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PRATIQUES NOUVELLES EN ÉDUCATION ET EN FORMATION

De
464 pages
Les recherches sur l’apprentissage et la construction des connaissances ne sont pas chose nouvelle. Que les préoccupations soient théoriques ou méthodologiques, le problème est depuis toujours celui de promouvoir la réussite et de dépasser les résistances et les difficultés à apprendre. L’éducabilité cognitive n’échappe pas à ce propos général. Ce livre propose à la fois une présentation critique des principales méthodes de ce courant pédagogique et un apport réflexif utile pour faciliter l’appropriation progressive des options prises par les auteurs concernant le développement et le fonctionnement de l’appareil cognitif.
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Sous la direction de Maryvonne Sorel

PRA TIQUES NOUVELLES EN ÉDUCATION ET EN FORMATION

L'éducabiIité

cognitive

Éditions L'Harmattan 5-7, roe de L'Ecole Polytechnique 75005 Paris

COLLECTION dirigée par MICHEL BERNARD

ÉDUCA

TION ET FORMA

TION

RECHERCHES-ÉTUDES-PRA

TIQUES

Le rôle déterminant de l'éducation et de la formation est désormais unanimement reconnu. Cependant, les questions relevant de ce champ sont complexes; elles nécessitent donc plus que jamais des contributions majeures: et c'est l'objectif premier de cette collection d'être l'une de ces contributions. Plusieurs aspects caractérisent la collection. En particulier: I. Les ouvrages retenus sont centrés, ou sur des questions relevant de la conception etdu fonctionnement de l'éducation et de la formation, ou sur des pratiques et des actions relatives à l'éducation et à la formation. II. Les ouvrages s'inscrivent dans une perspective d'éducation permanente. III. La collection se situe à l'inter-face des deux versants : _ proposer des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la formation prenant en considération les développements visés; contribuer aux orientations praxéologiques pour mieux concevoir et réaliser les actions entreprises dans ce champ. N. Lacollection s'inscrit dans une perspective francophone... etprogressivement internationale.

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ÉDUCATION ET FORMATION

comprend deux séries:

question donnée et dans un domaine donné des ouvrages de références.

Guides: il s'agit de livres de 80 à 160 pages environ, destinés à devenir des guides appréciés pour auto-produire et co-produire des savoirs pluridisciplinaires et des orientations praxéologiques.

. .

Références:

il s'agit de livres d'au moins 220 pages qui constituent sur une

Comitéd'orientation-

1994:

Michel BATAILLE (Dijon) Michel BERNARD (Paris II) Marie DURu (Dijon) Jean HAsSENFORDER Yves REUfER (Lille) Georges VIGARELLO (Paris V)

Remerciements, à Sylvie Borie pour sa collaboration précieuse et à Geneviève Martin pour sa patience dactylographique et à tous les auteurs qui nous ont aidée à/aire vivre cette étude @ L'Harmattan, 1994 ISBN: 2-7384-2621-2

Avant-propos
"Apprendre à apprendre" est devenu depuis dix ans une orientationdécisive des pra- .
tiques et des recherches en pédagogie, que ce soit en formation des adultes ou en formation initiale. Progressivement l'objet de l'intervention pédagogique s'est modifié. D'une centration unique et privilégiée sur les contenus, il s'est déplacé vers les procédures, les activités de pensée impliquées dans l'appropriation des connaissances. L'idée s'est généralisée que tout apprenant doit opérer une construction ou tout au moins une reconstruction des savoirs qu'on lui propose d'apprendre pour se les représenter, pour les organiser dans des champs, dans des systèmes de connaissances, pour y recourir lors de son action sur le réel. Si, comme l'écrit J. Bruner, "knowing is a process not a product", l'intervention éducative de fait ne peut faire l'impasse des processus impliqués dans l'élaboration de ses savoirs par l'élève, et c'est bien ce que reflètent bon nombre d'études et d'ouvrages. Citons par exemple "Apprendre oui, mais comment ?' de P. Merieul, ou "L'Apprentissage de l'abstraction" de B M Barth2. Dans ce courant général, l'éducabilité cognitive, malgré la dissonance du vocabulaire et l'imprécision conceptuelle qu'elle comporte encore, a progressivement gagné le discours pédagogique. Entendues comme le moyen de faciliter l'accès à la connaissance par une intervention spécifique sur les processus de la construction des connaissances, les pratiques engagées ne sont pas sans bouleverser les conceptions admises à propos du développement, tant dans leur dimension idéologique que dans leur dimension scientifique. Anticipant les recherches théoriques qui légitimeraient l'orientation prévue, de nombreux outils, méthodes, démarches ont vu le jour au cours de ces dernières années (même si certaines sont déjà plus anciennes: Simone Ramain, par exemple, a commencé sa recherche personnelle dès 1920). De ce fait, l'éducabilité cognitive fait partie du "nouveau discours pédagogique" sans que, pour autant, les formateurs qui recourent à ces outils aient toujours pris conscience de leurs implications psycho-pédagogiques. Trop souvent proposées comme le remède simple aux difficultés de tous ordres que rencontrent les apprenants, elles demeurent imprécises sur les différents enjeux qu'elles soulèvent. Nous avons réalisé en 1987, dans un numéro de la revue "Éducation permanente"3, un premier travail de synthèse et de confrontation des méthodes "d'éducabilité cognitive". Depuis, elles se sont multipliées. Le marché de l'éducabilité cognitive étant devenu un créneau porteur, des équipes ont construit et commercialisé de nouveaux outils. D'autres ont retrouvé d'anciennes méthodes, un peu oubliées, et en assurent la promotion. Les frontières se sont ouvertes: des outils américains, britanniques, canadiens, portugais sont maintenant accessibles. TIest devenu dans ce contexte difficile d'être exhaustif, d'au.
1p. Merieu, "Apprendre oui, mais comment 1". 2B.M. Barth, "L'Apprentissage de l'abstraction", Ed. Retz, Paris. 3"Apprendre peut-il s'apprendre 1", Education Pennanente, n° 88-89, juillet 1981. 3

tant que certains produits restent à l'usage d'une institution ou sous la protection de leur seul concepteur. Etant donné la prolifération accélérée des méthodes, on peut penser que le formateur n'a pas besoin aujourd'hui d'outils nouveaux. Par contre, une guidance pour s'y retrouver dans ce nouveau "labyrinthe andragogique"l serait un soutien précieux. Soutien d'autant plus précieux que l'imprécision de la notion et l'insuffisance de sa délimitation conceptuelle (objet, méthodes, etc.) permettent de désigner dans une même catégorie des outils et des catégories dont le seul point commun est peut-être leur finalité, exprimée en termes de "redéploiement des activités de pensée", et leur référence explicite à la thèse d'une modifmbilité et d'une éducabilité des structures de la pensée.
C'est pour répondre au double besoin, exprimé par l'ensemble des partenaires sociaux engagés dans ces pratiques : d'une clarification conceptuelle qui objectiverait les modalités de l'intervention et les effets produits, d'une catégorisation des différents outils mis à la disposition des formateurs, que nous avons entrepris à la demande de la Délégation à la formation professionnelle une analyse comparative de quelques-unes des méthodes d'éducabilité cognitive. De manière plus implicite, c'était peut-être aussi l'occasion de s'interroger sur la réalité de ce "nouveau discours pédagogique", sur les relations de la pratique et de la théorie, et, pourquoi pas, l'occasion de se dégager des effets de mode et de déjouer l'inévitable désir de se saisir de la "meilleure méthode".

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pooOOOooo

Dans une première étape, le travail a consisté à dépouiller un matériel existant, "la boîte à outils", élaborée par le "Centre régional pour le développement local, la formation et l'insertion des jeunes" de Rouen, sous la direction d'A. Mioche.

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L'objectif de ce dossier est très explicitement de: proposer aux formateurs un inventaire des méthodes et des outils pédagogiques existants (170 méthodes sont répertoriées et présentées comme une aide à l'apprentissage de populations en difficulté) ; décrire les méthodes et les outlls, sous forme de fiches, et indiquer leurs conditions d'accès.

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Nous avons procédé à une analyse de ces différentes fiches, à parûT d'une grille de lecture qui a permis la constitution de cinq groupes de méthodes: des méthodes centrées sur l'apprentissage d'un contenu qui recourent à des supports originaux, parce qu'attrayants, ludiques, fonctionnels, informatisés... ; _ des méthodes centrées sur l'acquisition de capacités transversales, définies le plus

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souvent sous forme de référentiels (s'informer, analyser, s'exprimer...) ; ont été classées dans cette catégorie les méthodes proposant la mise en place des procédures de pensée, des opérations de pensée, des modes de raisonnement; 1 L'expression est empruntée à P. Besnard, andragogique" in Ed. Permanente, n° 49-50. 4 "20 ans à reculons dans le labyrinthe

des méthodes qui s'apparenteraient à une systématisation de la démarche d'apprentissage, des conduites à tenir, des étapes à respecter et qui font penser à une méthodologie de "apprendre à apprendre" ; - des méthodes dont le projet essentiel est de repérer les niveaux de départ, les fonctionnements intellectuels des apprenants pour proposer des formes d'individualisation, des conduites d'apprentissage; - des méthodes centrées sur le "fonctionnement social des formés" qui privilégient les capacités sociales de l'insertion, les projets individuels. Dans un deuxième temps, l'inventaire a été complété par un~ recherche documentaire auprès des services d'information et de documentation des Centres académiques de formation continue (Cafoc), de l'agence pour le développement de l'éducation permanente (Adep), du Groupe régional d'appui pédagogique de la région parisienne (Grap), et par la participation à des colloques, par exemple celui de l'OCEDE sur le thème "Apprendre à penser, penser à apprendre" Guillet 1989, Paris). La phase de recensement et de dépouillement a été arrêtée en juin 1990. Elle nous a amenés à retenir une trentaine de méthodes dont les caractéristiques permettaient de couvrir les tendances repérées initialement. Nous avons toutefois éliminé les méthodes trop spécifiquement centrées sur la transmission d'un contenu sans intention afftrmée d'intervention sur les processus impliqués par les apprentissages. Ont été également écartées des méthodes dont l'objectif explicite est "le développement personnel" des personnes. Certes la frontière est parfois difftcile à ftxer entre les compétences travaillées dans la référence "éducabilité cognitive" et celles travaillées dans la référence "développement personnel". Comment imaginer en effet que les capacités requises par la construction des connaissances, le développement cognitif n'interviennent pas dans le développement personnel de l'individu 1... "Découvrir son potentiel de réus-

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site pour optimaliser son système de performance..." pourrait être un vocabulaire de
l'éducabilité cognitive. Pourtant les méthodes permettant d'accéder à ce type de redéploiement nous ont semblé viser plutôt des changements de comportements, des transformations affectives relationnelles et sociales plus que cognitives. Nous entendons par là que leur objectif explicite n'est pas de magnifter les conduites d'appropriation ou de construction des connaissances mais d'agir sur des" capacités personnelles", dont les contours restent souvent trop flous pour pouvoir les préciser au-delà du "savoir être", du dynamisme personnel, de la créativité... De manière générale, nous avons privilégié dans notre échantillon les outils et les méthodes qui se déftnissent a priori comme intervenant sur les compétences liées à l'activité d'apprentissage et au développement cognitif, quelles que soient par ailleurs les théories et les conceptions sous-jacentes, quels que soient les modalités et les contenus proposés, les supports utilisés. Privilège a été accordé également aux méthodes adaptées aux populations adultes. Cela nous a amenés à délaisser quelques méthodes spéciftques au jeune enfant ou à l'adolescent. Leur intérêt reste néanmoins manifeste. Notre idée première fut d'élaborer un cadre a priori qui, en précisant le champ conceptuel de l'éducabilité cognitive, serait le référent, le guide à l'origine de la classification voire de l'évaluation des différents outils étudiés. Or, à l'égal de l'intelligence ou du développement des connaissances, l'éducabilité cognitive n'est pas susceptible d'être définie de manière absolue, en tennes d'achèvement de sa connaissance. C'est à la fois un ensemble de pratiques dont la valeur heuristique est majeure et un corps d'hypothèses que l'expérimentation a validées grâce aux effets pro5

duits. Mais le questionnement persiste, qui concerne les fondements théoriques, la délimitation de son champ d'intervention, l'unicité ou la multiplicité des paramètres à prendre en compte pour l'intervention. Nous avons donc choisi de procéder par reconstructions successives où chaque méthode analysée enrichirait, argumenterait, contesterait les présupposés théoriques de départ. Certes, les informations concernant les différentes méthodes se sont révélées très hétérogènes, selon que l'on a travaillé directement avec les concepteurs ou avec les équipes de conception, ou selon que le travail a été effectué seulement à partir de sources documentaires. Dans la majorité des cas, sans que cela soit toujours simple, nous avons pu accéder à la problématique de la méthode, à ses référents, à la formalisation de son objet et de sa démarche. Ce choix d'organisation risque d'introduire un effet de répétition. Beaucoup de méthodes ont des références communes notamment la référence au modèle de J. Piaget concernant la théorie opératoire de l'intelligence mais il nous a semblé que chaque présentation correspondait à une "lecture" pédagogique des théories mentionnées propre à l'auteur. A ce titre elle pourrait être considérée comme unique et complémentaire d'un autre point de vue. Nous avons alors fait le choix de proposer deux modes de présentation des différents outils selon que: -le descriptif et l'analyse contribuaient à la formalisation générale des pratiques d'éducabilité cognitive: dix méthodes ont fait l'objet d'une telle élaboration, leur choix étant lié à leur ancienneté, à l'ouverture qu'elle représentait pour la problématique générale de l'étude, à leur représentativité dans les pratiques actuelles; leur présentation permettait de soulever des différences d'acception de concepts, de points de vue... Elles contribuaient à enrichir le champ et la réflexion; le descriptif correspondait plutôt à une présentation sous forme de dossiers à l'usage des formateurs; néanmoins, le choix des méthodes qui figurent dans cette deuxième partie relève du même souci d'enrichissement et d'ouverture. Figurer dans "l'échantillon" ne doit pas'être entendu comme la reconnaissance d'une qualité, comme une validation; ne pas y figurer comme l'indice d'une moindre valeur. Ces présentations dissociées correspondent à deux parties distinctes du texte final ; elles ont en commun d'être réalisées à partir d'une même grille, qui tente de rendre compte à la fois du pôle praxéologique de la méthode, mais aussi du pôle psychologique scientifique.

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Restait le problème de la catégorisation, voire de la recevabilité des méthodes dans le champ de l'éducabilité cognitive! A ce dernier problème nous n'apporterons que des réponses partielles, tout jugement affirmé présupposant là encore une capacité à définir le concept en même temps que son non-concept Cette définition supposerait par ailleurs que le paradigme de l'éducabilité cognitive soit facilement identifiable grâce à des critères partagés et univoques, ce qui n'est pas le cas. Alors, en ce qui concerne la catégorisation, les facteurs impliqués dans les pratiques étant multiples, c'est seulement à des propositions de classement que nous sommes parvenus au terme de l'étude.

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Introduction L'éducabilité cognitive: une problématique ancienne, des pratiques nouvelles Maryvonne Sorel
"Chaque époque de l'histoire produit par ses pratiques sociales quotidiennes et son langage une structure imaginaire. La science est une section de ces pratiques sociales et les théories scientifiques ne représentent qu'une ditnension de cette structure imaginaire. "

Francisco J. Varela Connaître. "Les Sciences cognitives" (Seuil)

Alfred BINET écrivait en 1911: "n existe une prévention fréquente contre l'éducabilité de l'intelligence. Les maîtres se désintéressent des élèves qui manquent d'intelligence: c'est un enfant qui ne fera jamais rien I Quel gros mot I Quelques philosophes récents semblent avoir donné leur appui moral à ces verdicts déplorables en affirmant que l'intelligence d'un individu est une quantité fIXe, une quantité qu'on ne peut augmenter. Nous devons protester contre ce pessimisme brutal (...) et essayer de démontrer qu'il ne se fonde sur rien 1." Comprendre la nature de l'intelligence, définir des moyens d'intervention à donner aux maîtres, démontrer l'activation du développement et du fonctionnement mental étaient donc une préoccupation scientifique du début du .siècle, sans que jamais elle devienne orientation décisive des recherches fondamentales, à l'origine d'un modèle ou d'une conception théorique reconnue. En 1934, par exemple, A. Rey publiait aux archives de psychologie un article intitulé "Etude d'un procédé pour évaluer l'éducabilité2." Dans la recherche dont il rendait compte, il manifeste le souci de dégager la mesure de l'intelligence et l'évaluation du délA. Binet, Les Idées Modernes sur les Enfants, 1911, p. 126, Flammarion. 2A. Rey, "Etude d'un procédé pour évaluer l'éducabilité", in Archives de psychologie, tome 34, p. 297-337.

veloppement de toute approche quantitative et fixiste. Le jugement de la capacité d'un individu à évoluer et à construire des accommodats (produit de l'accommodation) passe nécessairement selon lui par la compréhension et l'analyse des processus impliqués dans cette construction. Il avance ainsi l'idée que, pour appréhender les modalités de développement intellectuel, il faut à la fois "renoncer de faire appel à une fonction délimitée qui serait l'intelligence" et en même temps "s'intéresser aux procédés de travail mis en œuvre par le sujet". Ses travaux l'amèneront à développer l'idée d'une intervention possible sur les structures et leur fonctionnement lorsque celles-ci viennent à être déficitaires: "On comprend également comment l'exercice, l'expérience, l'éducation et l'enseignement permettent d'augmenter la tensionl, d'étendre le champ mental et de suppléer ainsi aux insuffisances qui pourraient provenir de la constitution 2." Il a d'ailleurs tenté dès 1942 d'élaborer un ensemble d'exercices à l'usage des enfants retardés mentaux. Mais ces recherches sont peu connues et A. Rey est connu avant tout pour les épreuves psychologiques qu'il a construites. Pourtant ces premiers travaux, que ce soient ceux d'A. Binet ou ceux d'A. Rey, légitiment d'une certaine manière (bien que les filiations ne soient pas directes!) des pratiques pédagogiques qui ont progressivement démontré la possibilité d'obtenir chez les élèves en très grande difficulté des redémarrages évolutifs dans les apprentissages fondamentaux. Nous pourrions évoquer les travaux du docteur Itard, d'E. Seguin, de M. Montessori, etc.
Remarquons également que dès 1920 Simone Ramain concevait des exercices et des situations de remédiation, d'abord pour elle-même puis à l'usage des personnes présentant des handicaps rendant difficile leur adaptation aux environnements professionnels. Dans les années 40, "l'Entraînement mental" de Joffre Dumazedier fera à nouveau figure d'innovation en proposant une démarche "d'auto-développement" des personnes. L'auteur défend à cette époque la thèse d'un apprentissage des modes de raisonnement de la pensée scientifique et du passage à l'abstraction à partir d'un questionnement systématique et d'une démarche de résolution de problèmes qui procèdent de la démarche expérimentale. Les travaux menés à l'INFA de Nancy, dans les années 1965 par l'équipe d'A. Shircks et de J L. Laroche réengageront la réflexion sur ce thème de l'apprentissage des structures opératoires de la connaissance et aboutiront, dans une référence très piagétienne, à la mise en forme d"'ateliers de raisonnement logique" que Pierre Higelé formalisera. dans leur version actuelle, quelques années plus tard...

Comme si, de manière sporadique, des préoccupations anciennes re-surgissaient, des problématiques se reconstruisaient pour apporter des réponses "originales" à des problèmes aux manifestations relativement invariantes. Remarquons enfin dans ce long et lent cheminement une multiplication des recherches et des pratiques d'éducabilité à partir des années 1978-1980. Certains voient dans cette éclosion le déclin de l'hégémonie d'une psychologie fondamentaliste "de laboratoire" au profit d'une recherche psychopédagogique concernant l'enfant en situation d'apprentissage scolaire. D'autres établissent un lien avec la généralisation des dispositifs de la formation professionnelle continue et l'objectif d'adaptation aux évolutions du monde du travail et des mutations technologiques dans les environnements professionnels et quoti1Le terme est défini par A. Rey comme la dynamique de l'assimilation. 2A. Rey, "Etudes des insuffisances psychologiques", tome n, Delachaux et Niestlé, 1962. 8

diens. Certains évoquent enfin le nombre croissant d'individus marginalisés par des difficultés d'adaptation à un monde en évolution. Comment ne pas évoquer par ailleurs que l'intérêt pour les données cognitives de l'apprentissage manifesté aujourd'hui par les formateurs, les maîtres et les rééducateurs fait suite à plusieurs années de problématisation affective, relationnelle et motivationnelle des situations d'apprentissage. L'histQire des recherches et des pratiques éducatives est instructive de ce mouvement de balancier qui alternativement retient l'attention du pé_ dagogue sur l'un des pôles du fonctionnement humain puis l'en détourne lorsque ce dernier est jugé insuffisant, donc inapte, pour optimiser l'apprentissage. Comme si la difficulté à appréhender la globalité des facteurs impliqués dans l'acte d'apprendre et dans le développement amenait à des centrations privilégiées, mais épisodiques, sur l'un ou l'autre d'entre eux I

Ce qui peut être donné comme certain, c'est que les environnementssocioprofessionnels ont changé; c'est que les dispositifs de la formation initiale et de la formation continue doivent réfléchir en termes de qualifications et d'insertions évolutives; c'est que les individus doivent intégrer des modes de pensée de plus en plus complexes et abstraits pour pouvoir s'adapter à ces mondes en évolution. Ce qui est certain aussi, c'est que, "au moyen de la technologie, l'exploration scientifique de l'esprit tend à la société un miroir d'elle-même" (F.I. Varela), reflet qu'a enrichi par ailleurs le renouvellement des recherches et des intelTogations théoriques. Nous nous proposons de revenir sur ces différentes hypothèses et d'approfondir plus particulièrement les relations emploi-formation, l'évolution cognitive du "monde d'aujourd'hui" et les perspectives théoriques sous-jacentes aux pratiques de l'éducabilité cognitive.

Les relations emploi-formation: un système de contingence
La mise en œuvre des textes portant sur la formation professionnelle continue des adultes, en instaurant des pratiques spécifiques de négociation des besoins et d'articulation entre les enseignements, les caractéristiques des publics et les situations de travail, a contribué à préciser les relations existant entre les situations éducatives et les situations socioprofessionnelles. Le cursus de formation est devenu "action de formation" ; le "cours" est devenu "intervention". Ces glissements progressifs ne sont pas qu'effets de vocabulaire. Ils signifient la dimension conjoncturelle de la formation. Ils font des différents stages des lieux où formateurs et formés agissent pour produire des compétences adaptées aux évolutions du monde technologique, des lieux où l'on construit des savoirs en réponse à une demande, à des problèmes, à des questionnements. Pour que "la formation d'adultes ne relève pas du "prêt-à-porter" mais du "sur-mesure" (B. Charlot), les formateurs doivent ajuster leurs interventions aux problèmes de terrain, aux exigences des situations, aux intérêts des publics. La programmation de l'action éducative en formation d'adultes (mais est-ce une caractéristique spécifique de l'andragogie?) s'articule alors autour d'une double réflexion:
celle, plus traditionnelle, connaissances à transmettre;

-

des problèmes

épistémologiques

afférents à la nature des

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celle de la valeur d'usage social et technique de ces mêmes savoirs, envisagés non plus comme des vérités pré-construites, mais comme des générateurs de compétences s0ciales. G. Malglaivel parle, par exemple, de "la réfraction nécessaire, dans la pratique pédagogique des formateurs, des exigences des contextes qui fmalisent l'action". Les travaux d'A. Léon, de B. Charlot, de P. Besnard ont largement contribué à préciser la situation pédagogique comme une réponse à des problèmes qui se posent ailleurs, sous l'influence et la domination de facteurs sociaux, culturels et professionnels, qui en précisent les finalités et les contraintes. Le champ pédagogique reste néanmoins dépendant des acteurs, de leur motivation, de leurs projets, de leurs savoirs et de leur fonctionnement cognitif. Produit de l'interaction que les formés ont, ou entendent avoir avec leurs différents milieux de vie, en même temps que produit des exigences que les environnements socioprofessionnels développent à l'égard de leurs salariés, l'acte de formation prend son sens dans une logique acteur-système. On a vu ainsi apparaître dans les dernières décennies une relation de contingence entre les besoins de transformation de la production, les besoins de transformation de la main-d'œuvre, les besoins individuels des salariés et les besoins de formation. Souvent, en effet, la formation professionnelle continue accompagne une transformation de l'organisation du travail, un changement de procédés de fabrication ou des restructurations économiques. De la même manière, la formation accompagne les péripéties de l'économie (les dispositifs d'État en témoignent). A l'évidence, un lien de nécessité a été progressivement établi entre les mutations technologiques (qui modifient l'environnement professionnel et culturel des différents acteurs sociaux et renforcent les phénomènes d'obsolescence des connaissances) et les conduites de formation. La recherche de correspondance entre la qualification des emplois, les qualifications individuelles et l'offre de formation est une illustration du modèle économique de l'adéquation emploi-formation. La programmation et le déroulement des sessions sont alors renvoyés à deux types de

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rationalité:
celle du savoir, dans la double dimension que nous avons évoquée précédemment; celle du travail, dans la logique de l'adaptation au poste de travail et de la qualification.

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Deux exemples peuvent être proposés qui illustrent cette articulation, voire cette dépendance : _
rationalisation du "processus de travail"/rationalisation du "processus éducatif': les référentiels de capacités, en usage dans les dispositifs éducatifs, expriment les objectifs à atteindre sous forme de capacités observables et évaluables. Ils sont aussi le moyen d'organiser les démarches d'apprentissage tant de l'appreneur que de l'apprenant, selon des séquences finement ajustées à chacun des objectifs énoncés. Ces pratiques reflètent ainsi le souci partagé avec le taylorisme d'une définition rationnelle des procédures et des comportements.

_ récessionéconomique/individualisation
qu'il revient à la formation

de la formation

et pédagogie

du projet:

parce

continue, entre autres charges, de réguler les inadéquations

lG. Malglaive, "Enseigner à des adultes", Paris, PUF, 1990. 10

entre l'offre et la demande d'emploi, beaucoup d'institutions de formation ont eu à réfléchir ces dernières années sur le problème de l'insertion des jeunes non qualifiés, sur la reconversion des travailleurs qualifiés, sur la redéfinition de trajectoires professionnelles. En l'absence de programmes défmis a priori et de cursus bien précisés, la centration sur l'individu et ses systèmes d'acquis est alors essentielle. Tout comme est essentielle la prise en compte des différents champs de fonctionnement de l'individu (champ cognitif, affectif, socio-affectit) susceptibles de donner du sens et une fmalité aux conduites d'apprentissage. En d'autres termes, en l'absence de projets d'insertion portés par la société pour une part, étant donné la multiplicité des modes de qualification pour une autre part, il revient à l'individu de se défmir et de se finaliser à partir de ses acquis, motivations et intérêts. Les pratiques pédagogiques ont tenté de formaliser cet état de fait en développant autour d'un cadre théorique de la différenciation individuelle des dispositifs institutionnels et des modalités d'intervention. Ainsi ont été initiées la pédagogie du projet., les pédagogies individualisées. L'éducabilité cognitive n'échappe pas à cette inter-relation des situations de travail et des situations de formation. La conjoncture économique des années 1980 a donné vie à une réflexion sur les conditions socio-cognitives de l'insertion socioprofessionnelle des populations marginalisées par des échecs successifs. Ce faisant., elle a obligé à un renouvellement des pratiques pédagogiques. Les formateurs ont eu à résoudre à cette époque un problème qui pouvait leur apparaître comme une gageure. Il leur était demandé de favoriser l'accès à l'emploi et à la connaissance pour des personnes présentant une résistance au changement et aux savoirs abstraits que chacun s'accorde à identifier comme les nouvelles caractéristiques du travail et de la société.

Le monde

d'aujourd'hui...

Au-delà des différents constats qui parlent du changement., de la mobilité, de la flexibilité comme des exigences spécifiques et irréversibles du monde d'aujourd'hui, il est essentiel de remarquer que cet environnement, ce réel, qu'il s'agit "d'organiser dans sa tête" pour pouvoir s'y mouvoir, s'y adapter, le maîtriser, l'infléchir, est un monde de plus en plus complexe, de plus en plus abstrait dont l'évolution est de plus en plus rapide. C'est avant tout un monde représenté au sens où il est de plus en plus un monde produit par l'homme et sa pensée. C'est un monde conçu. J. Nuttinl parle d'un "monde idéel". G. Malglaive2 parle d'un "monde symbolique" au sens où les objets qui le constituent, correspondent à des transformations, à des élaborations de la matière naturelle. Ce monde symbolique est le produit de nos différentes adaptations antérieures, en même temps qu'il est la base de nos adaptations en devenir. fi manifeste l'état de développement de notre société, notre compréhension et notre domination du "réel". Il est notre environnement quotidien et naturel au sens où, en même temps qu'il est produit, il nous est accessible et transmis par les médias, les systèmes éducatifs, les pratiques professionnelles et culturelles, et c'est à lui qu'il s'agit de s'adapter. C'est parce que cette élaboration cognitive et symbolique du réel transforme les objets qui le matérialisent en objets technologiques et culturels que L. S. Vygotski faisait remarquer en 1931 que la représentation du monde et de la causalité de l'enfant européen
lJ. Nuttin, "Théorie de la motivation humaine", Paris, PUF, 20. Malglaive, 1980, op cil. 11

contemporain ne peut être assimilée de manière statique à la conception du monde d'un enfant de "l'âge de pierre". Dans cette perspective, le développement de la pensée est à rapporter à l'histoire de ses contextes d'émergence. L. S. Vygotski écrivait à propos de cette idée : "Le développement des fonctions psychiques supérieures de l'homme ne peut être abordé en dehors du contexte social et culturel, de la conception du monde et de la représentation causale qui lui sont propres." Chacun s'accorde à constater que dans le monde d'aujourd'hui le rapport au concret s'est déplacé. Dans les lieux de production, par exemple', l'action des opérateurs s'effectue à distance de l'objet naturel, de la matière: les automates, les écrans, les systèmes de protection les insèrent dans le monde de l'abstraction, des signes, des codes, des représentations. Remarquons que "la majorité des tâches de beaucoup des travailleurs ne s'exercent plus sur l'objet à transformer mais sur la machine qui le transforme 2." Certes, des différences sont à apporter selon que les salariés ont affaire à des systèmes ouverts où la programmation de la machine-outil est le fait de l'opérateur, à des systèmes semi-ouverts où les différentes étapes du processus de fabrication; quoique programmées, ne se réalisent que sous l'effet d'une commande de l'opérateur, à des systèmes fermés OÙ, l'ensemble de la programmation et du déroulement étant prévu, l'intervention de l'opérateur est réservée à la prévention et à la régulation des dysfonctionnements possibles. Ce dernier cas de figure maintient néanmoins le besoin de connaître la cinétique de la transformation et les propriétés de l'objet en train de se transformer. Alors, quels que soient les systèmes de production, les opérateurs doivent pouvoir exploiter les instructions. Ils doivent pouvoir suivre les gammes de fabrication et pour cela s'approprier le processus de transformation lui-même. Tout comme ils doivent pouvoir saisir les relations existant entre l'outil de transformation, le matériau, le produit à réaliser, les paramètres intervenant au cours de la transformation. Ce que l'on constate également, c'est que, au-delà de ce qui est prévu, ils sont amenés à construire un savoir "personnel" sur la machine et les procédés de fabrication, qui leur permet de définir des zones d'intervention spécifiques et de concevoir des solutions rapides pour pallier les incidents survenant au cours de la transformation: le problème est d'éviter l'intervention du service de maintenance. Nous avons évoqué la distance symbolique de plus en plus grande entre le réel et les objets du monde social, signalons aussi des niveaux de plus en plus grands de conceptualisation, de formalisation, qui nous font réfléchir et agir un réel dont nous avons souvent perdu l'image figurative. Nous évoluons dans le royaume des ondes, des rayons, des ions, dans le royaume de "l'infiniment petit" ou de "l'infiniment grand", que notre esprit ne peut concevoir de manière absolue qu'au travers des théories qui les ont conçues. Alors, la pratique du réel d'adaptation échappe souvent à sa compréhension, à son organisation conceptuelle. Les objets prennent du sens dans une heuristique d'action, en fonction de représentations parcellaires et approximatives, qui remettent en question les possibilités de généralisation, de transfert et d'adaptation. Par ailleurs, si l'entreprise, pour suivre les évolutions et les orientations du marché, a réalisé des investissements en matériel, notamment en automates programmables, elle a souvent transformé le mode d'organisation de la production: réduction des niveaux hiétG. Malglaive, dans l'ouvrage op. cil., développe de manière approfondie une analyse de l'évolution des savoirs professionnels. 2G. Malglaive, op. cil., 12

rarchisés, développement de l'autonomie, de la polyvalence des salariés et des fonnes de responsabilisation. Les groupes de progrès, la mise en place des démarches "qualité" invitent les salariés, quelle que soit leur implication biérarcbique, à s'investir dans le fonctionnement global en tant qu'acteurs qui prennent part aux constats, à l'identification des problèmes, à l'élaboration des solutions possibles. Cette redéfmition des rôles impose aux salariés une vision globale des modes de production, des systèmes de commercialisation, une représentation élargie du poste de travail et de l'unité de production, dans ses différents composants économiques, tecbnologiques, sociologiques. Les borizons spatiaux et temporels sont ainsi redéfinis en même temps que se multiplient les interactions de communication et de coopération qui imposent des langages communs et des confrontations d'infonnations, de points de vue, de stratégies. Mais le cbangement est à saisir autant dans la montée de la complexité et de l'abstraction des infonnations en provenance des environnements, qu'ils soient professionnels, "ménagers", culturels, que dans leur multiplication qui cbange en permanence le cbamp mental et la théorie du travail. N'oublions pas que les médias, les mutations tecbnologiques, les mobilités obligées imposent à l'bomme contemporain une relation à un monde ouvert sur une multitude d'informations, sur une tecbnicité du vocabulaire, sur des savoirs "en miettes" qui écbappent à des organisations conceptuelles maîtrisées. Aussi, si l'on parle beaucoup aujourd'bui des difficultés d'adaptation, d'apprentissage, ce n'est pas parce que les hommes sont devenus moins "intelligents", c'est peut-être que l'intelligibilité des objets à apprendre et des pbénomènes à maîtriser est devenue plus complexe et plus abstraite. Ces différents constats amènent P. Casparl à remarquer que l'bomme, s'il veut continuer à maîtriser les découvertes qu'il réalise et la complexité qu'il engendre par son action créative, va devoir mobiliser toute son intelligence, d'autant que cet accroissement de la complexité s'accompagne d'une accélération du cbangement et de la production des savoirs: "Il y a eu plus d'inventions depuis une génération qu'il n'en était apparu au cours des trois derniers millénaires. Et, si le changement pour le cbangement ne peut constituer en aucune façon une idéologie, la capacité de l'accepter, de s'y préparer, de le provoquer parfois et de le conduire au lieu de le subir est à la base même de la vie." Cette accélération fait du monde de demain un univers marqué par la mouvance, les incertitudes, les ruptures. L'homme doit vivre son devenir comme un cbamp de possibles renouvelés. En termes de fonnation, le problème est de pouvoir anticiper les compétences dont un individu aura besoin pour s'insérer, demain, plus tard... dans un monde qu'on ne peut concevoir complètement aujourd'hui. Alors, bien entendu, ces compétences ne peuvent être précisées sous forme de référentiels de capacités ou de contenus à enseigner. Une telle définition supposerait en effet une maîtrise de nouveaux champs théoriques et technologiques, que l'on ne soupçonne pas nécessairement. En conséquence, ce qui est visé, et qui émerge dans le nouveau discours pédagogique, c'est plutôt la capacité des individus à construire ou à reconstruire de manière autonome leurs systèmes de connaissance. Alors il ne s'agit plus pour le pédagogue d'envisager la connaissance comme un produit fini, comme une vérité pré-construite qu'il suffit de transmettre pour qu'elle soit assimiIp. Caspar, "Investir dans l'intelligence", Paris. in "l'Année de la formation", 1988, Ed. Paiedea,

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lée et appliquée. Si faire face au changement, c'est accepter de ne pas reproduire ce que l'on sait déjà de manière mécaniste, mais de réfléchir, de découvrir, d'innover, il reviendra au pédagogue d'aider chaque individu à se percevoir comme un fabricant de savoirs. De même, un travail devra être entrepris pour rendre sensible le caractère évolutif et conjoncturel des connaissances. Pour cela, les apprentissages ne devront plus être centrés seulement sur des "contenus", des savoirs et connaissances terminaux. Ils porteront aussi sur les processus et les modalités de la construction des connaissances. Ce qu'il faut travailler c'est la mise en place des attitudes, des procédés, des règles cognitives qui faciliteront le passage aux différents modes de raisonnement, à l'abstraction, à la généralisation et à la manipulation des concepts. Les compétences cognitives, qu'il s'agit de développer pour déployer l'efficience des conduites d'adaptation, relèvent alors du redéploiement des processus de pensée aux trois niveaux que sont: -les processus régulateurs du développement et du foncûonnement mental, c'est-à-dire l'équilibration, la prise de conscience, l'abstraction, la généralisation; -les opérations mentales; _ les mécanismes fonctionnels de l'entrée en relation avec les objets et les situations. Cette approche est relativement nouvelle. Pendant des siècles la transmission s'est fondée sur la reproduction des connaissances: une connaissance avait en effet peu de chance d'être remise en question dans la vie d'un individu, elle pouvait donc avoir statut de vérité. La transmission était alors assurée par les sages, les pères, par l'expérience pérennisée. L'accélération oblige aujourd'hui à une transmission par les pairs, voire à penser à un rapport inversél. Aujourd'hui, ce qui apparaît comme certain, c'est que les systèmes de formation ne peuvent se permettre de transmettre seulement l'héritage des connaissances acquises, maîtrisées. Ils ont pour mission de préparer les esprits à s'adapter, à produire du savoir, à mobiliser leur potentiel, à devenir autonome dans les conduites d'apprentissage et d'adaptation. Il s'agit pour les systèmes de formation de donner les moyens d'accéder de manière récurrente aux savoirs, sans pour autant multiplier les moments et les lieux d'éducation formelle. C'est à cette nouvelle orientation que les organismes de formation se sont trouvés confrontés il y a quelques années, et c'est pour la mettre en œuvre qu'ils ont été amenés à concevoir de nouveaux modes de travail pédagogique et à déplacer leur objet d'intervention. Tant que les dispositifs de formation, et l'école, ont accueilli des individus, dont les histoires scolaires, les milieux, les expériences de vie initiaient des "fonctionnements intellectuels" en harmonie avec les processus et les opérations, requis par l'appropriation des connaissances, les difficultés d'apprentissage sont restées des phénomènes mineurs. Dès qu'il a été demandé à ces dispositifs d'accueillir des populations nombreuses, diversifiées, de références culturelles et sociales multiples, il y a eu rupture de ces rapports d'harmonie. Le phénomène n'a fait que s'accentuer lorsqu'il a été attribué à ces mêmes dispositifs des objectifs "d'insertion", de "re-qualification", de "remise à niveau" de populations en échec scolaire, menacées par les nouvelles technologies, marginalisées par des périodes de chômage.

1 A ce sujet, nous renvoyons notre lecteur à l'analyse tout à fait pertinente que M. Mead a réalisé dans son ouvrage "Le Fossé des générations". 14

Certaines de ces populations ont été peu scolarisées, le plus souvent dans des filières où "la pédagogie du concret", l'apprentissage du "métier" étaient proposées comme réponses aux non-perfonnances scolaires on peut se demander si les références implicites de ces modes d'intervention ne relèvent pas de conceptions flXistes de l'intelligence: l'accès à l'abstraction, au raisonnement logique, en tant qu'enjeu décisü de l'adaptabilité, estil proposé comme objectif à atteindre? S'est-on posé la question des apprentissages à provoquer pour améliorer la mise en place de telles compétences? Par ailleurs, l'organisation taylorienne du travail a permis l'introduction, à l'usine comme dans le secteur tertiaire, d'une main-d'œuvre sans fonnation, susceptible d'accéder immédiatement à un poste de travail, dans lequel elle n'avait qu'à effectuer des tâches simples et parcellisées. Comment ces populations sont préparées à dépasser le paradoxe que posent les technologies de plus en plus perfonnantes qui sous-tendent pour une part des processus de transformation et d'exécution de plus en plus complexes, et, d'autre part, l'automatisation du travail qui d'une certaine manière. en minimisant l'autonomie et la prise de responsabilité, contribue à la déqualification des opérateurs? Pour faire face à l'exigence de technicité, la tendance a été d'élever le niveau de recrutement des OpérateUIS. Mais les postes de travail concernés, malgré leur haute technicité, ne correspondent pas à des grilles de qualification élevées. Cette déqualification rend difficile le recrutement ou le maintien d'une main-d'œuvre spécialisée et diplômée. n faut bien réaliser le décalage entre les pre-requis de l'adaptation au poste de travail et la qualification de ce même poste de travail pour comprendre les enjeux de l'investissement formation entrepris par les milieux industriels et du tertiaire depuis quelques années. Le choix, progressivement, a été fait de mener les opérateurs en poste à ce niveau des pré-requis logiques. techniques et conceptuels des nouveaux modes de production. L'évolution de la nomenclature des formations est très éclairante du problème à traiter. En quelques années les politiques de formation ont successivement privilégié des objectifs de niveau IV (CAP) puis des niveaux IV bis, V. V bis, VI, etc., ce qui s'est concrétisé par la dénomination "bas niveau de qualification". Cette notion est à relativiser parce que porteuse de l'ambiguïté propre à la notion de qualification: qualification de l'emploi ou qualification du salarié? L'étiquetage conforte l'amalgame entre l'identification socioprofessionnelle des opérateurs et la qualité de leurs apprentissages ou de leur efficience! . On gardera néanmoins à l'idée que cette identification aide à prendre conscience du décalage croissant entre une masse d'individus faiblement qualifiés et les exigences de qualification de plus en plus élevées que nous avons relevées précédemment. Même s'il n'est pas légitime d'inférer d'une catégorie professionnelle les systèmes de compétences ou de non-compétences des opérateurs. les problèmes posés par le décalage entre les systèmes d'acquis des uns et les systèmes de pre-requis des postes de travail demeurent. Problème que les entreprises tentent donc de résoudre en faisant appel de plus en plus massivement à la fonnation continue interne de leUISsalariés. Problème qui devient, assez généralement, celui du passage à "des fonnes de raisonnement différent". à l'appropriation de connaissances dont la manipulation implique l'actualisation des structures de la pensée opératoire concrète et fonnelle. Problème qui consiste aussi à casser les routines, les stéréotypes de pensée et les "processus de réalisation" qui pennettent néanmoins une certaine efficience au poste de travail ou dans le groupe social d'appartenance.
1Vincent Merle et Françis Ginsbourger développent une analyse socio-économique de cette catégorie dans la première partie de l'ouvrage collectif "Adultes en reconversion", Ed. la Documentation française, Paris, 1989. 15

Ce problème est d'autant plus crucial à régler que les salariés sont confrontés à des situations de changement qui ne relèvent pas d'une dynamique personnelle et qu'ils ne perçoive'nt pas de prime abord la nécessité de la modifmbilité qu'on exige d'eux. En conclusion de ces différentes remarques, nous citerons encore P. Caspar': "Même si l'intellectuél reste souvent considéré avec circonspection, l'homme et son intelligence apparaissent de plus en plus au centre des analyses de notre société et de son devenir." Il semble en effet que ce soient les compétences opératoires et fonctionnelles, consb11ites par le sujet au cours de ses expériences de vie et de ses formations, qui progressivement lui donnent les moyens de son autonomie et de son adaptation à des réels inédits. Mais c'est aussi l'absence ou la déficience de ces compétences qui va affecter l'ensemble des conduites et des comportements adaptatifs. Alors, "s'il convient de ne laisser personne sur le bord de la route 2" , le problème est bien de savoir comment donner aux hommes et aux femmes d'aujourd'hui les moyens de dominer les transformations économiques, sociales et cognitives qui dominent leurs réalités quotidiennes; de savoir comment développer les outils de l'intelligence et de la pensée, nécessaires à l'appropriation et à la maîtrise du réel. C'est peut-être parce que l'éducabilité cognitive opérationnalise des moyens d'intervention qui se proposent en quelque sorte de répondre à ces questionnements qu'elle connaît l'intérêt qu'on lui accorde aujourd'hui.

Les perspectives de l'éducabilité et les enjeux théoriques

cognitive

Le problème posé, auquel les pratiques d'éducabilité cognitive proposent une réponse, est donc très directement celui des effets de l'apprentissage sur le développement des outils de pensée et de la connaissance. Telles qu'elles sont formulées, les questions dont nous rendons compte plus haut, mais aussi les pratiques engagées, reconnaissent implicitement le bien-fondé de l'intervention. Le principe semble ainsi admis par les auteurs d'un dépassement possible des handicaps intellectuels ou des insuffisances de l'efficience opératoire. En fait, si le débat concernant le bien-fondé de l'éducabilité cognitive reste ouvert, et

parfois passionné, il porte plutôt sur les modalités et les caractéristiquesdu travail pédagogique engagé. Souvent, les critiques s'intetTogent sur la pertinence des outils, leurs capacités à produire des effets, étant donné les choix didactiques qui ont été effectués, le rôle du formateur, les supports utilisés... Même quand ils évoquent des problèmes fondamentaux (G. Malglaive3 souligne, par exemple, "l'opiniâtreté des néo-formateurs à penser les capacités intellectuelles indépendantes des connaissances à acquérir"), le paradigme de l'éducabilité cognitive n'est pas dénoncé. Les détracteurs ne s'attaquent pas aux présupposés théoriques. C'est donc le plus souvent au nom des limites de son opérationnalisation que la mouvance pédagogique de l'éducabilité cognitive est rejetée. Les orientations de l'éducabilité cognitive se trouvent assimilées à sa praxis et à son instrumentation.
1P. Caspar, op. cil. 2A. Laignel, colloque d'Aix-les-Bains. janvier 1991, "Les Pédagogies de la médiation". 30. Malglaive, op. cil., p 35. 16

Ce consensus à propos de la modiflabilité cognitive de "l'homme" poUITaitnous réjouir si nous n'avions le sentiment qu'il est peut-être illusoire et insuffisamment "réfléchi" dans ses implications théoriques. En effet, si le problème de l'entraînement et de l'apprentissage des compétences intellectuelles est satisfaisant pour l'esprit, s'il comporte une dimension idéologique évidente et qui plus est gmtiftaDte pour le formateur qui retrouve ainsi un sens à sa fonction, il demeure infmiment complexe puisque indissociable de la compréhension de ce que sont le développement, l'intelligence et la connaissance. Parler d'éducabilité cognitive, c'est en effet renoncer à l'idée que tout est joué "à la naissance" ou "avant six ans", que l'intelligence est une "capacité toute faite", prédéterminée. C'est admettre au contraire qu'elle s'élabore progressivement par l'intermédiaire des actions successives exercées sur les objets par le sujet, au cours de ses expériences de vie. Ainsi appréhendée, l'action est structurante des outils de la pensée. Mais, au-delà de cette conception constructiviste, c'est admettre également que la mise en place de ces outils bénéficie d'interventions éducatives qui vont créer les conditions de la modifiabilité et de la construction, par un apprentissage systématique des attitudes, des procédés, des mécanismes qui étayent le fonctionnement à l'origine des conduites d'adaptation et du développement. C'est en apprenant à tirer profit de ses expériences, c'est en apprenant à utiliser le monde qui l'environne pour s'y mouvoir et s'y adapter que l'individu apprend à construire les outils dont il a besoin pour fabriquer de la connaissance et pour modifier ses structures initiales. Le paradigme de l'éducabilité cognitive est donc celui d'une éducation des structures de la connaissance. Dans son acception la plus rigoureuse et donc à distance de la conception piagétienne d'une construction spontanée et autonome des opérations de pensée, il défend l'idée que l'expérience directe et l'action "manipulatoire" ne sont pas des données sufftsantes pour gamntir le passage à l'opémtion mentale et à l'élabomtion de la connaissance. Pour prendre sens et se mentaliser, pour remplir leur fonction organisatrice et structurante, les expériences, les actions doivent pouvoir bénéficier des fmalités et des significations dont les intemctions sociales sont porteuses. Elles doivent pouvoir agir sur les systèmes de représentation du sujet. L'objectif pour:mivi par les pratiques d'éducabilité cognitive n'est donc pas seulement celui d'une activation, d'une mobilisation optimale d'un potentiel qui ne se serait pas actualisé pour des raisons propres à l'histoire de l'individu ou à son environnement, il est de construire et d'optimiser les conditions nécessaires au développement des connaissances et des outils dont la pensée se sert pour produire de la connaissance, étant donné le réel auquel il est demandé à l'individu de s'adapter. Il serait., dans une perspective extrême, de mettre en place les éléments qui n'existent pas même en germe chez les sujets, mais dont on sait qu'ils sont nécessaires au fonctionnement mental. Ce point de vue correspond à la conception de R. Feuerstein, concernant le rôle de la médiation dans la modifiabilité humaine. Poser le principe de l'éducabilité cognitive des jeunes et des adultes, c'est donc remettre en question l'idée d'un développement stabilisé à la fin de l'adolescence dans un état déterminé et déterminant des capacités et des compétences. S'engager dans la pratique des outils de l'éducabilité cognitive, c'est partager la thèse selon laquelle "l'intelligence est éducable", susceptible d'évoluer sous l'effet de pratiques éducatives adaptées. C'est faire là un choix théorique déterminant. En opposition à des conceptions fixistes qui parlent de l'intelligence en termes de caractéristiques génétiques, d'aptitudes mesurables, de maturation biologique, au-delà d'une approche cumulative des apprentissages qui s'attache aux performances et aux résultats sans jamais se préoccuper de l'activité déployée, le formateur adhère nécessairement à une conception constructiviste de la connaissance et du développement qui reconnaît le formé 17

comme un être en devenir en même temps que fabricant de connaissances. Il postule entre le formé et le savoir un rapport d'appropriation, qui l'invite à se préoccuper autant des contenus que des "process" de fabrication de ces contenus de connaissance. Par ailleurs, subordonner la mise en place des activités de pensée à une intervention modifie les conceptions que le formateur peut avoir de son rôle. Il devient un agent médiateur du développement du sujet. L'accès à la pensée logique n'est plus seulement le produit d'une "imprégnation" de contenus logiques (les mathématiques, la grammaire, etc.) ou de supports logiques (l'informatique). Il n'est plus simplement lié à la construction autonome des savoirs par l'apprenant qui, en agissant sur son réel (pédagogie de la découverte, expérimentation), s'organiserait peu à peu dans des structures opératoires de plus en plus performantes. Ce qui suppose dans les deux cas une pré-orientation des structures de la pensée à des formes de logique. Il résulte, en fait, d'un travail réalisé dans le cadre des interactivités maître-élève, ou formateur-formé, qui permet à l'apprenant de prendre conscience de ce qu'il fait, des activités de raisonnement déployées, et qui permet à l'apprenant de se doter d'un savoir sur la façon d'élaborer et de contrôler son activité de pensée. C'est, pour le formateur, déplacer le sens et l'objet de son intervention.
Les résistances peuvent se concevoir au niveau idéologiquel de l'hypothèse, au sens où les systèmes de valeur des formateurs s'accordent mal de la perspective évolutive et dynamique qu'elle sous-tend, au bénéfice de conceptions plus ou moins fixistes qui justifieraient les échecs d'apprentissage et leurs conséquences sociales en tennes d'aptitudes et de capacités des apprenants. On peut s'attendre aussi à des résistances praxéologiques liées à la nécessaire modification par le formateur de ses modes de travail pédagogique et à une perception plus "délicate" des effets de son intervention: "Sortir des contenus à transmettre au profit des processus de pensée à mettre en place, c'est non seulement repenser l'acte d'apprendre dans ses différents composants mais aussi se détacher des performances en tant que savoir acquis, alors? ... on n'a jamais appris à le faire 2." On peut enfin imaginer des résistances théoriques qui se no unissent des controverses scientifiques et des évolutions de la recherche en psychologie.

Nous n'anticiperons pas l'analyse de ces différentes perspectives théoriques3. Il nous apparaît toutefois utile de poser un lien entre les déplacements d'intérêts qui marquent la recherche en psychologie de l'enfant ou en psychologie cognitive, la multiplication des méthodes d'éducabilité cognitive et l'attention croissante qu'elles suscitent. Ce rapprochement évitera par ailleurs d'accréditer l'idée, souvent avancée, selon laquelle cette nouvelle orientation s'origine dans la demande sociale et s'argumente principalement par le besoin que les différents partenaires sociaux en ont.

Ip. Meirieu, dans la postface à la Se édition de "L'Ecole mode d'emploi", ESF. 1990, identifie les trois dimensions de tout modèle pédagogique comme étant axiologique, praxéologique et psychologique. Nous lui empruntons ce mode d'analyse pour rendre compte des résistances possibles aux thèses de l'éducabilité cognitive. 2Propos recueillis en session de formation de formateurs par l'auteur, 1990. 3Ce positionnement théorique est fait à la fois par A. Moal en introduction de la 1ère partie mais aussi au cours des différentes présentations des méthodes. 18

Les orientations

de la recherche

en psychologie

cognitive

Un état des "questions vives à propos de la psychologie cognitive" est effectué dans un numéro du "Bulletin de psychologie" publié en 1989'. Y sont rassemblées quelquesunes des communications faites au Colloque national du Centre de recherche en psychologie cognitive d'Aix-en-Provence, en octobre 1987. Le rapport introductif de Gérard Vergnaud est riche d'informations concernant les perspectives ouvertes durant ces dernières décennies, qu'il thématise autour de quelques orientations que sont: -le déplacement des recherches vers l'étude du fonctionnement cognitif du sujet en situation et la diminution de l'intérêt pour l'étude du développement cognitif ; -le déplacement des recherches vers l'étude des procédures et les modèles de traitement de l'information; -la prise en compte de la spécificité des contenus de la connaissance; -le développement des études à propos du langage; - le développement des recherches sur le rôle de l'interaction sociale, de la coopération et du conflit dans la formation des connaissances; -le développement des recherches sur le terrain.
Ces différents points peuvent être considérés comme autant de questions, recherches en cours qui illustrent bien la diversité des préoccupations actuelles en même temps qu'eUes signifient la variété des phénomènes pris en considération et le retour majeur à une problématique du sujet global, dont l'intelligence artificielle peut difficilement simuler le fonctionnement singulier. Pour notre part, il nous semble que le changement des objectifs de recherche, imdes structures opéle caractère spontané, ou

pulsé par B. Inhelder dans les années 1970 à propos du développement

ratoires est un moment décisif du questionnement concernant non, de la mise en place des outils de pensée. En publiant en 1974 "Apprentissage et structures de la connaissance" B. Inhelder, H. Sinclair et M. Bovet2 ont permis de modifier les bypothèses et les connaissances établies à propos des "mécanismes de transition assurant le passage d'un niveau au suivant". L'analyse qui est faite par les auteurs du rôle des conflits provoqués dans les progrès enregistrés chez les enfants et dans le développement des schémas opératoires a vraisemblablement marqué une "nouvelle compréhension de la théorie psychogénétique des structures opératoires de la pensée" , développée par J. Piaget et l'Ecole de Genève. Citons différents passages de la conclusion qui illustrent particulièrement bien la portée des résultats obtenus: "Un réel progrès est observé chez bon nombre de sujets dans chacune des expériences... Il signifie que nos procédures ont réussi à mobiliser le système psychogénétique et surtout qu'eUes ont joué un rôle "d'amplificateur" des activités du sujet en suscitant des activités de niveau supérieur... Il est tout aussi évident qu'en alimentant les schémes du sujet nous sommes parvenus à hâter son développement cognitif... il montre que les apports du milieu peuvent favoriser et par conséquent bâter la genèse... " l"Bulletin de psychologie", psychologie cognitive: Questions vives", n° 390, tome xm, 1988-1989. 2B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet, "Apprentissage et structures de la connaissance", Paris, PUF, 1974. 19

Les données ainsi recueillies ouvrent des "perspectives nouvelles à une théorie d'apprentissage orientée vers les processus dynamiques sous-jacents aux constructions cognitives, au moyen de conditions d'échange avec le milieu qu'on cherche à rendre optimales". La possibilité d'intervention sur le développement des structures logiques sera confIrmée par les résultats obtenus par J.-L. Paour au cours d'expériences d'induction des structures opératoires chez des enfants et adolescents retardés mentaux (Paour, 1980). Ayant fait la preuve d'une "identité des structures cognitives entre enfants normaux et enfants attardés de même niveau de développement, de la plasticité développementale potentielle que les apprentissages opératoires ont révélée chez les retardés" et d'une sous-performance chronique de nature fonctionnelle chez ces mêmes sujets!, J .-L. Paour a pu dégager un ensemble de conditions qui semblent efficaces pour "l'éducation de l'intelligence", pour "aider à mieux utiliser les outils cognitifs tout en induisant leur transformation", pour redonner une "puissance constructrice à l'action..." . La conception qu'il défend est totalement reférée au modèle constructiviste piagétien dont il s'attache à faire ressortir les implications psychopédagogiques sous forme d'orientations à réfléchir plutôt que de données à appliquer directement. Nous retrouverons cette même préoccupation dans le texte d'A. Moat à propos de la lecture psychopédagogique du modèle piagétien. Il s'agit, en effet, ayant pu valider par l'expérience la thèse de "l'apprentissage au sens strict" des structures de la connaissance, de chercher et de comprendre les facteurs d'influence, les mécanismes, les conditions de l'éducabilité des processus de la pensée, pour promouvoir les moyens de son opérationnalisation. De nombreux travaux, passés ou en cours, peuvent enrichir cette compréhension et préciser les modalités de l'intervention. Nous en remarquerons quelques-uns. J. Lautrey2, au terme d'une étude sur les relations "milieu-développement de l'intelligence" développe l'idée selon laquelle les qualités du milieu sont plus ou moins optimales et propices au développement. Pour lui, l'environnement est d'autant plus favorable à la mise en place des structures cognitives qu'il est source de perturbations, de déstabilisations, de résistances aux structures d'assimilation disponibles chez l'enfant. Il confIrme ainsi la thèse de J. Piaget concernant le rôle actif des déséquilibres liés aux résistances qu'oppose le réel aux manipulations de l'enfant tout en s'interrogeant sur la réalité des mécanismes auto-organisateurs évoqués par le psychologue genevois. Le protocole d'expérimentation élaborée par B. Inhelder introduit une heuristique particulière d'apprentissage qui, selon nous, inspirera les chercheurs en éducabilité cognitive. Il s'agissait en effet de construire des situations qui sollicitent chez les sujets l'activation de schèmes, impliqués dans l'acquisition de notions spécifiques, mais pas encore

organiséset disponiblescomme tels chez l'enfant.Apparaîtainsi l'idée d'un écart optimal
entre la tâche et les structures du sujet, propice à la déstabilisation et à une re-organisation "majorante". Des tests de sélection doivent permettre de préciser à quelle distance de la notion à acquérir se trouve le sujet au départ de l'apprentissage, de manière à concevoir les situations et les modes d'intervention. Cette démarche suppose chez l'expérimentateur

1 L'exposé de ces différents travaux est relaté dans un article écrit par J.-L. Paour in "Schweizerische Heilpadagogische Renoschan", 1986, 9, 207-215, intitulé "Efficacité et limites des nouvelles technologies d'éducation". 2J. Lautrey, "Classe sociale, milieu familial, intelligence", Paris, PUF, 1980. 20

une maîtrise réelle de la théorie sous-jacente, de la méthode des entretiens cliniques et des situations qu'il construit et propose au sujet. La valeur d'influence de la variable "expérimentateur" n'est toutefois pas précisée, quoique parfaitement identifiée. Les travaux de A.-N. PetTet-Clermont, W. Doise, G. Mugny (1979-1980-1981) sont pour leur part significatifs de l'intérêt porté aux conditions sociales dans lesquelles se réalise le développement. Les situations de vie, les situations "naturelles" dont parle J. Piaget sont le plus souvent des situations sociales, dont les significations, les caractéristiques sont partagées par des groupes. "L'apprentissage spontané" (au sens de J. Piaget) n'est donc que très rarement le fait d'un sujet isolé de son contexte social. Dans leurs réflexions sur les "enjeux sociaux de l'intelligence" l, W. Doise et G. Mugny relèvent le paradoxe que constitue dans l'œuvre de Piaget la préoccupation constante de l'influence des données sociales sur le développement en même temps que l'absence de formalisation de cette influence. Ils remarquent que, si J. Piaget a pu écrire "l'intelligence humaine se développe chez l'individu en fonction d'interactions sociales que l'on néglige en général beaucoup trop 2" ou encore "le cognitif n'est pas indépendant de la culture, on ne peut pas le concevoir comme un ensemble de principes de fonctionnement indépendants des circonstances particulières et des intentions du sujet 3" , la théorie opératoire qu'il a élaborée n'a pas explicité les modalités de cette intervention du milieu sur le développement des structures logiques de l'intelligence. C'est à partir de ces données qu'ils argumentent une conception sociale du développement. Cette approche pour eux n'est pas contradictoire avec la définition constructiviste et adaptative de l'intelligence, qui n'implique pas que le sujet soit le seul facteur de son développement: si la référence à l'adaptation pose le problème de la manière dont l'individu agit et expérimente son environnement pour s'y adapter, "elle conduit à considérer l'intelligence non seulement comme une propriété individuelle, mais aussi comme un processus relationnel entre individus construisant et organisant leurs actions sur l'environnement physique et social" qu'ils partagent "Ainsi 4, écrivent-ils, à des niveaux précis de développement cognitif, certaines interactions sociales, agissant comme des inducteurs de l'embryogenèse, entraînent le développement d'une nouvelle organisation cognitive." L. S. Vygotski (1896-1934) avait défendu dès 1930 l'idée des relations causales existant entre le social et le cognitif. C'est à cet auteur que W. Doise et G. Mugny vont confronter la théorie ontogénétique de J. Piaget. Cet auteur dénonce dans ses ouvrages le fait que trop souvent le développement psychique est considéré "comme un processus indépendant, réglé par des forces intérieures et soumis à sa logique propre immanente 5." Ainsi abordé in abstracto, le développement de l'enfant serait soumis inéluctablement aux déterminismes "des lois éternelles de la nature". Pour Vygotsky, malgré sa référence structuraliste et constructiviste, la perspective ouverte par la théorie opératoire de l'intelligence est celle d'un auto-développement où le
IW. Doise, G. Mugny, "Le Développement social de l'intelligence", Intermédiation, Paris, 1981. 2 J. Piaget, "Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence: sélection organique et phénocopie", Paris, Hermann, 1974, in W. Doise et G. Mugny, op. cil. 3W. Doise, G. Mugny, op. cil., p .23. 4W Doise, G. Mugny, op. cil., p. 35. 5"Vygotski aujourd'hui", sous la direction de B. Schneuwly et J.-P. Bronckart, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, Paris, 1989. 21

système porte en lui les bases de son propre dépassement. Elle revient donc d'une certaine manière à considérer les lois qui règlent le développement des fonctions supérieures comme des règles physiologiques, naturelles... et déterminantes. Elles pré-orientent la construction et définissent une trajectoire unique où les éléments du stade "n + l'' sont déjà prévus dans le stade "n". Le développement, que l'on s'intéresse au développement inter-individuel ou au développement intra-individuel, serait unidimensionné et homogène. Comment expliquer alors les variations intra-individuelles? Les travaux de L. Rieben, A. de Ribeaupierre et J. Lautrey (1985-1989) concernant les manifestations des variations intra-individuelles au cours du développement ont mis en lumière la diversité des modes de traitement auxquels le sujet humain peut recourir, étant donné ses expériences, sa culture, son système de représentation et sa compréhension des situations. L'hypothèse avancée des mécanismes auto-régulateurs et auto-organisateurs du développement, qui justifient le thème de "l'apprentissage naturel" et de la "construction spontanée" des outils de pensée, se trouve infumée par les résultats de leurs expériences. Le marquage social du développement de l'intelligence serait une réponse à la mise en cause de l'unidimensionnalité et de l'auto-construction des structures de l'intelligence. Comme l'écrivent W. Doise et G. Mugnyl, "l'individu peut-il réellement, à lui tout seul, organiser son expérience avec le monde environnant 1'. Si, comme les auteurs, on répond non à cette question, il reste à préciser comment les interactions sociales agissent

sur le développement!

.

Les données expérimentales recueillies par W. Doise et G. Mugny manifestent l'existence d'un conflit socio-cognitif. Cette notion élargit le concept de "conflit cognitif', proposé par B. Inhelder: la coordination des points de vue est le moyen du progrès et de la réorganisation majorante. En tant que conflit généré par des interactions sociales entre pairs, à propos de réponses hétérogènes à des situations problèmes, il favorise la prise de conscience par le sujet de la dimension particulière et singulière de ses modes de pensée qui le rend différent des autre.s. Elle est dont propice à la déstabilisation en même temps qu'elle est porteuse d'indices utiles à la réorganisation de la connaissance. L'idée de Piaget selon laquelle le développement procéderait des coordinations d'actions intra-individuelles se trouve élargie à l'idée d'une coordination inter-individuelle qui amplifie et enrichit la situation de conflit et le jeu des coordinations. La modélisation réalisée par W. Doise et G. Mugny, concernant la gestion sociale du conflit cognitif, insiste toutefois sur la qualité de symétrie qui doit caractériser les interactions pour qu'elles soient propices à des coordinations inter-individuelles. Le rôle de l'adulte est à envisager selon eux comme une dynamique négative. L'asymétrie conférée par la différence de statut et par la relation inégale au savoir, spécifiques de la relation enfant-adulte dans le cadre des apprentissages au sens strict, est un obstacle à la résolution m~orante du conflit cognitif et à la réorganisation structurante de ses connaissances par l'enfant. Le risque souligné par les auteurs est d'amener les protagonistes à se défaire de l'asymétrie par une régulation relationnelle. Marqué par sa dépendance à l'adulte, qui sait mieux, qui a le pouvoir, l'enfant adopte une "conduite de complaisance". Il se soumet plus qu'il n'agit et son point de vue s'efface devant la valeur implicitement reconnue au savoir du maître. Les conclusions qu'ils tirent de leurs travaux invitent donc à un parti pris pédagogique d'auto-socio-construction des savoirs. Ce parti pris, eux-mêmes le dénoncent et rappellent le rôle incontournable de l'adulte dans la pratique pédagogique;

IW. Doise et G. Mugny, op. cit., p. 23. 22

c'est lui qui organise les situations, qui crée les conditions environnementales propices aux progrès cognitifs qu'il prévoit pour ses élèves... Mais la réflexion sur le rôle des interactions adulte-enfant, c'est incontestablement à J. Bruner qu'on la doit L'immaturité de l'enfant à sa naissance l'inscrit irrémédiablement dans la dépendance d'un parent et c'est de ce fait "toujours l'adulte, et pendant longtemps, qui gère les exigences du milieu et peut les ajuster (avec plus ou moins de bonheur) aux capacités de traitement de l'enfant.. Ce faisant, elle (la mère) agit à deux niveaux: elle permet la réussite et donne à l'acte son achèvement fonctionnel; par ailleurs, elle marque "symboliquement" les différentes étapes de l'action. Elle contribue à la mise en forme matérielle et symbolique de l'action propre à l'enfant 1." J. Bruner attire l'attention sur le rôle spécifique de ces échanges qui mettent en scène des interactions d'étayage et amènent l'enfant à agir, à signifier, à réguler des situations complexes, qui anticipent son développement maturationnel et les compétences cognitives requises par les apprentissages proposés. L'observation que Bruner a pu réaliser de ces échanges ritualisés, qui se jouent très précocement entre la mère et l'enfant et qui se poursuivront de manière plus formelle entre les éducateurs et les élèves, permet d'accéder à une compréhension des effets spécifiques de la médiation introduite par l'adulte. Les données obtenues autorisent à penser que la mise en place des outils de l'intelligence ne s'effectue pas sous la seule pression de facteurs et de processus internes, mais qu'elle résulte des interactions médiatisées dont l'enfant est l'objet. Par interactions médiatisées, il faut entendre les interactions sujet-environnement (physique et social), qui bénéficient de la médiation d'un adulte qui en maîtrise le sens et les modalités. L'intervention du médiateur se manifeste notamment par les "outils mentaux" qu'il met à la disposition de l'enfant et qui vont raider à calibrer son action, à la réfléchir, à la réguler. C'est ce même accompagnement qui va aider le sujet à poser des significations, à s'approprier les différents systèmes de représentations caractéristiques du groupe d'appartenance et nécessaires à l'encodage des situations. L'intention initiale de l'enfant vers l'objet se trouve confU1Ilée et signifiée par le jeu des interprétations de l'adulte: "ce qui devient es~ntiel du progrès est cette intentionnalité partagée"2. Porté par la reconnaissance de compétences que l'adulte lui prête, l'enfant est confronté à des tâches complexes qui lui permettent de fonctionner au-delà de ses compétences actuelles: guidé par l'étayage que le médiateur met en œuvre, le sujet construit des représentations de la situation, élabore des stratégies, agit et constitue un savoir sur les procédures engagées par lui dans la réalisation de la tâche. Ce qui est essentiel de la construction des savoir-faire, c'est donc l'occasion donnée à l'enfant d'agir et de fonctionner en avance sur ses possibilités d'exécution, à la condition toutefois qu'un étayage lui en donne les moyens. Cette conception devrait, selon J. Bruner, inciter les psychologues à se préoccuper des différentes variables, internes et externes, qui affectent le développement et concourent à la mise en œuvre effective des "savoir-faire cognitifs". II s'agit de saisir l'individu dans son action en situation, de comprendre ce qui se passe dans l'actualisation des

IMichel Deleau in J. Bruner, "Le Développement de renfant: Paris, 1983, p. 24. 2Michel Deleau, op. cit. 23

savoir faire, savoir dire", PUF,

moyens et d'éclaircir les relations d'implications entre les différents niveaux du fonctionnement, "le fait psychologique étant par nature pluridimensionnell ." Sans que leurs résultats aient toujours permis d'établir des consensus, les études se sont multipliées tant en Europe qu'aux USA à propos de ces conditions environnementales physiques et sociales et à propos de ces différentes composantes du développement. Remarquons que: - Préoccupations fonctionnelles et préoccupations méta-cognitives sont devenues centrales des études de la psychologie cognitive. - Un intérêt marqué a été porté sur les différents paramètres de l'acte mental saisis non plus comme des éléments juxtaposés mais, comme l'écrivait déjà A. Rey2, en tant que "tissage de phénomènes différents qui le plus souvent s'impliquent, se soutiennent, se facilitent réciproquement, parfois se gênent ou se contrarient" pour constituer une structure d'activité correspondant à l'organisation des moyens fonctionnels divers, à la disposition du sujet, centrée sur un but. J. Drevillon parle pour sa part de saisir "la genèse des systèmes fonctionnels et des réseaux stratégiques3". R. Feuerstein avance l'idée d'une "carte cognitive de l'acte mental". _ L'analyse systématique des fonctions de tutelle remplies par l'adulte dans la construction des connaissances est une orientation effective des recherches en psychopédagogie depuis plusieurs années. - Une des orientations de l'étude des "variables de situation" (qui vont donner à l'enfant les repères nécessaires à la mobilisation des moyens dont il dispose) concerne le rôle des significations et des systèmes de représentation à partir desquels le sujet opère "la construction anticipatrice", l'~plication et la modification des plans d'actions4. Et, comme le remarque J. Bideaud dans sa contribution au congrès international de psychologie de l'enfant (1979), "souligner le rôle des représentations c'est mettre en lumière cet aspect figuratif de la connaissance dont les rapports avec l'aspect opératif n'ont jamais été réellement explicités par l'Ecole de Genève." Si, donc, il s'agit de saisir le sujet dans sa dynamique d'action, la psychologie ne peut plus se sufftre, comme le mentionne P. Greco en 19796, de décrire l'état des structures opératoires d'un individu, état qui définirait a priori son niveau de développement et son mode d'appréhension et d'organisation de la connaissance. Il s'agit au-delà de cette approche structurale de tenir compte de la dimension fonctionnelle et dynamique de l'organisation interne du sujet. Dans une perspective d'évolution des individus, il convient en effet de se préoccuper non seulement de l'état du sujet, mais aussi de la façon dont il peut mobiliser et dépasser ce qu'il est et ce qu'il sait pour se modifier en fonctionnant. Le problème fondamental soulevé par ces différentes recherches demeure celui de la nature des facteurs d'influence: endogènes? exogènes? auto-construction? médiation?
Il. Bruner, cité par Deleau, op. cil. 2A. Rey, "Connaissance de l'individu par les tests", Bruxelles, Ed. Charles Dessart, 1961. 31. Drevillon, "Différenciation collective et individualisation", in "Fonctionnement cognitif et individualiste", ouvrage collectif, P. Mardage éditeur, Bruxelles, 1985, 17-38. 4B. Inhelder et a!., "Procédures et significations dans la résolution d'un problème concret", in "Bulletin de psychologie", n° 345, tome XXXIII, 1979-1980, p. 645-648. 51. Bideaud, "Nombre, sériation, inclusion: Irrégulants du développement et perspectives de recherchesn" in "Bulletin de psychologie", n° 345. tome XXXIII. 1979-1980, P 659-663. 6p. Greco, "Comment ça marche T' in "Bulletin de psychologie", n° 345, tome XXXIII, 19791980, p. 633-636. 24

L'ensemble de ces questionnements n'est pas sans rappeler les implications théoriques que nous avons dégagées des hypothèses de l'éducabilité cognitive. Les conditions de la modiÏmbilité et de la construction des outils de pensée, la compréhension des méca. nismes et procédés intervenant dans le fonctionnement et le développement, les moyens de l'activation et de la généralisation des acquis opératoires sont bien les objets dont se préoccupent les praticiens de l'éducabilité cognitive. Aussi, si les outils ont précédé la formalisation d'un cadre de référence théorique spécifique à l'hypothèse, si la généralisation des pratiques a anticipé leur validation et les délimitations conceptuelles du champ d'intervention, il semblerait injustifié de confiner l'éducabilité à sa dimension praxéologique, comme si les "outils" avaient été conçus en dehors de toute recherche et de toute compréhension des faits et des objets sur lesquels elles se proposent d'intervenir. Il semble, au contraire, que l'intervention pédagogique en éducabilité cognitive implique de la part des auteurs des méthodes, mais aussi de la part des praticiens qui l'utilisent, une lecture des faits psychologiques engagés dans l'appropriation des connaissances, dans leur double dimension développementale et fonctionnelle. C'est cette analyse qui leur permettra d'isoler les différents mécanismes et phénomènes influents. Nous verrons si, et comment, la formalisation des méthodes présentées dans cet ouvrage souscrit à cette contrainte. Nous verrons en même temps comment les éclairages théoriques, les observations, les problématiques exposés contribuent à une meilleure intelligibilité des implications psycho-pédagogiques des modèles et des recherches évoqués. Nous verrons par là même comment ces différentes pratiques poursuivent l'idée d'une nouvelle compréhension des apprentissages orientée autant vers les processus que vers les contenus du savoir. Il va de soit que la classe ou le stage de formation ne sont pas assimilables à des laboratoires. Les enjeux sociaux et humains y sont tels que les règles élémentaires de déontologie s'opposent à l'idée même d'expérimentation au sens strict. Faudrait-il, au nom de cette incessante rivalité entre l'expérimentation savante et les pratiques "triviales" de terrain s'empêcher, d'observer, d'analyser, de tenter de comprendre les effets produits ?

L'éducabilité

cognitive:

entre théorie et pratique

Pour conclure ce propos introductif, il nous semble important de réaffirmer notre adhésion à l'idée qu'il n'y a pas d'apprentissage qui ne soit assimilation par l'apprenant des informations qui lui sont extérieures; qu'il n'y a pas de connaissances qui ne relèvent d'une "appropriation cognitive du réel"l. B. Inhelder rappelle dans sa communication au colloque d'Aix (1987) que "l'apprentissage d'un savoir est nécessairement construction d'un savoir, même si cette construction n'est le plus souvent qu'une reconstruction, par le sujet et pour lui, de ce qui existe déjà et qui est reconnu nécessaire à son adaptation, par l'environnement social ou familial". Il reste à préciser les modalités de cette construction et son rôle sur la mise en place des outils de la pensée!

1La notion d'appropriation cognitive du réel est propre à L. Althusser. L'implication psychopédagogique de cette conception a été dégagée par M. Lesne dans son ouvrage "Travail pédagogique et formation d'adultes", PUF, Paris, 1977. 25

Quoique impulsées par une forte demande sociale, les pratiques d'éducabilité cognitive, au cœur de cette réflexion épistémologique et psychologique, contribuent à mettre en évidence les aspects les plus complexes des condiûons de l'appropriation des connaissances. L'analyse des moyens qu'elles se donnent, des "objets psychologiques" sur lesquels elles travaillent et des effets qu'elles provoquent, enrichit et précise la compréhension que l'on peut avoir des difficultés d'apprentissage. Elles ont cette qualité fondamentale d'être un outil d'intelligibilité des activités d'apprentissage, qu'il s'agisse du formé ou des activités du formateur. Le plus souvent, nous le verrons au cours des différentes analyses et des différentes contributions, les pratiques empruntent leur problématique et leur formalisation à des théories qui ne peuvent prétendre, dans leur spécificité et leur unidimensionnalité, résoudre les problèmes que posent les conduites d'adaptation ou d'acquisition de connaissances. L'observation des pratiques engagées et l'analyse des effets sont des contributions nécessaires à la formalisation, à la délimitation du champ et à l'identification des mécanismes opérants ! Leur originalité est donc d'organiser dans une problématique théorique et d'intervention des recherches scientifiques, des pratiques pédagogiques et une demande sociale. Leur crédibilité tient dans la cohérence instaurée, ou à instaurer, entre les savoirs théoriques, les savoirs de la pratique et les idéologies. Il conviendrait néanmoins de s'entendre sur la notion de crédibilité. Crédibilité pour qui ?Crédibilité de quoi ?La valeur des pratiques engagées est-elle à définir pour leur proximité avec les savoirs scientifiques ou pour leur capacité à résoudre des problèmes du terrain pédagogique? Hypothèses à conflfIDer, actions à réfléchir pour légitimer des effets, actions à entreprendre pour satisfaire une demande sociale, autant de questions à résoudre qui correspondent à des niveaux de discours différents: discours théoriques, discours sur les pratiques, discours idéologiques soutenus par les enjeux sociaux associés aux effets attendus. Le constat des décalages existants entre les qualifications de la main-d'œuvre salariée et les transformations accélérées des environnements technologiques, la prise en compte de l'inadéquation entre l'offre et la demande d'emploi, l'existence d'une population en difficulté d'insertion parce que privée des moyens de l'adaptation à des environnements en évolution sont autant de raisons invoquées pour promouvoir les pratiques de remédiation cognitivel. André Laignel, secrétaire d'État à la formation professionnelle, déclarait à l'ouverture des journées d'Aix-Ies-Bains consacrées aux pédagogies de la médiation Ganvier 1990):
I Le vocabulaire introduit ici est à entendre dans sa double acception "porter remède" ou "apporter une nouvelle médiation des outils cognitifs". Selon les interlocuteurs, il est pris dans un sens ou dans l'autre, parfois dans les deux. Le sens qui lui est donné est largement déterminé par l'adhésion théorique à l'un ou à l'autre des modèles du développement. A l'évidence, lorsqu'il est pris au sens de "nouvelle médiation", les pratiques sont reférées aux conceptions défendues par L.S. Vygotski, J. Bruner, R. Feuerstein concernant les expériences d'apprentissage social et les expériences d'apprentissage médiatisé. Par ailleurs, selon qu'il s'agit de "porter remède" ou de construire les conditions du développement par une nouvelle médiation des outils de pensée, la portée de l'hypothèse "éducabilité cognitive" n'est pas la même. "Porter remède" limite l'intervention à une fonction orthopédique. "Apporter une nouvelle médiation" constitue une perspective ouverte sur la modifiabilité structurelle inhérente à l'espèce humaine. (Note de l'auteur.) 26

"Je voudrais d'emblée souligner l'importance décisive de la maitrise des difficultés d'apprentissage de base, pour que les adultes et les jeunes puissent réellement bénéficier d'une seconde chance: il s'agit en effet, d'un préalable souvent nécessaire pour que passe réellement dans les faits l'idée ambitieuse d'un droit à l'éducation des adultes pour tous, débouchant sur une qualification de base reconnue." Dans un tout autre contexte, J.-P. Laurent, chargé d'introduire les travaux du colloque de Beaumont (juin 1990), interrogeait ainsi les enseignants de l'éducation spécialisée venus y participer: "Ce qui nous servait de cohérence, il y a une vingtaine d'années, la cohérence de l'insertion sociale et professionnelle, doit se modifier au profit d'une autre cohérence pédagogique: essayer, en se donnant plus de temps, de corriger l'échec massif et durable, en proposant à ces jeunes une véritable maîtrise des compétences intellectuelles générales. Pouvons-nous le faire ?Voilà la question de laremédiation cognitive." Si donc les thèses de l'éducabilité cognitive posent des questions théoriques relevant de la recherche fondamentale en psychologie de l'enfant et en psychologie cognitive et supposent une interrogation approfondie des modèles du .développement des structures de l'intelligence, elles constituent par ailleurs un cadre de référence puissant pour traiter les différents problèmes d'insertion ou d'adaptation à l'emploi que soulève la transformation du monde contemporain. C'est peut-être parce que ces enjeux sociaux sont importants que déjà beaucoup d'outils ont été mis au point qui tentent d'apporter des réponses aux besoins ressentis par les formateurs d'intervenir sur les processus dynamiques de la construction des connaissances. Les problèmes que soulève aujourd'hui la multiplication accélérée des méthodes qui se réclament de l'éducabilité cognitive se posent à différents niveaux. - Le premier que nous évoquerons, parce que le moins fondamental à notre avis, est celui du discrédit que donne à cette nouvelle orientation pédagogique son côté mercantile. Nous écrivions il y a quelques années que l'éducabilité cognitive était devenue un créneau porteur de l'innovation pédagogique. La prolifération des outils, des cabinets, associations et institutions diverses qui assurent leur commercialisation en témoigne. Il n'en est que plus utile de délimiter le champ et de poser un cadre qui affarme des règles de déontologie. - Le deuxième, plus théorique, concerne la qualité de l'instrumentation qui, au-delà d'une problématique de marché et d'une politique de produit, pose les questions essentielles de la cohérence interne à apporter entre les paramètres retenus par les auteurs comme variables influentes de la remédiation ou de la médiation, les objets de l'intervention et les situations provoquées par les supports, les matériels, etc. Qualité de l'instrumentation qui interpelle également la capacité des méthodes à produire des effets tant au niveau du redéploiement de l'équipement cognitif que du recours spontané et généralisé à cet équipement. Est ainsi posé,très directement, le problème des transferts et de l'extension des compétences cognitives acquises. - Le troisième n'est pas sans relation avec le deuxième. Il concerne la formation que les formateurs reçoivent avant de recourir à l'un quelconque de ces outils. Notre intuition est que, quelle que soit la qualité du matériel et du support conçus par les auteurs de la méthode, les effets de l'intervention seront largement dépendants de la maîtrise qu'en aura le formateur. L'appropriation qu'il réalisera de l'outillage didactique qui lui est 27

proposé est pour nous détenninante de sa capacité à investir la situation pédagogique. Il semble évident que les théories implicites que chaque formateur se construit à propos des savoirs, des apprenants, des facteurs d'influence influencent ses systèmes d'attitudes et ses modes d'intervention. L'élaboration personnelle qu'il fera des outils sera donc le moyen d'échapper à des formes de "croyance", à une application au sens strict "des rituels" de passation, qui infIrmeraient toute forme d'autonomie et de compréhension des phénomènes induits par son intervention. Peut-on imaginer qu'un formateur puisse s'engager dans des pratiques de remédiation qui fournissent à l'apprenant le contexte nécessaire à son évolution, une guidance, une intentionnalité, des schémas d'action, une reconnaissance explicite de compétences, sans avoir réfléchi et construit une problématique et un cadre de référence personnels? Sans thématisation des situations qui lui sont confIées et sans modèle personnel qui organise de manière cohérente l'intention d'optimiser les systèmes de compétences des individus et les moyens de l'intervention, un formateur peut-il faire état d'un savoir-faire en éducabilité cognitive? La multiplication des méthodes, si elle permet de diversifIer l'offre de formation et les options tant théoriques que méthodologiques, pose très réellement le problème de la formation des formateurs et de leur capacité à se déterminer pour l'une ou l'autre d'entre elles. Comment choisir?En fonction de quels critères ?Par rapport à quelle analyse et à quelle conception de la défIcience et de la remédiation ? Il est d'autant moins facile pour le praticien de s'y retrouver que les dossiers de présentation des méthodes ne sont que très rarement explicites sur les références, les concepts, etc. S'il est bien entendu question du développement de la mobilité intellectuelle, de l'apprentissage des capacités intellectuelles, de l'amélioration du raisonnement logique, de la préparation au changement, de l'activation du potentiel, etc., les informations dispensées n'ont de valeur discriminatoire que pour des praticiens déjà avertis. Ce nouveau labyrinthe ne comporte pas toujours son f1ld'Ariane et le risque de se perdre est d'autant plus réel que les modes de commercialisation proposent trop souvent un accès direct aux outils. C'est vraisemblablement ce souci de "mise à plat" conceptuelle, de délimitation, de recherche des cohérences internes qui a guidé notre travail de coordination et d'analyse des différentes pratiques. Le détour théorique nous paraissait incontournable. Améliorer la compréhension des phénomènes observés par une référence systématique aux modèles actuellement à notre disposition impliquait néanmoins, pour éviter toute apparence parcellaire, de n'en privilégier aucun. C'est ce souci de rendre compte de la pluralité des facteurs impliqués dans les conduites de résistance au changement (qu'il s'agisse des changements de l'environnement ou de l'accommodation de ses propres structures de pensée) qui nous a conduit à ne pas partir d'un cadre a priori et fermé qui risquait de limiter l'analyse et d'appauvrir la saisie des réalités que les différents outils permettent de dégager. Nous avons fait le choix d'une présentation qui combine les problèmes de pratiques et les théories explicites, les contextes d'émergence et les formalisations conceptuelles, pour rendre compte d'une théorie construite dans son rapport à la pratique. Chacun des descriptifs argumentés sera donc l'occasion d'enrichir la problématique ouverte.
Les différences, les questionnements les convergences, les oppositions devraient nous aider à avancer dans que les thèses de l'éducabilité cognitive ne cessent de promouvoir.

28

1 re partie

L'éducabilité cognitive, comment définir son champ de questionnement
Théorisation de la pratique, pratique de la théorisation et remédiation cognitive
Alain Moall

Pour une conceptualisation

approfondie

des méthodes

Le débat entre théorie et pratique en pédagogie est peut-être en train de se renouveler sous l'effet du développement de "l'éducabilité cognitive". C'est, en tout cas, ce qu'il faut espérer sous peine de voir cette approche se "gadgétiser" et, rapidement, se discréditer. D'une façon générale, l'étude des relations dialectiques entre théorie et pratique constitue une source essentielle des avancées théoriques comme des améliorations pratiques. En pédagogie, ce lien n'est, en général, pas très assuré malgré un discours rituel sur son importance. Il est vrai que chaque modèle pédagogique ou psychologique "disponible" ne peut, à lui seul, prétendre décrire une réalité forcément très complexe. Par exemple, si nous considérons les trois pôles de la relation psychopédagogique: apprenant

"

formateur

objet de formation

/

I Maître de conférences en psychologie, Université René-Descartes. 29

on peut afftnner que nous ne disposons d'aucun modèle capable, à lui seul, d'intégrer l'ensemble des éléments de cette relation malgré son apparente simplicité. La multiplicité des interactions possibles entre les différents pôles, les "choix" réalisés parmi les interactions possibles (qui peuvent de plus varier en fonction du moment, des objectifs pédagogiques, des caractéristiques de la tâche et des caractéristiques des apprenants), la "qualité" des relations établies, le caractère explicite ou non pour le formateur des options pédagogiques qu'il prendra vont être autant d'éléments qui vont compliquer à l'extrême le codage. Alors que le formateur doit, d'une façon ou d'une autre, tenir compte de la complexité de la réalité psychopédagogique dans sa pratique, les modèles dont nous disposons pour éclairer, confronter, inteaoger cette pratique sont tous parcellaires. Selon que l'accent sera mis sur tel ou tel modèle privilégiant les dimensions sociales ou affectives ou cognitives, voire biologiques, du développement de l'individu, on proposera des approches pédagogiques qui orienteront l'attention du formateur vers une des causes possibles des difficultés d'apprentissage, vers une des sources possibles de l'échec. Ce décalage entre les modèles et la réalité pédagogique n'est, en soi, pas condamnable: il marque l'état de nos connaissances et la "résistance du réel" à la modélisation est un facteur de progrès. Il va de soi qu'il devient alors très risqué de considérer qu'une approche pédagogique, une méthode s'appuyant sur un seul modèle (quel qu'il soit) poUITontrésoudre l'ensemble des problèmes d'apprentissage: il n'y a pas de remèdes miracles en pédagogie mais des avancées pouvant
être

fécondes à un moment donné, dans une direction

donnée. Au demeurant, l'absence de référents théoriques en pédagogie est bien plus dommageable pour la pratique que le recours à des référents qui n'expliquent pas tout. Entre l'idéalisme d'un modèle "total" directement opérationnalisable sur le teaain de la formation et l'empirisme de pratiques évoluant par essais et erreurs au gré de la subjectivité de chacun, il y a place pour un nécessaire travail de fonnalisation. Cette réflexion, ce recul sont d'ailleurs demandés par les formateurs eux-mêmes quand ils participent à une action de formation continue. Leur discours est, en substance, celuici: "Nous sommes engagés quotidiennement dans des activités de formation qui laissent peu de place à la réflexion sur nos pratiques, d'autant que nous ne possédons pas toujours les concepts indispensables à une analyse de ces pratiques. Le temps de formation constitue un moment privilégié pour développer cette réflexion." En même temps, ces formateurs sont demandeurs d'outils, de méthodes qui vont concrètement les aider dans la délicate gestion des apprentissages des apprenants en difficulté. Ces demandes ne sont pas toujours traitées en cohérence et les formateurs reçoivent d'une part un discours théorique (souvent attractif) sur la pédagogie et d'autre part une initiation à l'application d'une méthode pédagogique dont les référents théoriques ne leur sont pas toujours spécifiés (parce que quelquefois implicites). La mouvance de l'éducabilité cognitive n'échappe pas toujours à cette dissociation entre théorie et pratique, ce qui, compte tenu des concepts qu'elle véhicule, s'avère particulièrement dommageable. Le titre proposé pour cet exposé vise à attirer l'attention du fonnateur sur la nécessité de formaliser sa pratique pour l'améliorer et donc se doter des moyens d'analyse nécessaires. L'utilisation d'une méthode de remédiation cognitive, outil puissant de lutte contre l'échec des apprentissages, implique cette "mise à plat" conceptuelle sans laquelle le risque est grand de sombrer dans une routine d'application etJou de décerner aux exer-

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cices proposés par les méthodes des vertus particulières (miraculeuses '1),alors que sans le travail pédagogique qui les accompagne ces exercices sont largement incomplets: la pratique d'une méthode d'éducabilité cognitive ne se réduit pas à la résolution de situations-problèmes par les apprenants. Des concepts et des méthodes

On commencera par énoncer ce qui peut apparaître comme une évidence, mais dont les implications sont décisives: accepter l'éducabilité cognitive. c'est adhérer à l'idée que l'intelligence est éducable, quels que soient l'âge et le niveau de fonctionnement cognitif manifesté (voir plus haut, M. Sorel). C'est à la fois peu et beaucoup. Cest peu car l'idée de l'éducabilité de l'intelligence est facilement acceptée par les formateurs, au moins au niveau de l'adhésion intellectuelle idéologique ou philosophique. C'est beaucoup parce que cette adhésion n'est pas toujours étayée par la connaissance des modèles qui vont fournir les concepts-clés pour la mise en œuvre. C'est encore beaucoup parce que les pratiques pédagogiques observées sont parfois assez éloignées de cette adhésion de principe. En caricaturant, on pourrait dire que les formateurs croient en la possibilité d'un développement intellectuel chez les apprenants, sauf chez ceux dont ils ont la charge. Il est vrai que, le principe une fois posé, il reste à le conceptualiser et à l'opérationnaliser.

Dans le cadre de l'éducabilité cognitive, théorie et pratique doivent être indissolublement liées. Au risque de déplaire, nous récuserons les formations (à des méthodes) qui apportent uniquement une solution "clés en main", c'est-à-dire des outils qu'il s'agit d'appliquer tels quels, sans recul. En effet, l'absence de formalisation pose toute une série de problèmes: Phénomènes d'adhésion qui relèvent plus de la croyance que du raisonnement avec des conséquences quant à la mise en œuvre, qui s'opère à partir de la parole du "Maître" plus qu'à partir des objectifs de la formation et des besoins des apprenants. Introduction d'une méthode de remédiation cognitive dans une formation (ou en amont d'une formation) non étayée par des objectifs précis, en relation avec les objectifs généraux de la formation, mais comme sorte de "remède miracle" aux difficultés d'apprentissage. Désinvestissement du formateur dès lors que la méthode utilisée semble moins efficace (sur quels critères d'ailleurs '1)avec certains publics et... recours à une autre méthode. Cette liste n'a rien d'exhaustif, elle relève simplement certains aspects du vécu des formateurs qui ne sont pas véritablement compatibles avec le cadre de l'éducabilité cognitive. Les méthodes de remédiation cognitive visent toutes à permettre aux apprenants d'être plus autonomes par rapport au savoir: il ne faudrait pas que les praticiens de ces méthodes soient eux-mêmes trop dépendants par rapport à la méthode qu'ils appliquent pour développer l'autonomie de l'apprenant! P. Merieux écrit, s'adressant aux formateurs: "Quels moyens prenez-vous pour permettre aux personnes que vous formez d'exercer leur esprit critique sur ce que vous faites avec elles, de juger elles-mêmes de la pertinence de votre action et s'en émanciper si elles le croient nécessaire? 1." Mot pour mot, on peut poser ces questions aux formateurs de praticiens des méthodes de remédiation cognitive.
lIn "Apprendre... oui mais comment 1" Editions ESF, Paris, 1990 (Se édition), page 9 et suiv. 31

Qu'on comprenne bien le sens de ces propos: ils ne visent nullement à adopter une attiblde de défiance vis-à-vis des méthodes de remédiation cognitive (ce qui serait pour le moins étrange dans un tel ouvrage!) mais d'insister sur les enjeux de l'éducabilité cognitive. Si la plupart des méthodes se recommandent plus ou moins de courants théoriques, elles sont, à quelques exceptions près, nées dans l'empirisme: un formateur confronté à des problèmes de terrain a innové en créant quelques outils pédagogiques parcellaires qui se sont globalisés pour devenir une méthode. La construction empirique n'est certes pas critiquable et a donné lieu à des avancées décisives dans de nombreux domaines. Le problème est de savoir si, la méthode constituée ou en cours de constitution, on se livre à un travail de formalisation dont l'intérêt est évident, à la fois pour justifier les pratiques et pour approfondir l'éblde des gmnds concepts pédagogiques: ce n'est pas le moindre mérite de l'éducabilité cognitive que d'avoir renouvelé, réorienté les débats sur les moyens et les fmalités de l'intervention pédagogique. A l'inverse, il est évident qu'un discours théorique sur la pédagogie (même s'il entraîne l'adhésion) qui n'est pas étayé par des moyens de mise en œuvre, par une méthode, reste du domaine de l'improbable et découmge les formateurs. La méthode, avec ses outils pédagogiques et les exercices qu'elle propose souvent, est tout aussi incontournable que la formalisation de l'éducabilité cognitive. Sa pratique permet généralement une orientation de l'attention des formateurs vers les systèmes de compétences des apprenants et leur mise en relation avec les performances, la méthodologie des apprentissages, l'organisation du travail scolaire ou de formation professionnelle, l'analyse cognitive des tâches confiées aux apprenants, etc. C'est-à-dire vers une centration du travail pédagogique vers l'apprenant alors que l'approche traditionnelle est centrée sur les contenus à acquérir. On voit très clairement l'intérêt de cette orientation aujourd'hui dans la problématique de changement exposée plus haut (M. Sorel). Face aux mutations technologiques, il ne s'agit plus seulement de doter les individus des compétences pointues dont ils auront besoin demain (elles sont d'ailleurs largement inconnues à l'avance) mais de leur permettre de s'adapter en permanence et de développer leurs compétences en s'appuyant sur leurs acquis antérieurs. Pour ce faire, l'accent est souvent mis sur les aspects logiques de la pensée, les mieux adaptés aux objectifs poursuivis. La fortune du mot "cognitif" illustre cette évolution en signifiant qu'il s'agit de s'intéresser au fonctionnement intellectuel et plus particulièrement à ses aspects logiques. Les méthodes de remédiation cognitive constituent, de ce point de vue, des moyens de lutte contre les difficultés d'apprentissage des adultes. Certaines d'entre elles apparaissent comme un recours face aux risques d'exclusion des personnes considérées comme inemployables, malgré un discours sur l'importance de la formation: l'obligation de formation, pour l'obtention du RMI par exemple, est clairement énoncée; toutefois, de quelles formations s'agit-il? Bien souvent, l'occupationnel remplace le formatif I Les objectifs précis, les moyens et les méthodes manquent face à ces publics. Les méthodes de remédiation cognitive permettent souvent une redynamisation des formateurs, ce qui est essentiel mais insuffisant si les concepts ne viennent pas étayer la

croyance.. .
Sans toutes être positionnées sur les personnes dites de "bas niveau de qualification", les méthodes de remédiation cognitive vont apparaître comme moyen d'intervention avec des publics en difficulté, globale ou partielle, que les formateurs ne savent pas bien trai32

ter. C'est une des raisons de leur succès actuel: elles donnent au fonnateur les moyens d'agir dans la perspective de l'éducabilité cognitive et d'agir concrètement Il faut ajouter que remédier ("porter remède") ne signifie pas que tout est possible avec n'importe quel apprenant Des formateurs et des outils pédagogiques

Comme l'écrit M. Sorel, face au développement rapide des méthodes de remédiation cognitive, le fonnateur doit pouvoir "s'y retrouver", c'est-à-dire se guider dans le catalogue des méthodes proposées et se réapproprier la méthode qu'il étudiera. pour s'y sentir à l'aise. Il est important de préciser dans quel contexte on travaille, pour faire quoi, avec quel objectif. Toutes les méthodes travaillent sur les compétences transférables ou transversales, c'est-à-dire les opérations au sens de Piaget, les fonctions cognitives au sens de Feuerstein, des démarches, des stratégies, tout ce qui, d'une certaine façon, sera considéré comme transférable d'une situation à une autre ("apprendre à apprendre"). Certaines de ces compétences sont clairement formalisées (les opérations piagétiennes par exemple), d'autres sont plus floues. Toutefois, même si un fonnateur utilise une méthode basée sur la théorie opératoire, il n'est pas toujours évident qu'il soit au clair sur ce qu'est une opération! Ces questions sont centrales si on veut bien considérer que le fonnateur doit rester maître de ses stratégies pédagogiques. Le type de public, les objectifs de la formation, sa durée sont des indicateurs du choix de la méthode appropriée. L'objectif poursuivi en ayant recours à l'une de ces méthodes est, bien entendu, à considérer également On voit bien, à travers ce questionnement, qu'il est très aventureux d'appliquer une méthode qu'on a apprise plus ou moins rapidement, sans le moindre recul. La technique est insuffisante, elle doit s'accompagner d'une analyse fine de la situation pédagogique et de la méthode étudiée, de ses présupposés théoriques et de ses modes d'action.

Fragments

de conceptualisation

des méthodes

Le choix du terme "fragment" n'est pas fortuit. Il n'est guère envisageable de passer en revue l'ensemble des modèles théoriques cités dans la présentation des méthodes qui va suivre. Par ailleurs, les modèles abordés ne feront pas l'objet d'un exposé détaillé mais un choix sera opéré parmi les concepts véhiculés par le modèle évoqué. Ce choix sera caractérisé par une lecture "pédagogique" des modèles psychologiques. En effet, si aucun modèle ne peut, à lui seul, servir de support à l'intervention pédagogique, de nombreux modèles apportent des concepts intéressant le pédagogue. C'est donc bien l'intérêt péda_ gogique des concepts qui guide cet exposé, au détriment, probablement, de la cohérence globale de chaque modèle. Cela peut sembler gênant, voire mal venu, mais il faut répéter que l'acte pédagogique est d'une grande complexité, que l'intervention pédagogique en éducabilité cognitive n'est pas assez étayée, conceptuellement parlant, et que nous sommes bien dans le cadre d'un savoir en cours de constitution qui doit à la fois innover et emprunter des éléments à des modèles existants. La présentation des méthodes qui suit ces propos montre qu'aucune ne comporte de référent théorique unique et complet, même celles qui s'inscrivent explicitement dans un courant de pensée très structuré. Le terme cognitif est à la mode. En examinant son utilisation, force est de constater qu'il ressemble à un vaste fourre-tout dans lequel chacun puise en fonction de ses objec33

tifs et de ses intérêts (l'auteur de ces lignes n'échappe pas à la règle). Cependant, si nous tentons de résumer les grandes orientations, on repérera un axe portant sur l'analyse du traitement de l'information et un autre axe privilégiant une approche développementale. Le premier axe s'intéressera à la prise, au traitement et à la restitution de l'information dans une situation-problème clairement définie. Cette approche peut aider le formateur à mieux comprendre les mécanismes cognitifs intervenant dans une résolution de problème et à orienter son attention vers l'analyse cognitive de la tâche. Nous soutiendrons cependant l'idée d'une plus grande fécondité en pédagogie de l'approche développementale. L'analyse fine du traitement de l'information suppose une certaine neutralisation des facteurs extra-cognitifs (si c'est possible !) et requiert des situations-problèmes très "pures" ainsi que des conditions d'observation rigoureuses. Le passage du laboratoire au terrain rend cette approche moins attractive parce que moins directement utilisable. Par ailleurs, malgré des évolutions récentes vers la prise en compte des caractéristiques du sujet, cette approche reste très fortement centrée sur les caractéristiques de la tâche, ce qui, en pédagogie, est à la fois nécessaire et insuffisant. Cette approche est d'un grand intérêt dans le cadre de l'étude des processus cognitifs mais ne peut, dans l'immédiat, fournir à la pédagogie que des pistes, des indications et peu de concepts opérationnalisables. Nous préférons parler d'approche développementale que de modèles ontogénétiques pour qualifier le second axe. La très forte influence des idées de Jean Piaget (ou attribuées à...) en pédagogie "moderne" conduit à une assimilation hâtive entre développement et enfance. Or tout apprenant est, par définition, en développement. Entre la découverte d'un problème nouveau (connaissances, situation, etc.) et sa maîtrise, il y a bien développement cognitif, c'est-à-dire un travail que Piaget qualifierait peut être "d'assimilation-accomodation" qui peut permettre à l'apprenant d'être plus performant face à des problèmes identiques, homologues, voire éloignés de la situation d'origine mais mettant en jeu les mêmes types de compétences acquises. C'est précisément la question du transfert, des compétences transversales, qui est au cœur de l'éducabilité cognitive. On doit constater que l'approche développementale est plus féconde sur ce point, c'est-à-dire qu'elle fournit un cadre conceptuel et des moyens d'action plus appropriés au travail quotidien du pédagogue. Bien entendu, l'origine génétique de ces modèles a conduit à des comparaisons abusives entre l'adulte dit de "bas niveau" et l'enfant en développement, par exemple. Pour un pédagogue, et a fortiori pour un formateur d'adultes, ces modèles ne sont certes pas à prendre ou à laisser "en bloc" mais à interroger sous l'angle de l'acte pédagogique. Il est nécessaire de partir des pratiques pédagogiques pour analyser les concepts proposés et non de calquer sa pratique sur un modèle qui, le plus souvent,n'a pas de préoccupationpédagogique directe. En même temps la pratique pédagogique interroge les modèles psychologiques et contribue à leur évolution. C'est donc à partir de l'approche développementale que nous allons examiner quelques concepts que nous pensons utiles à la compréhension de l'acte pédagogique en général et de la pratique d'une méthode d'éducabilité cognitive en particulier. L'acte d'apprendre a une dimension développementale évidente entre l'état initial et l'état final du sujet apprenant, quel que soit l'âge de cet apprenant. C'est cette dimension que nous entendons privilégier ici. Si par développement cognitif on entend généralement structuration de la pensée, en référence à Piaget, cela ne doit nullement signifier que les aspects fonctionnels de l'acte d'apprendre sont négligés. Il ne faudrait pas oublier 34

qu'il existe une approche fonctionnelle du développement, aussi ancienne que l'approcbe structurelle bien que moins connue; on peut citer Binet, Rey, Vygotsky et Bruner pour identifier cette approcbe. Donc, si le développement est bien l'axe principal de ce propos, il faut en envisager les aspects structurels comme les aspects fonctionnels. Pour le dire autrement, les référents théoriques qui vont être examinés maintenant ont en commun de prendre le développement en compte et de l'envisager sous ses aspects structurels oulet fonctionnels. Chacun d'entre eux est nécessaire et insufïtsant à lui seul pour permettre une analyse productive de l'acte pédagogique. La référence à Piaget

Jean Piaget est probablement l'auteur le plus cité dans la mouvance de l'éducabilité cognitive: plusieurs méthodes se réfèrent explicitement et quasi exclusivement au constructivisme piagétien, d'autres méthodes lui emprunte des éléments, d'autres le citent sans approfondir. En psycbologie cognitive, par contre, on assiste à une certaine remise en question de l'approche constructiviste. Déjà ancienne en ce qui concerne la stadologie piagétienne, cette remise en question porte également sur les caractéristiques structurelles du modèle: le développement cognitif du sujet "épistémique" pose de redoutables problèmes de confrontation au réel qui questionnent la fécondité du modèle piagétien. Les formateurs savent, et depuis longtemps, que le modèle élaboré par Piaget ne se laisse pas apprivoiser facilement en pédagogie: de l'épistémologie à la pédagogie, de l'apprentissage "au sens large" à l'apprentissage "au sens trict", de l'heuristique à l'application, le chemin est long et semé d'embûches. Cela n'empêche pas les grands principes de la théorie opératoire d'être tout à fait indispensables à la compréhension de l'acte péda_ gogique. C'est en essayant de le montrer à propos de quelques-uns de ces principes que nous allons poursuivre cet exposé. Nous ferons donc une distinction entre ce que Piaget appelle l'apprentissage "au sens large", c'est-à-dire incluant le processus d'équilibration (état "naturel" de l'enfant chercheur qui expérimente sans cesse et tire des connaissances de ses expériences) et l'apprentissage "au sens strict", au cours duquel se développent des interactions sociales entre pairs ou une intervention organisée intentionnellement par un expérimentateur, pour hâter des acquisitions ou rattraper des retards.
L'apprentissage "au sens large"

Le modèle de Piaget est probablement le plus élaboré de tous les modèles du développement cognitif. La complexité et la multiplicité des notions qu'il véhicule en rendent l'exposé toujours délicat quant au risque d'erreur, d'imprécision ou d'oubli d'éléments importants. Comme annoncé plus haut, on procédera à des choix dans les thèmes traités. * L'importance du biologique Le développement cognitif est un cas particulier du développement biologique, il en est un prolongement. Piaget affirme la continuité entre développement biologique et développement cognitif. Cette continuité est nécessaire au développement cognitif qui part 35

des réflexes, recourt à une prise d'information sensorielle, donc limitée aux perceptions accessibles à l'être humain (n'incluant pas la perception des ultrasons, de l'infrarouge ni de l'ultraviolet, par exemple), et est régulé par un processus d'équilibration qui s'apparente aux mécanismes biologiques d'adaptation. L'influence de la philosophie biologique de Bergson (celle de "l'élan vital") y est très perceptible. Cette importance attribuée au fonctionnement biologique dans le modèle piagétien conduit Vygotsky à classer, assez injustement, ce modèle parmi ceux qu'il appelle avec dérision les modèles "botaniques" du développement. Il s'agit de modèles privilégiant la maturation nerveuse pour expliquer le développement Cette insistance sur la dimension biologique du développement, réelle dans la pensée de Piaget, n'a cependant pas grandchose à voir avec les théories maturationnistes. Pour Piaget, la maturation va ouvrir des possibilités nouvelles aux actions de l'enfant sur son environnement, mais c'est l'interaction du facteur biologique avec les facteurs environnementaux qui va être décisive. * L'importance de l'action Les facteurs "environnements" que Piaget décrit peuvent se résumer ainsi: -l'expérience physique constituée par les actions que l'enfant mène sur les objets pour en extraire les propriétés; -l'expérience logico-mathématique constituée par les actions que l'enfant mène sur les relations entre objets et sur les actions elles-mêmes pour les modifier; - les transmissions sociales qui, par le biais des relations interpersonnelles, donne un sens à la connaissance; -l'affectivité qui concerne "l'énergétique des conduites", c'est-à-dire la motivation de l'enfant à agir.
Ces facteurs interagissent entre eux et avec le facteur biologique.

A travers cette description, on voit bien que l'action de l'enfant est déterminante dans son propre développement. Il sera un "fabricant de structures" et ses actions sur son environnement "alimenteront" sa connaissance du monde qui l'entoure, sa structure de pensée, en la renforçant, en la questionnant, en la modifiant, en la remplaçant... permettant une adaptation "en continu". Les relations entre actions et connaissances constituent le problème central du développement de l'intelligence. Sous sa forme pédagogique, l'importance de l'action dans le développement des connaissances peut se retrouver dans la pédagogie de la découverte et dans l'orientation vers les méthodes actives, par exemple. * L'adaptation et l'organisation L'organisation cognitive va se développer à partir des réflexes. Sans cesse alimentée par les actions adaptatives de l'enfant, cette organisation va évoluer. Cette dynamique entre adaptation (externe) et organisation (interne) sem le moteur du développement.
Les actions de l'enfant pendant les premiers mois de la vie évoluent des réflexes vers les "réactions circulaires" puis vers les actions adaptatives, incluant un certain degré d'organisation. Piaget parle alors de schème d'action. Le schème représente l'organisation de

l'action, sa structure, et possède une propriété fondamentale: la plasticité. Il peut
transféré d'une situation à une autre, décomposé, donner naissance à des schèmes nouveaux. coordonné

être

avec d'autres schèmes pour

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Ces actions vont introduire des perturbations, des conflits dans l'organisation cognitive en rencontrant "la résistance du réel" (le réel résiste aux actions de l'enfant). L'enfant va répondre à ces perturbations par des compensations actives, une autorégulation de l'activité cognitive que Piaget nomme "équilibration". Ce régulateur des facteurs du développement tendra à rétablir les équilibres qui peuvent se rompre sous l'effet des actions de l'enfant sur l'environnement. Les équilibres pourront s'établir alors sur une base plus large que les équilibres précédents (puisque tenant compte de la nouveauté, de la résistance du réel à l'origine du déséquilibre initial): il y aura eu "rééquilibration 1IU\Ï0rante". Le processus adaptatif procédera par assimilation et accommodation. Par assimilation, Piaget entend l'appropriation par l'enfant d'un élément extérieur (objet, évènement, etc.) en un schème d'assimilation. L'accommodation permettra l'intégration pat l'enfant des particularités de l'élément, de sa spécificité. Un équilibre est nécessaire entre assimilation et accommodation pour qu'il y ait adaptation. Les actions de l'enfant sur son environnement sont bien décisives, tant parce qu'elles sont à l'origine des déséquilibres que parce qu'elles sont indispensables à la rééquilibration, à l'intériorisation de modèles de compréhension du réel de plus en plus généraux. Le cycle résistance du réel, déséquilibre, processus d'équilibration, rééquilibration majorante, au long duquel l'action de l'enfant est déterminante, va rythmer le développement qui va passer par des étapes obligées. Le modèle de Piaget est très hiérarchisé, chaque étape est ordonnée et la maîtrise de l'étape antérieure est nécessaire pour passer à l'étape suivante (on ne peut pas "sauter" d'étape). Le développement procède d'une action (ou d'une opération) à une autre, d'un stade à un autre. Cette stadologie piagétienne est aujourd'hui considérée comme beaucoup trop forte, trop contraignante et insatisfaisante pour une modélisation du développement de l'enfant "réel" (psychologique). Toutefois, comme pour d'autres notions développées par Piaget, il ne faut pas considérer le développement décrit comme inutile ou dépassé. Les concepts de schème, de processus adaptatif et d'équilibration ont une grande valeur heuristique en pédagogie. Les schèmes, et particulièrement les schèmes opératoires, représentent une des grandes compétences "transversales" ou "transférables" telles qu'elles soot définies dans le cadre de l'éducabilité cognitive pour "apprendre à apprendre" . Le processus adaptatif décrit par Piaget attire l'attention du formateur sur le traitement complexe de la nouveauté. Toute connaissance nouvelle doit être assimilée-accommodée par l'apprenant et ne vient pas simplement s'ajouter aux autres. Les connaissances s'organisent en structures qui ont des caractéristiques propres, notamment des possibilités de modification et d'évolution. Tout apport de connaissances questionne la structure (la compréhension du réel) et peut déstabiliser le système de connaissances. Cette déstabilisation sera source de progrès car elle rendra nécessaire un réaménagement plus ou

moins important de cette structure: l'apprenant n'est pas "un sac qu'on remplit de connaissances".
* Le développement de l'intelligence et l'émergence des invariants Comme le schème, le processus adaptatif et l'équilibration, l'invariant, dont nous allons dire quelques mots, ont un grand intérêt en pédagogie. Au cours de son développement, l'enfant va modifier le type d'actions qu'il exécute sur son environnement au fur et à mesure qu'il construit des modèles de compréhension du réel de plus en plus performants. Il n'est pas nécessaire de détailler les différents

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stades, bien connus ou bien décrits dans la littérature, mais nous allons examiner rapidement l'évolution des caractéristiques des actions et l'émergence des invariants. Au stade sensori-moteur l'action sera effective (toucher, goûter, déplacer des objets, se déplacer, etc.). Les catégories de la connaissance qui se constituent alors (le temps, l'espace, la causalité) seront uniquement pratiques. Une place particulière doit être faite à l'objet permanent. C'est le premier invariant: les objets vont acquérir une certaine permanence quelles que soient leur place et leur position relative, qu'ils soient invisibles ou non. L'enfant deviendra progressivement capable d'intérioriser le trajet d'un objet invisible (si un ballon roule sous un meuble, l'enfant contournera le meuble pour récupérer le ballon derrière au lieu de suivre le trajet du ballon depuis l'endroit de sa disparition). Avec l'objet permanent, l'action commence à s'intérioriser. Les schèmes sensori-moteurs (actions effectives) sont appliqués au moment de leur utilisation pratique et ne sont pas manipulés mentalement. L'émergence des schèmes véritablement conceptuels (objets de pensée) est liée à la pensée pré-opératoire qui se développe à partir de l'acquisition de la permanence de l'objet. L'action intériorisée, c'est-àdire pouvant être effectuée en pensée avec ses différentes variantes et leurs conséquences, se développe durant ce second stade. L'enfant peut établir des liaisons entre une action et son résultat, entre le résultat d'une action et une autre action, mais les liaisons se font à sens unique, elles sont fonctionnelles. Le développement des coordinations entre actions intériorisées va permettre l'émergence progressive de la conservation (un invariant opératoire). Les schèmes pré-opératoires vont se constituer en structures et en structures réversibles pendant le stade des opérations concrètes. Les opérations seront donc des actions intériorisées, réversibles et structurées en système d'ensemble. La réversibilité va permettre d'annuler mentalement une transformation, de remonter le temps (revenir à l'état initial). Au fur et à mesure que les coordinations de schèmes opératoires se développent, l'enfant va pouvoir ordonner, regrouper, dissocier dans les deux sens. Comme pour chaque stade, l'évolution vers l'équilibre général du stade fait émerger de nouvelles questions, de nouveaux problèmes, de nouveaux conflits. Au stade des opérations concrètes, c'est la maîtrise de la causalité qui va entraîner de nouvelles questions sans réponses car l'enfant ne dispose pas encore des moyens de généraliser ses hypothèses et les conséquences qui en découlent Le stade des opérations formelles est celui au cours duquel "les opérations se libèrent de la durée I." On a vu que la réversibilité permettait déjà cette libération au stade précédent à partir de transformations réelles. Le développement des opérations formelles va marquer une étape "où la connaissance dépasse le réel lui-même pour l'insérer dans le possible et pour relier directement le possible et le nécessaire 2." Les opérations formelles sont des opérations sur les opérations (classification des classifications = combinatoire; sériation des sériations = permutations, etc.). Elles portent sur des hypothèses et permettent à l'enfant de se libérer du poids du réel et d'envisager les possibles. Si le développement tel qu'il vient d'être très sommairement abordé n'est pas transposable dans une intervention pédagogique, particulièrement avec des adultes, il reste que les caractéristiques des actions et des invariants ont un grand intérêt pédagogique. Plusieurs méthodes d'éducabilité cognitive travaillent spécifiquement sur le développeIl. Piaget, "L'Epistémologie génétique", Paris, PUF, 1970, (Que sais-je 7, n° 1399, p. 52). 2Id., note 3. 38

ment opératoire (concret et formel) et on retrouvera une mise en œuvre des notions décrites ici. D'autres méthodes qui ne se réfèrent pas principalement à la théorie opératoire de Jean Piaget ont cependant introduit le travail sur les invariants dans les exercices qu'elles proposent. On peut citer la nécessité d'intérioriser, de "mentaliser" plutôt que d'avoir recours à des manipulations, la recherche de preuves et le souci de vérification ou la présentation d'une même situation-problème en variant systématiquement les données fournies (soit A et B donnés, trouvez C ; A et C donnés, trouvez B, etc.) (réversibilité) ou encore le travail sur les possibles par l'élaboration d'hypothèses comme exemples ponctuels d'Wle influence du modèle piagétien. Plus généralement nous affirmons que les concepts qui ont été brièvement exposés sont féconds en pédagogie, pour peu qu'on mène un travail de transposition sans considérer a priori que le modèle est à prendre ou à laisser dans son ensemble. C'est la dimension heuristique de ce modèle qui en fait l'actualité aujourd'hui. En psychologie cognitive, si les insuffisances du modèle sont soulignés, c'est à partir des concepts élaborés par Piaget et avec un souci d'adaptation plus que de rupture. Ainsi, on s'interroge ou on remet en question la très (trop) forte cohérence de la structure, le lien quasi mécanique entre formation des opérations et processus d'équilibration, le rôle du langage, les relations entre les aspects figuratifs et les aspects opératifs de la pensée ou l'unicité du processus logique de développement (pour faire une place au processus analogique). En pédagogie, le modèle piagétien reste une source intéressante pour la recherche. Il faut surmonter la déception engendrée par des tentatives d'application trop globales et généralement décevantes, pour considérer l'apport de concepts aidant à analyser des situations pédagogiques.
L'apprentissage "au sens strict"

Malgré l'inclusion des transmissions sociales dans les facteurs environnementaux du développement, Piaget s'est essentiellement intéressé aux relations de l'enfant avec son environnement physique. De plus, l'enfant décrit, appelé sujet épistémique, n'est pas tout à fait l'apprenant que les formateurs rencontrent quotidiennement. C'est un organisme complexe en développement qui s'adapte en pennanence à un environnement complexe et changeant en le structurant Le sujet épistémiquen'a pas de vie affective ou sociale mais "une soif de connaissance" qui motive et oriente ses actions. Ces caractéristiques nécessitent un travail de transposition dès lors qu'on entend utiliser certains éléments du modèle piagétien en pédagogie. On quitte alors le teITainde l'apprentissage "au sens large" (qui concerne le sujet épistémique) pour celui, nettement plus complexe, de l'apprentissage "au sens strict" qui ne se conçoit qu'avec le sujet psychologique et introduit toute une dimension affective et sociale qu'on pourrait qualifier "d'irruption du réel" dans un modèle épistémique. Cette évolution d'une situation bipolaire (interactions entre l'enfant et son environnement physique) vers une situation tripolaire (interactions entre l'enfant, son environnement physique et autrui) a été peu prise en compte dans les travaux des piagétiens jusqu'au début des années 1970. Cela peut sembler étonnant dans la mesure où l'adulte intervient dans l'évaluation du niveau structurel du développement de l'enfant tel qu'il a été pratiqué par Piaget lui-même. Toutefois, dans le cadre de la méthode clinique piagétienne (ou méthode d'exploration critique), l'adulte n'est pas partie prenante du développement ; 39

il cherche, par une demande d'explicitation des réponses de l'enfant et par une contre-argumentation, à tester l'équilibre du niveau de développement manifesté lors de la passation d'épreuves. Les caractéristiques personnelles de cet adulte, le contexte socio-affectif de son intervention et ses intentions par rapport à la tâche qu'il demande à l'enfant de réaliser ne sont pas prises en compte. On s'en tient généralement à l'expression "neutralité bienveillante" pour défmir l'attitude de l'adulte...

Les recherches menées dans une perspective tripolaire sont plus nombreuses depuis une quinzaine d'années. On peut distinguer trois thèmes, nullement contradictoires, pour en rendre compte (toujours schématiquement). * Application du modèle opératoire au fonctionnement cognitif de l'adulte Ce thème est marqué par les travaux de J.-L. Laroche et d'A. Schircks, ensemble ou séparément, dès les années 1960. Ces auteurs vont au-delà d'une évaluation du fonctionnement cognitif de l'adulte en terme opératoire en organisant des séances d'apprentissage pour relancer le fonctionnement des structures formelles. Ils se réapproprient la méthode piagétienne en l'appliquant à l'adulte et en la "poussant" au-delà d'une contre-argumentation pour tenter de provoquer un déséquilibre. En fait, ce qui sera ensuite développé par Inhelder and all. sous le terme de "conflit cognitif "est présent dans cette procédure. Il s'agit de se substituer, en quelque sorte, à la résistance du réel pour enclencher le processus d'adaptation pouvant aboutir à une rééquilibration majorante. Si Laroche et Schircks disent clairement qu'ils récusent le concept de stade appliqué à des adultes, c'est P. Vermersch qui, dès les années 1970, conduira un ensemble de travaux permettant de préciser les conditions d'utilisation du modèle opératoire de Piaget dans le cadre de la formation des adultes. Par rapport au concept de stade notamment, il développera l'idée du recours par l'adulte à des registres de fonctionnement différents. Ces registres recouvrent les caractéristiques des stades piagétiens mais dans une perspective fonctionnelle (utilisation par un même adulte à des moments différents, dans des situations différentes) et non dans un ordre d'acquisition génétique. Les travaux réalisés dans le cadre de ce thème constituent un apport majeur aux méthodes de remédiation cognitive d'inspiration piagétienne. On vient de voir que, en première approximation, le concept de registre de fonctionnement peut être très utile pour rendre compte du fonctionnement cognitif de l'adulte dans un cadre piagétien. L'apport du second thème sera clairement celui d'un approfondissement du concept de conflit cognitif après les travaux de Laroche et Schircks. Enfin, les travaux réalisés dès la fm des années 1970 par A.-N. Perret-Clermont, puis par W. Doise et G. Mugny éclairent ce que pourrait être la prise en compte de la dimension sociale du développement dans une pédagogie d'inspiration piagétienne.

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* De l'exploration critique au conflit cognitif B. Inhelder, H. Sinclair et M. Bovet publient en 1974 un ouvrage intitulé "Apprentissage et structures de la connaissance" dont les conclusions fondent véritablement l'approche piagétienne en éducabilité cognitive. Comme nous l'avons vu, d'autres chercheurs s'étaient engagés dans cette voie mais les travaux d'Inhelder and ail vont apporter d'indispensables précisions et une "légitimité" à l'apprentissage au sens strict (Piaget a rédigé one très intéressante préface à l'ouvrage). Ajoutons cependant que les ap_ prentissages réalisés l'ont été avec des enfants et que le premier thème exposé plus haut garde tout son intérêt, notamment par rapport aux transpositions de cette approche chez l'adulte. Sans entrer dans les détails (la lecture de l'ouvrage est recommandée aux f01mateurs), on peut souligner les éléments les plus significatifs. - Les auteurs signalent la nécessité d'une solide formation théorique et pratique pour conduire efficacement la méthode d'exploration critique jusqu'aux perturbations nécessaires au déséquilibre (conflit cognitif). C'est reconnaitre que l'expérimentateur aura un rôle quantitatif, qui n'est cependant pas véritablement explicité. - La méthodologie du conflit cognitif est fixée et va servir de modèle (avec une certaine souplesse) au cadre des apprentissages au sens strict dans lequel s'inscrivent toutes les méthodes de remédiation cognitive d'inspiration piagétienne. - La hiérarchisation des acquisitions, point essentiel du modèle de Piaget, est confirmée. Les sujets qui bénéficient vraiment du déséquilibre provoqué sont ceux qui se situaient au niveau immédiatement inférieur (on peut, par conflit cognitif, amener un sujet au niveau n +1 s'il était au niveau n au début de la démarche. S'il était au niveau nI, il faudra d'abord travailler avec des épreuves de niveau n). Ce point est crucial car, en termes pédagogiques, il conduit à la constitution de groupes homogènes à partit d'une évaluation du niveau de développement de départ (et donc, chez l'adulte, à reconsidérer la question des stades). Par ailleurs, il rend indispensable de travailler avec des épreuves dont l'ordre génétique ou hiérarchique d'acquisition est clairement défmi. - Le lien entre les difficultés d'apprentissage et le niveau de développement cognitif est réaffumé dans le sens d'une primauté du développement sur les apprentissages scolaires ou professionnels. Une difficulté à apprendre telle ou telle connaissance, par exemple scientifique, sera reliée à un niveau de développement insuffisant, par exemple pas encore formel. L'apprentissage cognitif consiste, par hypothèse, à favoriser les rencontres entre l'organisation des schèmes du sujet et les observables (écrivent les auteurs, page 63). L'intervention pédagogique en éducabilité cognitive visera alors à agir sur le niveau de développement pour surmonter des difficultés d'apprentissage. * Développement social de l'intelligence Inhelder and ail signalent à plusieurs reprises l'importance du rôle de l'expérimentateur, en se référant à Bruner. Ils écrivent, page 64, que l'expérimentateur doit permettre aux sujets de "rencontrer tous les aspects pertinents à la solution du problème posé et plus particulièrement ceux qu'ils auraient "naturellement" tendance à négliger." Toutefois, il n'y a pas de prise en compte systématique de la dimension sociale du développement, qui est juste effleurée à propos de la relation entre expérimentateur et sujet et pas abordée en ce qui concerne le travail en groupe (la passation est individuelle). Il est vrai que l'enfant épistémique peut se développer dans on cadre bipolaire (enfant-environnement physique) mais l'enfant psychologique ne saurait se passer d'autrui. Cette dimension sociale du développement cognitif, dont on voit que les tenants de l'apprentissage au sens strict ressentent l'importance, n'est pas véritablement gérée ici (les concepts piagétiens sont assez pauvres dans ce domaine). 41

C'est pourquoi des auteurs comme Doise et Mugny ont jugé nécessaire de se référer aux travaux de Vygotsky pour introduire la dimension sociale du développement dans un contexte d'apprentissage au sens strict. Ces auteurs enseignent la psychologie sociale et sont donc à même d'apprécier le rôle des facteurs sociaux dans le développement de l'individu. S'intéressant au développement cognitif, ils orientent leur attention vers sa dimension sociale et tentent de fédérer plusieurs approches. En schématisant, nous dirons que leur référent principal demeure le modèle piagétien qu'ils examinent à la lumière des concepts élaborés par Vygotsky, notamment. Leur ouvrage (cf. bibliographie) est d'un grand intérêt pédagogique. Nous en soulignerons seulement quelques aspects ici en signalant que leurs travaux ont été réalisés avec des enfants. Les problèmes de transposition à l'adulte se trouvent posés avec une acuité encore plus grande qu'avec la méthode employée par Inhelder and all compte tenu de la complexité des interactions sociales. _ Ds fondent les bases d'un véritable constructivisme social que Piaget avait esquissé à une période, pour s'orienter ensuite vers le constructivisme individuel. Ils affument que la coordination des schèmes, dont on a vu le rôle majeur dans le processus de développement, est possible en groupe (médiation entre pairs) et permet une gestion performante des apprentissages. _ Ds acceptent la hiérarchie piagétienne des acquisitions et constatent, comme Inhelder and all, que l'efficacité des régulations sociales qu'ils organisent (conflit socio-cognitif) est liée à la maîtrise individuelle du niveau inférieur. _ Le conflit socio-cognitif va être déterminant dans la démarche des auteurs. Ils lui assignent un rôle comparable à celui que font jouer Inhelder and all au conflit cognitif. Dans les deux cas il s'agit bien d'un travail de centration sur un schème non encore intégré à une structure d'ensemble. Dans les deux qiS il Ya bien l'idée d'une dynamique du développement liée aux échanges de communication, au conflit (Doise et Mugny écrivent, page 40 de leur ouvrage de 1981: "Lors de l'interaction entre plusieurs individus, les centrations s'opposent plus directement que lors de l'interaction d'un seul individu avec les objets physiques ."). Alors que les travaux d'Inhelder and all avaient privilégié ce qu'on pourrait nommer, avec Bruner, une interaction de tutelle, les travaux de Doise et Mugny vont davantage insister sur les interactions entre pairs, en référence à Vigotsky.

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Les apprentissages au sens strict ont donné lieu à des recherches importantes dont les liens avec une approche pédagogique du développement cognitif sont évidents. Leur point commun est de considérer le modèle de Piaget comme un référent incontournable mais qu'il convient d'étayer par des apports plus centrés sur la dimension sociale du développement pour pouvoir "passer" du sujet épistémique au sujet psychologique. Les méthodes de remédiation cognitive d'inspiration piagétienne se situent toutes, à l'évidence, dans ce cadre. Le recours aux modèles de développement privilégiant les transmissions sociales se justifie par ce souci d'étayage. En même temps, certains aspects fondamentaux des modèles de la médiation sont difficiles à intégrer dans un cadre piagétien : les relations entre développement et apprentissage, le "sens" du développement (de l'individuel au social ou du social vers l'individuel), le rôle de l'expérimentateur ou du formateur: "accélérateur" d'un processus adaptatif préorienté qui peut se poursuivre, moins bien, sans lui, ou indispensable à toute adaptation dans un processus dont il détermine les orientations (acculturation). 42

Ces complémentarités et ces différences justifient à la fois les emprunts conceptuels à des théories différentes pour tenter de rendre compte des caractéristiques de l'intervention pédagogique et la cœxistence de différents courants au sein des méthodes de remédiation cognitive. L'approche piagétienne, vers l'intégration de concepts issus des modèles de la médiation, est de ces courants, et non des moindres. L'approche médiationnelle, avec l'intégration de concepts piagétiens, représente une autre orientation. Ces deux grands courants de l'éducabilité cognitive, s'ils ne sont certes pas opposés, ne peuvent être confondus, malgré leurs emprunts conceptuels respectifs. La référence aux théoriciens de la médiation

Les modèles de la médiation sont à la fois modernes par leur actualité, notamment dans le cadre de l'éducabilité cognitive, et anciens quant à leur conception. On considère généralement L.S Vygotsky comme le père de ce courant. Il est né en 1896 (la même année que Piaget) et est mort en 1934 après avoir réalisé en quelques années une œuvre qu'on redécouvre aujourd'bui avec on immense intérêt En s'inscrivant dans une approche fonctionnelle du développement, les théoriciens de la médiation partagent certains concepts avec A. Binet et, surtout, A. Rey. Ce dernier auteur proposait (en 1934) une évaluation de l'éducabilité qu'il reliait aux interactions sociales à développer lors d'examens psychologiques qu'il prévoyait en deux temps (passation standard puis travail interactif expérimentateur-sujet). Les écrits de Binet et de Rey sont certainement à redécouvrir également aujourd'hui. Il reste que ces auteurs, qui insistaient sur l'approche fonctionnelle de l'acte mental, n'ont pas mis l'accent sur la dimension sociale de cette approche de façon aussi significative que Vigotsky d'abord et Bruner ensuite. La conceptualisation de la médiation, l'affmnation de l'origine sociale des fonctions mentales supérieures, l'analyse du rôle décisif des transmissions sociales dans le développement de l'être humain sont autant de thèmes développés par Vygotsky et Bruner. Parler de médiation sociale, c'est donc se référer à ces deux auteurs. Ils ont en commun de considérer que le développement de l'enfant est d'abord social. L'immaturité du bébé humain à la naissance va rendre immédiatement nécessaire sa prise en charge par son entourage social pour one longue période. Les interactions sociales seront décisives: le développement de l'enfant est social et culturel avant de s'individualiser. Vygotsky se montre très critique à l'égard des modèles qui ne prennent pas en compte la dimension sociale du développement humain. On a vu qu'il qualifiait de "botaniques" les modèles insistant sur les aspects biologiques du développement (dont celui de Piaget). Il est tout aussi sévère avec les modèles comportementalistes qu'il qualifie de "zoologiques"l, en critiquant leur simplisme, qui ne peut rendre compte de la complexité du fonctionnement intellectuel de l'homme. Il assume l'idée de la spécificité du rapport de l'homme à la nature par ses caractéristiques sociales et intellectuelles. Le cadre philosophique dans lequel il s'inscrit doit beaucoup à Marx et, surtout, à Engels qui analyse les fonctions médiatrices de l'outil, analyse que Vygotsky reprendra à propos des outils psychologiques qui permettent des médiations entre l'individu biologique et son environnement social. Sans ces médiations, les processus mentaux supérieurs n'existeraient pas. Pour le dire autrement, sans socialisation, il n'y a pas de développement de l'intelligence.

lCit. par Deleau (1990). 43

Bruner insiste sur le fait que "les acquis culturels nécessaires à l'adaptation de l'homme ne se découvrent pas mais se transmettent"l (transmission sociale). C'est l'adulte, médiateur de tutelle, qui fournit à l'enfant des outils mentaux, véritable "boîte à outils" de sa culture d'appartenance. Au-delà de la relation de tutelle, l'enfant va développer des relations sociales très variées qui lui permettront de construire une indentité spécifique. Parmi les outils psychologiques dont parle Vygotsky, le langage jouera un rôle essentiel (qui apparaît clairement dans les titres d'ouvrages disponibles en français: "Pensée et langage" de Vygotsky: "Savoir-faire savoir-dire" de Bruner - cf bibliographie). Les rapports de l'enfant au monde sont médiatisés par le langage et l'enfant y est associé avant même de savoir parler. Un autre point commun, essentiel dans rapproche médiationnelle du développement, est la prise en compte de l'individu dans sa totalité cognitive, affective et sociale. Ces différents aspects du développement sont interdépendants. Bruner, par exemple, affirme qu'il est vain de vouloir apprécier le fonctionnement cognitif indépendamment du contexte social, ethnologique, affectif dans lequel il se manifeste. Plus généralement, la vie sociale et affective offrira des possibilités de symbolisation à partir des modifications, des évolutions médiatisées par les relations interpersonnelles.
A travers ces quelques remarques,

très partielles par rapport à la richesse des modèles,

on voit l'originalité de cette approche par rapport à l'approche piagétienne. On peut aussi comprendre l'intérêt que peuvent y trouver ceux qui souhaitent réintégrer la dimension sociale dans le modèle piagétien. Il nous reste à souligner l'intérêt pédagogique de quelques concepts comme nous l'avons fait à propos du modèle de Piaget. Il est à noter que Vygotsky et Bruner parlent de l'enfant psychologique et que l'intérêt de leurs propos est immédiat pour un formateur (une transposition est toutefois nécessaire pour un travail pédagogique avec des adultes). Les choix en sont encore plus délicats mais les références bibliographiques sont là pour . permettre au lecteur d'aller plus loin.
Vygotsky et la zone proximale de développement

L'idée de la zone proximale de développement, ou zone de développement proche est probablement la plus fructueuse en pédagogie de tout rapport de Vygotsky à l'étude du développement. La défmition que donne Vygotsky de la zone proximale de développement est la suivante: "c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés" (1978). Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en œuvre de façon autonome pour résoudre un problème. La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement actuel pour peu qu'une médiation de tutelle (adulte ou pairs plus avancés) soit initiée.

lIn Bruner and all, "La Pédagogie par la découverte", ESF, Paris. 44

Cette distincûon entte développement actuel et zone proximale pennet à Vygotsky de préciser le sens du développement: du social (médiation) vers l'individuel (développement actuel). Le médiateur doit, en effet, situer son intervenûon dans la zone proximale de développement pour permettre à l'enfant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une acûvité conjointe avec le médiateur ou avec d'autres enfants. Le médiateur doit également pennettte l'intériorisation des procédures acquises dans l'interaction sociale que l'enfant puisse les mettre en œuvre de façon autonome, c'est-à-dire les intégrer dans le développement actuel ("chaque foncûon psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant: d'abord comme foncûon interpsychique, puis la deuxième fois comme acûvité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction inttapsychique", Vygotsky, in Schneuwly et Bronckart, 1985, page 111).

Par ailleurs, les apprenûssages médiatisés avant de pouvoir êtte autonomes, vont "ûrer le développement vers le haut", c'est-à-dire qu'ils vont pennettre un "développement en spirale", pour reprendre l'expression utilisée par Doise et Mugny. L'activité de médiation dans la zone proximale de développement a pour conséquence, si elle est bien conduite: 1) de pennettre à l'enfant de fonctionner conjointement avec auttui à un niveau

2) dans un second temps, de fonctionner seul à ce niveau atteint en groupe. L'apprentissagemédiatisédans un premier temps,précèdele développement.
Plus généralement, le développement prend des chemins qui peuvent varier en foncûon d'un certain nombre de facteurs: diversité des sources d'apprentissage dans un environnement social complexe, spécificité et diversité sociale de la communicaûon verbale, formation de concepts quoûdiens par activité pratique et communication avec l'entourage et de concepts scienûfiques par ttansmission fonnelle, avec des interactions complexes entre les deux qui vont pennettre une intégration des concepts dans des domaines de connaissance. Cette diversité va s'exprimer dans les acûons médiaûsées dans la zone proximale de développement. Le médiateur devra en assurer la gestion. Il devra aussi faire des choix par rapport à l'orientation du ttavail de groupe dans la zone proximale de développement. Il n'est donc pas légitime de réduire le processus de développement proposé par Vygotsky à un modèle comprenant des étapes hiérarchisées et une progression au pas à pas vers un but commun à tous: les caractéristiques de la socialisation et celles de la médiation de tutelle donnent au modèle de Vygotsky une dimension qualitative qui laisse ouvertes les orientations développementales. Nous sommes loin d'un développement "préorienté" sous l'effet de facteurs endogènes. Les conséquences pédagogiques pouvant êtte tirées de ce modèle sont nombreuses et déterminantes. Les méthodes de la remédiation cognitive qui se situent dans la mouvance de la médiaûon tentent toutes d'opératlonnaliser le concept de zone proximale de développement. Sans prétention à l'exhaustivité, on peut en signaler quelques-unes: - Toute évaluation du fonctionnement cognitif recueille le développement actuel d'un

supérieur à ce qu'il était capable de faire seul,

individu,c'est-à-direce qu'il maîtrise déjà, c'est-à-direle minimumde ce qui peut lui être

demandé, si une médiation se met en place pour aller plus loin (et non le maximum de ce qu'il est capable de faire). 45

Toute intervention pédagogique doit se situer dans la zone proximale de développement des apprenants ("Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement", Vygotsky, op. cit., page 110). Ce point est crucial en éducabilité cognitive. L'hypothèse d'une fixité de l'intelligence ou d'une détermination précoce des limites de chacun se nourrit sur le terrain de la formation, des échecs et des incompétences des apprenants en difficulté. L'entrée dans l'échec scolaire ou en formation professionnelle a souvent pour origine une incompréhension circonstancielle qui, pour le formateur, devient, pour peu qu'elle perdure un peu, un indice d'incapacité générale. Dès lors, plus ou moins consciemment, il affaiblira son niveau d'exigence vis- à-vis de l'apprenant en difficulté supposé "incapable de...". Il faut rappeler les terribles propos de Vygotsky: "Comme le montrent de multiples expériences, l'en/ant handicapé est peu enclin à la pensée abstraite. On en a déduit que l'activité didactique des écoles spéciales devait se fonder sur l'utilisation de matériel visuel"... "Il a été prouvé qu'un système d'enseignement basé exclusivement sur des moyens visuels, excluant tout ce qui concerne la pensée abstraite, non seulement n'aide pas l'en/ant à dépasser son incapacité naturelle, mais

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la consolide de fait" (Vygotsky, op. cité. pages 109-110). De nombreux stages en formation continue fonctionnent un peu sur ce principe aujourd'hui: on pense que les adultes de "faible niveau de qualification" ne peuvent apprendre de contenus complexes, on prepare donc des programmes supposés convenir à leurs difficultés ("on fait simple"). On constate après la formation qu'ils sont incapables de s'approprier des contenus complexes. Si l'hypothèse d'une éducabilité de l'intelligence et la pratique des méthodes qui s'y retèrent ont pour effet de modifier les représentations des formateurs par rapport aux possibilités des apprenants dont ils ont la charge, c'est déjà une hypothèse féconde. Regarder l'apprenant comme porteur de potentialités plutôt que comme incapable d'apprendre est assurément plus dynamisant pour le formateur... et pour l'apprenant. - Le formateur doit alterner des séquences de travail en groupe (positionnées dans la zone proximale de développement, "fonction interpsychique") et des séquences de travail individuel visant à la consolidation individuelle des . acquis en groupe ("fonction intrapsychique"). _ La dimension qualitative du développement doit inciter le formateur à analyser les caractéristiques de son public, à définir clairement ses objectifs pédagogiques et les moyens qu'il se donne pour les atteindre. A travers ces exemples, on voit à quel point Vygotsky est un auteur moderne. Les concepts qu'il avance donnent aux problèmes actuels de la pédagogie des adultes un éclairage original et particulièrement nécessaire pour contribuer à lutter contre la problématique d'exclusion sociale qui menace aujourd'hui la formation des personnes de faible niveau de qualification.

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