiste puisqu'il assigne à l'éducation de l'enfant la tâche de «mieux comprendre son milieu et [de] lui conférer le pouvoir de discerner jusqu'à quel point ses capacités pourraient rendre service à la société» La définition de l'éducation ne saurait être neutre. Elle reste dépendante de la façon dont on l'aborde et des objectifs qu'on lui assigne. Les remarques qui précèdent attestent qu'elle peut s'assimiler à la socialisation. Mais définie par exemple comme l'ensemble des processus qui permettent à une société de se reproduire elle-même, elle se confond avec 7

l'acculturation. Envisagée du seul point de vue de l'acquisition des connaissances indispensables à l'exercice d'une citoyenneté responsable, elle se confond avec l'instruction, l'enseignement voire la pédagogie. C'est en ce sens qu'on parle d'Éducation nationale. Examinée par des psychologues, l'éducation se réduit à « l'ensemble des moyens à l'aide desquels est dirigé le développement de l'enfant» (H.Piéron 1963, p.124). Le renforcement et la répression des conduites par un adulte construisent la personnalité de l'enfant. Bien entendu les définitions données par la psychologie du développement ne seront pas les mêmes que celles de la psychologie clinique ou celles de la psychologie sociale. Mais dans l'ensemble la psychologie partira plutôt des troubles du comportement de l'enfant pour examiner d'éventuels dysfonctionnements éducatifs ou, plus rarement, à l'inverse de son épanouissement pour définir les conditions d'une réussite éducative. Au demeurant cette distinction entre une perspective sociologique et une perspective psychologique reste trop tranchée pour être vraiment pertinente. L'éducation étant un thème transversal des sciences humaines et sociales, il est bien normal qu'elle soit l'objet d'approches très différentes et qu'on lui assigne des objectifs compatibles avec les méthodes spécifiques à chaque discipline. Et, intervenant dans des perspectives différenciées, ses fonctions seront elles aussi différentes. Bien d'autres approches complémentaires ou concurrentes pourraient à leur tour être invoquées: juridiques, morales, philosophiques ou religieuses qui, même si on les supposait univoques, éclaireraient d'autres faces de l'éducation et de ses finalités. L'éducation n'est pas seulement le sujet d'interminables controverses, elle est aussi le domaine des fausses certitudes. Même ceux qui à tort ou à raison se reconnaissent comme des experts, ou qu'on reconnaît pour tels, se croient parfois si peu à l'abri de déclarations douteuses qu'ils pensent qu'un langage un peu savant suffit pour donner à leurs opinions l'accent de la vérité. À l'autorité vacillante et de plus en plus suspecte des 8

parents s'est substituée celle de spécialistes dont la compétence est pour certains plus souvent autoproclamée que véritablement attestée. Les domaines que la recherche en éducation doit encore explorer sont encore particulièrement nombreux. J'en donnerai quelques exemples. C'est ainsi qu'au cours de ces dernières années la réflexion sur l'éducation s'est élargie à de nouveaux sujets et a repensé de façon originale des questions a priori classiques. Je classerai parmi les sujets nouveaux ceux qui portent sur la résilience, les processus de responsabilisation des parents (<< empowerment ») ou la bientraitance. Ce dernier sujet indique un intéressant renversement des tendances de la recherche. Jusqu'à présent en effet, la plupart des recherches étaient le plus souvent parties de la pathologie pour la raison que c'est principalement du constat d'un dysfonctionnement que naissent la réflexion et le souci de changement. Pourquoi alors, se demandent aujourd'hui quelques chercheurs (Jean-Pierre Pourtois, par exemple) ne pas partir de la situation normale qui est de loin la plus fréquente? Winnicott ne recensait-il pas déjà 90% des mères comme suffisamment bonnes1 ? Voici un second exemple. De plus en plus de voix s'élèvent aujourd'hui pour réhabiliter la place de l'enfant dans la recherche. Il est pour le moins paradoxal qu'il en est rarement fait mention alors que c'est bien lui qui devrait être la préoccupation principale de tout éducateur. Tout se passe comme s'il restait en permanence bousculé à la manière d'un pantin par des conflits, sans cesse tiraillé par des institutions ou des décisions sur lesquelles il n'aurait aucun contrôle. Il faudra attendre la fin des années 90 pour que des chercheurs se demandent quel regard portent les enfants sur l'éducation qu'ils reçoivent (C.Montandon 1998). A l'enfant abstrait de la didactique limité aux étapes de son développement commence à

Il est vrai qu'il n'apporte pourcentage.

1

aucune preuve de J'authenticité

de ce

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se substituer un enfant qui entretient un rapport affectif avec les connaissances qu'il acquiert. Les sciences de l'éducation nous invitent à repenser la place de l'autorité au sein de la famille ou des institutions, le rôle des pères ou celui des grands-parents. La confrontation entre chercheurs de sensibilités différentes conduit à remettre en cause nos certitudes. Je donnerai un troisième et dernier exemple d'un domaine prometteur que la recherche en éducation a aujourd'hui pour tâche d'approfondir, celui des processus de sexualisation de l'enfant. Il est étonnant qu'on parle le plus souvent de l' « enfant» en feignant d'oublier qu'il est soit une fille soit un garçon. Les plus anciennes études ignorent le sexe de l'enfant et semblent même ne parler que des garçons. La même observation peut être faite à propos de tout ce qui touche à la scolarité. Il a fallu attendre les années 80 pour que des chercheuses commencent à s'interroger sur l'étrange absence dans les écrits pédagogiques de considérations sur le sexe de l'élève comme sur celui du maître. La différenciation sexuée des rôles est pourtant un trait majeur des pratiques éducatives parentales. Une étude que j'ai conduite sur ce sujet (D.Gayet 2003a) m'a indiqué quelques points qu'il serait intéressant d'exploiter; notamment une plus grande cohérence éducative apparaît dans les réponses données par les parents au sujet de l'éducation donnée à leurs filles. Il est en outre certain qu'une dimension sociale et culturelle devrait être introduite, puisque selon le niveau d'études des parents on n'envisage pas de la même manière l'éducation d'une fille et celle d'un garçon. Bien que les stratégies conjugales rites de communication, diversification des tâches - soient différentes des stratégies parentales, il semble bien qu'il existe entre les deux un lien particulièrement perceptible dans les processus de sexualisation de l'enfant. Les deux stratégies réfèrent en effet à des archétypes nécessairement apparentés. Dans le cadre conjugal chacun assume un rôle conforme aux représentations qu'il se fait de l'homme et de la femme. Dans le cadre parental, les parents agissent en fonction d'un projet éducatif à long 10

tenne. Ils doivent non seulement fonner un adulte adapté mais aussi plus précisément un homme ou une femme également confonne à leurs représentations et aux exigences réelles ou supposées de leur entourage. Bien entendu la conjugalité n'est pas la parentalité, et beaucoup d'analyses glissent insensiblement d'un niveau à l'autre en confondant l'époux et le père tout comme l'épouse et la mère. Quand le rapport conjugal est clairement un rapport de domination ou bien lorsqu'il s'établit sur une distinction nette entre deux domaines de compétence ou d'action, - l'intérieur et le privé pour la femme, l'extérieur et le public pour I'homme la parentalité s'exprime alors aussi elle-même en tennes de domination et de ségrégation. A l'intérieur du groupe dominé, celui des enfants, la hiérarchie est respectée entre les aînés et les cadets, entre les garçons et les filles. Dans la tradition islamique, par exemple, les filles agissent à l'extérieur sous la surveillance des frères. C'est surtout dans les sociétés traditionnelles mais aussi, semble-t-il, dans les couches populaires plus attachées à la tradition, qu'on peut observer cette liaison forte entre stratégie conjugale et stratégie parentale. Force est de constater qu'aujourd'hui les écrits sur l'éducation sont si nombreux qu'il est difficile de faire la part de ce qui peut prétendre à une dimension scientifique de ce qui relève d'un registre plus superficiel voire anecdotique. Bien des travaux atteignent au mieux le niveau d'appréciables monographies ou s'apparentent plus à des audits qu'à d'authentiques recherches. Comme toutes les autres disciplines, les sciences de l'éducation connaissent des conflits ouverts ou larvés entre des courants de pensées difficilement compatibles. Derrière un consensus institutionnel, ici comme ailleurs, se dessinent des positions inconciliables quant aux exigences minimales de rigueur et d'objectivité. Entre les experts, œuvrent en sourdine des contestations, des critiques souvent très sévères qui ne transpirent que rarement. Nous touchons là un problème pennanent et particulièrement sensible dans les sciences sociales et humaines. Quoi qu'ils puissent en dire, tous les chercheurs ne se considèrent pas mutuellement comme également Il

respectables. Certaines méthodes sont dénoncées comme contraires aux exigences mêmes de la recherche scientifique. Et de même que les sciences de l'éducation devraient répondre d'une seule voix aux critiques académiques qui doutent de son caractère scientifique, à l'intérieur même des sciences de l'éducation des divergences de fond mettent en cause leur crédibilité. Les raisons de ces dysfonctionnements seront examinées ultérieurement. Elles ne dérivent pas seulement de différences de sensibilités qui accordent plus ou moins de crédit à telle ou telle méthode mais d'acceptions très souvent implicites qui entraînent les réflexions sur le thème de l'éducation vers des voies complètement divergentes. L'objectif de cet ouvrage est de chercher sous quelles conditions l'éducation peut être appréhendée scientifiquement en dépit de toutes les polémiques qu'elle induit quant à la définition préliminaire qu'on peut en donner. Cette démarche implique qu'on interroge les concepts principaux de l'éducation et qu'on en discute aussi les approches. Ce faisant je suis conscient de m'exposer à bien des objections qui ne manqueront pas de contester la pertinence d'une argumentation orientée vers une définition de la scientificité restant immanquablement suspectée d'idéologie. Il s'agit de montrer comment une analyse critique approfondie des concepts les plus couramment usités permet de définir les conditions d'une approche satisfaisante sur un plan scientifique. L'usage souvent systématique du mot « concept» indique que se posera à chaque fois un questionnement philosophique préliminaire. Pour la plupart d'entre eux, en effet, un examen philosophique préalable s'avère indispensable. C'est seulement par cet examen s'efforçant de démonter l'ambivalence et la complexité de chaque concept, qu'on parviendra à définir les limites de la recherche et à préciser dans quelles conditions une étude objective des perspectives en éducation est recevable. La mise en avant dans ce travail de concepts jugés fondamentaux et l'affirmation qu'ils se retrouvent sous une forme ou une autre au cœur de tout questionnement sur l'éducation peuvent sembler bien téméraires. La légitimité 12

d'autres approches n'est pas remise en cause et quoi qu'on puisse prétendre il n'existe pas de point de vue suffisamment général pour que quiconque y adhère infailliblement. Le point de vue que je développe ici n'est rien de plus qu'une approche théorique des théories de recherches et des perspectives qu'elles se donnent. Je sais bien que cette mise à distance n'est pas une garantie suffisante d'objectivité totale. C'est cette même réserve qu'exprimait déjà Olivier Reboul (1971) en conclusion de son texte sur La philosophie de l'éducation, reconnaissant que c'était plus probablement sa propre philosophie de l'éducation qu'il avait été amené à écrire.

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Les sciences de l'éducation au singulier?
Il serait probablement vain et présomptueux de prétendre couvrir en quelques pages tout le champ des recherches actuelles sur l'éducation. Les questions que soulève la pédagogie des adultes ont peu de rapports avec celles afférentes à l'organisation de l'enseignement supérieur. L'examen des innovations socio-éducatives reste étranger aux études cliniques sur le rapport au savoir. La liste des exemples possibles de recherches serait interminable. De très nombreux domaines d'étude s'offrent aujourd'hui à la recherche en éducation, leurs centres d'intérêt sont divergents, leurs méthodes diffèrent profondément mais ils sont évidemment tous unis par leur souci commun d'approcher au mieux le champ éducatif. Cependant une réflexion globale sur l'approche scientifique de l'éducation reste toujours possible en dépit à la fois de la diversité des concepts, des perspectives et de celle des sujets d'étude. C'est même cette diversité qui constitue l'intérêt et la richesse des sciences de l'éducation. Les recherches sur l'éducation renvoient à des définitions souvent implicites qui seront discutées ici avec le souci de montrer qu'il existe bien une unité disciplinaire que l'usage du pluriel dans le terme « sciences de l'éducation» laisse voir difficilement. Le mot grec natÔEla désigne l'éducation. Il dérive du mot nUtS, nUtÔOS,l'enfant. C'est assez dire combien la tradition associe les deux mots au point de ne pouvoir imaginer l'enfant sans un accompagnement qui le conduit vers l'age adulte. On s'explique aussi pourquoi les mots « éducation» et « pédagogie» ont pu si longtemps sembler synonymes, bien que le second ait toujours référé au moins implicitement à une

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réflexion théorique, fût-elle sommaire, sur la finalité ou sur la logique d'une pratique. Les domaines éducatifs

Dans les années 60, la notion de sciences pédagogiques a failli s'imposer au lieu de l'appellation «sciences de l'éducation ». Il est vrai qu'à l'origine, les chercheurs se sont presque exclusivement préoccupés des questions scolaires. Progressivement le champ de la recherche en éducation s'est étendu à des instances éducatives autres que l'école comme les institutions diverses à vocation éducative et en premier lieu la famille. Cette primauté de la pédagogie s'observe encore puisque si l'on recense les thèses soutenues en France au cours des dernières années, on constate que plus de la moitié d'entre elles porte sur les questions scolaires dont un tiers sur la didactique. Mais la priorité n'est plus l'exclusivité; d'autres domaines quoique minoritaires entrent de plain-pied dans le champ éducatif comme la formation des adultes, l'éducation familiale, le travail social, ou encore la philosophie et l'histoire de l'éducation. Constatons néanmoins que la confusion est encore maintenue de nos jours par la permanence d'un ministère de l'Education nationale qui a renoncé dans les années 30 à son appellation d'Instruction publique. Nous ne doutons plus aujourd'hui que les questions d'éducation débordent largement les seules questions de l'école. Nous concevons même que des adultes puissent être rééduqués, ce qui laisse entendre qu'ils ont connu soit des carences éducatives soit des insuffisances de formation dont ils sont plus ou moins conscients ou plus ou moins demandeurs. On parle d'éducation ou de formation permanente. Et la profession d'éducateur relève d'autres ministères que celui de l'Education nationale, notamment ceux de la Santé, de la Justice ou des affaires sociales. En raison de la diversité des recherches la classification que je propose différencie trois types d'éducation selon les objectifs qu'on se donne. Au moins en théorie les modalités de l'éducation ne sont pas les mêmes si l'on a en vue l'acquisition 16

de connaissances, l'intégration sociale ou l'épanouissement de l'erifant. En tenant compte de cette triple dimension ouvertement exploitée par les courants multiples et contradictoires de la psychologie ou de la sociologie, voici une classification qui poun-ait rendre compte de la diversité des recherches sur l'éducation: Domaine éducatif Enseigner Cadrer les émotions Suivre les règles Finalité éducative Perfon-nance Bonheur Intégration

Education cognitive Education affective Education sociale

1. L'éducation cognitive poun-ait être plus précisément nommée éducation cognitivo-pratique puisqu'elle a pour objectif l'acquisition de savoirs et de savoir-faire. Elle con-espond en gros à l'enseignement et à la fon-nation professionnelle. Elle est plutôt du ressort des institutions mais pas exclusivement. La famille en effet joue un rôle essentiel dans les premiers apprentissages - apprentissages moteurs et apprentissage du langage par exemple - et si son rôle pédagogique s'amenuise, il n'en disparaît pas pour autant. Limitée à des savoirs et à des techniques, cette éducation suppose que ceux qui en ont la charge possèdent une culture minimale qu'ils sachent transmettre. Au ten-ne de cette éducation, le sujet doit pouvoir devenir pour lui-même son propre fon-nateur. L'expérience dite professionnelle est pour une large part une auto-éducation cognitive (autodidaxie) et pratique (maîtrise). La tendance aujourd'hui, confin-née par la loi, va dans le sens d'une reconnaissance officielle des effets de cette expérience professionnelle, jugés équivalents à ceux d'une fon-nation institutionnalisée dans un établissement et débouchant sur des diplômes reconnus. C'est ainsi que la valorisation des acquis de l'expérience (VAE) est déson-nais assurée par des experts qui sont appelés à décider si une expérience confin-née peut ou non donner l'équivalence d'un diplôme auparavant exigé pour une candidature. 2. L'éducation affective est aussi une éducation émotionnelle. A l'inverse de la précédente, elle relève en 17

premier lieu de la famille. On se souviendra du rôle majeur que Wallon accordait déjà à l'émotion. Elle est en effet immédiatement interprétée par l'entourage de l'enfant et sa signification prend très vite une dimension sociale. Cette éducation se caractérise par le cadrage ou le contrôle par l'adulte. L'acceptation ou le refus des caprices sont des phases importantes de cette éducation. Les études sur l'attachement montrent comment et à quelles conditions se structure cette éducation affective et émotionnelle. La compétence requise chez l'éducateur performant dans ce registre serait alors l'équilibre émotionnel. 3. En dernier lieu l'éducation sociale est aussi une éducation civique et morale. Elle se confond avec la socialisation. De la part des adultes dits responsables, il s'agit principalement d'inculquer à l'enfant les règles de vie et les rituels requis par sa communauté d'origine et par la société. Centrée sur des exigences variables d'obéissance, cette éducation se donne bien souvent comme une formation au respect. L'éducation affective et l'éducation sociale peuvent différer sensiblement et mettre l'enfant dans des situations d'injonctions contradictoires. L'adoption des bonnes manières et de la politesse en particulier figurera souvent parmi les premiers obj ectifs sociaux énoncés par les parents. Les compétences requises chez les éducateurs seront en priorité un minimum d'obéissance, de civisme et de moralité. L'obéissance est assimilable au respect des adultes, le civisme au respect des autres et la moralité au respect des règles. Dès lors qu'on abandonne le secteur de la petite enfance qui reste sous la seule dépendance de la famille ou des institutions, il faut s'interroger sur un domaine pour l'instant assez négligé des recherches, celui de l'éducation par les pairs. Les enfants s'éduquent mutuellement dès le plus jeune age. Ils établissent entre eux des règles et des conventions qui défient souvent l'ordre adulte. Bien que l'éducation par les pairs soit en général conçue comme une «contre-éducation », elle n'en implique pas moins des connaissances spécifiques et l'acquisition précoce d'une culture (dite aussi« contre-culture ») réservée aux jeunes.

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