Professionnaliser les enseignants de classes multilingues en Afrique

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Un enseignement bilingue basé sur la langue maternelle des apprenants semble mieux adapté aux pays africains multilingues. La réussite de cette option suppose : - la modification et le développement de nouveaux programmes pédagogiques ; - l'élaboration de matériels éducatifs en langues africaines ; - la formation des enseignants à enseigner en deux langues. Voici un ouvrage de référence, fondamental sur ce thème.

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Ajouté le 01 avril 2010
Nombre de lectures 265
EAN13 9782296697867
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Contributions en français
Thomas Büttner Youssouf Mohamed Haidara Norbert Nikièma Randimby Rafaralahy

Carol Benson Blasius Agha-ah Chiatoh Lesley Geekie Kathleen Heugh Peter Plüddemann Kristin Rosekrans Arieh (Ari) Sherris

Contributions en anglais

Coordination Photos

Marie Chatry-Komarek

Manfred Wehrmann

Les chapitres 2, 3, 5, 6, 7, et 8 ont été traduits de l’anglais par Marie Chatry-Komarek avec l’appui linguistique des personnes suivantes : Thomas Büttner (Niger), Pascale Forgerit (France), Michael Holzhauer (Allemagne), Lise Lezouret (France), Dominique Monéger (Allemagne) et Norbert Nikièma (Burkina Faso). Bernard Lièvre (France) s’est chargé de la relecture intégrale du manuscrit. Nous tenons ici à remercier chaleureusement ces personnes ainsi que toutes celles qui nous ont encouragés à préparer ce livre.

Introduction

Introduction
Dans le premier chapitre de cet ouvrage, Norbert Nikièma fait un état des lieux de l’éducation bilingue et multilingue en Afrique de l’Ouest et constate pour l’école primaire « une évolution favorable à l’utilisation des langues africaines comme médiums d’enseignement. » Pour ceux qui sont familiers avec les défis que représente l’emploi de la langue maternelle des apprenants en classe, cette phrase n’a rien d’anodin ; elle présuppose des changements d’attitude profonds de la part des principaux intervenants en éducation dans les pays multilingues du continent, c’est-àdire des autorités politiques, des responsables éducatifs, de la communauté des donateurs et des parents d’élèves. En effet, le passage d’un enseignement dispensé depuis des décennies dans la langue coloniale, que ce soit le français, l’anglais ou le portugais, à une éducation bilingue débutant dans une langue africaine, familière aux apprenants, ne va pas de soi. Il s’agit toujours et partout de trouver certains compromis entre des éléments qui s’entrechoquent, principalement entre des impératifs d’ordre politique, les résultats de la recherche dans le domaine de l’apprentissage et les représentations, préférences et aspirations des élèves et de leurs parents ; notons par ailleurs que ces éléments se heurtent souvent aux réalités linguistiques, culturelles, matérielles et pédagogiques des pays concernés. De fait, de nombreux efforts ont bien été accomplis sur le continent africain pour instaurer une éducation bilingue, surtout depuis la Conférence sur l’Education pour Tous de l’UNESCO à Jomtien, en 1990. Durant les deux dernières décennies, plusieurs pays ont effectué des travaux significatifs pour sensibiliser leurs populations aux avantages de cette nouvelle option pédagogique, modifier leurs programmes d’enseignement et élaborer des matériels éducatifs, mieux adaptés aux langues et cultures nationales. Par contre, ces mêmes pays ont longuement hésité à modifier la formation ‘traditionnelle’ de leurs enseignants et préféré conserver un système de formation hérité de l’époque coloniale qui préparait et continue de préparer les enseignants à enseigner en français, en anglais ou en portugais. Cela explique que, même lorsqu’existaient de nouveaux
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Introduction

programmes et des matériels éducatifs adaptés à la langue et la culture des apprenants, la mise en œuvre d’un enseignement bilingue ait eu peu de succès, parce qu’on l’a trop souvent laissée à l’improvisation des enseignants. Dans nombre de grands projets d’éducation bilingue, la formation des enseignants a également longtemps fait figure de parent pauvre : si des efforts considérables étaient consacrés à la révision des programmes et à la préparation de matériels éducatifs en langues africaines, en revanche la formation des enseignants s’y trouvait souvent limitée à quelques jours. Deux ou trois jours de ‘formation’, cela est fort peu pour remettre en question des convictions bien ancrées sur l’enseignement et l’apprentissage ! Depuis les années 2000, pourtant, on relève des initiatives intéressantes dans le sens d’une professionnalisation des enseignants de classes multilingues dans divers pays de l’Afrique anglophone et francophone. Ces expériences ont fait tache d’huile : c’est ainsi que des réseaux se sont tissés entre les expériences réalisées dans les écoles normales du Burkina Faso et celles du Niger, entre celles réalisées au Ghana et des projets d’enseignement non-formel en Ouganda et au Malawi, entre les travaux de recherche réalisés en Afrique du Sud et en Ethiopie, et surtout entre les participants d’une vingtaine de pays qui ont joui d’une formation pointue dans le domaine de l’éducation bilingue au Cap, entre 2002 et 2005. Jusqu’à ce jour, cependant, ces recherches et expériences dans le domaine de la formation des enseignants de contextes multilingues ont été relativement peu documentées. Une dizaine de spécialistes internationaux se sont joints pour combler au mieux cette lacune et partager leurs expériences. Ce qui les rassemble dans le présent ouvrage, c’est leur profond engagement pour améliorer la qualité de l’éducation en Afrique, leurs vastes connaissances de la recherche dans ce domaine, leur grande empathie envers les enseignants africains et leurs élèves, en même temps que leur longue expérience de terrain. Dans cet ouvrage, ils présentent leurs travaux, les confrontant aux résultats de la recherche internationale en éducation bilingue et multilingue de par le monde. Les expériences acquises depuis le début de la présente décennie dans le domaine de la formation des enseignants en contextes multilingues décrits ici frappent par leur ampleur et l’espoir qu’ils éveillent pour une éducation de qualité en Afrique. En même temps, la fine ironie qui teinte certaines contributions rappelle l’écart indéniable qui existe entre, d’une part, les résultats de la recherche internationale et les attentes qu’ils suscitent et, d’autre part, les représentations et convictions des

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Introduction

enseignants africains, qui font parfois douter qu’on puisse changer sous peu la situation actuelle de l’enseignement primaire sur le continent. Cet ouvrage comprend quatre grandes parties, divisées à leur tour en un total de dix chapitres que nous présentons succinctement. · La première partie ‘Formation des enseignants africains : une brève analyse de la situation’ se compose de deux chapitres. Dans le premier d’entre eux, Norbert Nikièma (Université de Ouagadougou) fait un tour d’horizon de l’enseignement primaire dans un grand nombre de pays de l’Afrique de l’Ouest francophone. Il montre la complexité des modèles bilingues à l’école, s’attardant sur ceux que l’on relève le plus souvent dans la région et analysant leurs qualités et faiblesses respectives afin d’en tirer les premières conséquences pour améliorer la formation des enseignants. L’information détaillée que nous offre l’auteur constitue une solide référence pour qui s’intéresse à la situation actuelle de l’éducation en Afrique de l’Ouest. Dans le second chapitre, Kathleen Heugh (Université d’Australie du Sud/University of South Australia) retrace l’histoire de l’éducation sur le continent africain, revendiquant une longue tradition de l’écrit et de l’éducation dans les langues africaines qui devrait contribuer à se fier davantage au savoir et au savoir faire endogènes. S’appuyant sur la recherche en matière d’éducation bilingue et sur son expérience pratique, elle formule des considérations pratiques et indique quels pourraient être les contenus clés de programmes de formation des enseignants en Afrique, offrant ainsi une référence de valeur pour ceux qui sont chargés de planifier de tels programmes. Une série de réflexions sur la nécessité de former les formateurs et d’informer les planificateurs, accompagnées de suggestions précises, complète ce chapitre avec bonheur. · La deuxième partie, intitulée ‘Stratégies et méthodes de formation des enseignants’, comprend trois chapitres. Dans le premier d’entre eux, Lesley Geekie interroge le lecteur : Qu’attend-on des enseignants de langue ? L’auteure analyse les représentations qui sont liées à l’apprentissage des langues en Afrique dans le cadre de programmes bilingues, pour ensuite présenter les diverses stratégies utilisées habituellement pour le développement professionnel des enseignants. A travers des témoignages nombreux et vivants, elle en constate les limites avec un certain humour, sans pour autant cesser d’encourager les enseignants et leurs formateurs à œuvrer pour un enseignement bilingue de qualité, en utilisant le mieux possible les
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stratégies de formation qu’elle a si bien décrites et analysées. Dans le chapitre suivant, Thomas Büttner (Programme de Soutien à l’Education de Base au Niger, financé par l’Union Européenne) explique comment utiliser la pédagogie active au service de l’enseignement bilingue. L’humour – et une gentille ironie – dont fait preuve l’auteur montrent sa profonde connaissance du milieu de même que son empathie pour les enseignants nigériens. Il attire l’attention sur les habitudes, convictions et attentes particulières des élèvesmaîtres, souvent ignorées des spécialistes de l’éducation, et justifie du même coup la pertinence d’une ‘pédagogie active’ pour amener les jeunes enseignants à préparer un enseignement vivant, bien adapté à leurs futurs élèves. L’auteur du dernier chapitre de cette partie, Arieh (Ari) Sherris, assistant de recherche au Centre de Linguistique Appliquée de Washington (Center for Applied Linguistics) s’appuie sur ses expériences internationales et, plus particulièrement, sur les travaux qu’il a réalisés au Ghana, pour aborder la question du leadership et celle de la formation entre enseignants. Il adapte les enseignements tirés de la recherche sur le thème du changement, principalement celle menée par Michael Fullan, aux particularités et exigences des classes pluriculturelles et multilingues. Ses constats devraient être une inspiration pour ceux qui veulent abandonner la hiérarchie oppressive d’une école ‘traditionnelle’ sclérosée en faveur d’une collégialité profonde permettant aux enseignants d’explorer leurs pratiques pour mieux les modifier. · La troisième partie, intitulée ‘Apprendre en deux langues’, qui traite quelquesuns des contenus clés des programmes de formation pour enseignants bilingues, est composée de deux chapitres. Dans le premier d’entre eux, Blasius Agha-ah Chiatoh (Université de Buea, Cameroun) aborde le problème d’un emploi systématique de l’oral en langue maternelle dans le primaire ; il note le peu d’attention généralement accordé à cet aspect et fait des suggestions précises pour améliorer la formation des enseignants dans cette matière, souvent négligée et considérée comme allant de soi. Dans le chapitre suivant, Kristin Rosekrans, chargée de programmes de lecture et écriture au Centre de Développement de l’Education de Washington (Education Development Center) présente les travaux réalisés au Ghana pour lancer un programme de lecture multilingue, démarrant à la fois dans l’une des onze langues nationales reconnues d’enseignement et en anglais, langue officielle du pays mais étrangère à la plupart des apprenants. La description détaillée des travaux réalisés et des résultats de la recherche sur lesquels ils s’appuient livre une

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grande quantité d’informations fondamentales pour qui s’emploie à former les enseignants de manière à ce qu’ils sachent comment développer au mieux les compétences orales et écrites des apprenants dans leurs deux langues d’apprentissage. · La quatrième et dernière partie de cet ouvrage, intitulée ‘Programmes de formation pour un enseignement bilingue/multilingue de qualité’, comprend trois chapitres. Dans le premier d’entre eux, Carol Benson de l’Université de Stockholm (Center for Teaching & Learning, UPC) et Peter Plüddemann de l’Université du Cap (Project for the Study of Alternative Education in South Africa/PRAESA) nous présentent un programme de formation pour formateurs d’enseignants en contextes multilingues en Afrique Australe, réalisé au Cap entre 2002 et 2005. Ce qui retient l’attention, comme dans les autres contributions de cet ouvrage, c’est l’engagement des auteurs et leur générosité à partager au mieux une expérience remarquable : rassembler des spécialistes de l’Afrique anglophone, francophone et lusophone pour réfléchir ensemble à des stratégies et méthodes destinées à améliorer la qualité de l’éducation sur l’ensemble du continent africain. Cette contribution a sans aucun doute une place importante parmi les travaux qui contribueront à instaurer en Afrique une éducation qui puisse « promouvoir l’accès, la démocratisation et la participation », comme le formulent les auteurs. Dans le chapitre suivant, Youssouf Mohamed Haidara, chargé de la coordination des activités de formation et des orientations en politique éducative dans le Programme Harmonisé d’Appui au Renforcement de l’Education au Mali (USAID/PHARE), décrit la longue marche de son pays vers un enseignement bilingue et multilingue, qui vise à un partenariat linguistique solide entre la langue officielle, le français, et les langues nationales. S’appuyant sur une véritable vague de fonds qui a permis de modifier en profondeur les matériels éducatifs et les pratiques d’enseignement de son pays depuis 1979, l’auteur retrace les principaux travaux effectués depuis lors et formule une série de suggestions concernant les méthodes et contenus de formation pour les enseignants maliens ainsi que des recommandations importantes pour un enseignement de qualité au niveau de la sous-région. Enfin, dans le dernier chapitre de cette partie et de l’ouvrage, Randimby Rafaralahy de l’Unité d’Appui Technique à l’Education Pour Tous à Madagascar (UAT/EPT) présente les grands traits de la réforme de l’enseignement dans son pays, opérés depuis 2002 par le Ministère de l’Education, et tire les principales
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conséquences de ces innovations pour la formation des enseignants du primaire. Il est d’avis que la création d’un système éducatif plus flexible et plus décentralisé devrait être un gage de réussite dans la mesure où il permettrait aux enseignants davantage d’initiative et de responsabilité. Cette brève présentation des différents chapitres montre le principal objectif de l’ouvrage : lire la réalité pour mieux diriger l’action, contribuer à la réflexion pour tenter d’améliorer la qualité de l’enseignement bilingue et multilingue en Afrique. C’est un livre qui est pensé à partir de l’action et qui se dirige vers elle, offrant ainsi certaines perspectives pour motiver les enseignants et leurs formateurs. Les auteurs des diverses contributions et la coordinatrice de ce projet éditorial sont conscients du fait que cet ouvrage devrait constituer une référence de valeur pour tous ceux qui œuvrent dans le domaine de l’enseignement bilingue et multilingue en Afrique. Ils espèrent qu’il sera une inspiration, non seulement pour les autorités politiques et éducatives des pays multilingues du continent et les enseignants de classes multilingues et leurs formateurs, mais aussi pour la communauté de chercheurs et de donateurs, convaincus des avantages émotionnels, cognitifs et sociaux d’une éducation démocratique, débutant dans la langue de l’apprenant.

Marie Chatry-Komarek

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PREMIERE PARTIE
Formation des enseignants africains : une brève analyse de la situation

Première partie

Contenus de cette partie
· Chapitre 1 Norbert Nikièma Enseignement en contexte multilingue et formation des enseignants bilingues en Afrique de l’Ouest ‘francophone’ : un état des lieux · Chapitre 2 Kathleen Heugh Histoire, recherche actuelle et salle de classe: approches multilingues pratiques pour former les enseignants en Afrique
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Norbert Nikièma

Enseignement en contexte multilingue et formation des enseignants bilingues en Afrique de l’Ouest ‘francophone’ : un état des lieux
Norbert Nikièma (Université de Ouagadougou)

Les contenus en bref

· L’enseignement bilingue dans la sous-région ouest-africaine francophone Evolution favorable du contexte au plan international Situation de l’enseignement bilingue en Afrique de l’Ouest ‘francophone’ Résultats encourageants enregistrés dans les expériences en cours Potentialités de l’enseignement bilingue

· Questions en instance et défis de l’enseignement bilingue La question du multilinguisme Modèles de bilinguisme et articulation des langues d’enseignement Limites du modèle soustractif et avantages du bilinguisme additif · Amélioration de la qualité de la formation des enseignants en Afrique de l’Ouest francophone Etat des lieux de la formation des enseignants en éducation bilingue Suggestions pour améliorer la qualité de la formation des enseignants

Le présent chapitre fait l’état des lieux de l’utilisation des langues africaines comme médiums d’enseignement dans l’éducation formelle des pays de la sous-région ouest-africaine francophone, puis examine les défis à relever dans ce contexte, notamment en matière d’amélioration de la formation des enseignants bilingues. L’enseignement bilingue dans la sous-région ouest-africaine francophone On constate globalement une évolution favorable à l’utilisation des langues africaines comme médiums d’enseignement. Nous brosserons brièvement l’évolution de la question au plan international dans l’espace francophone, puis au plan national, en prenant le cas particulier du Burkina Faso. Evolution favorable du contexte au plan international On peut constater aujourd’hui qu’un nombre croissant de responsables de l’éducation ont pris conscience de l’utilité, voire de la nécessité, d’intégrer les langues africaines dans le système éducatif formel, jadis exclusivement occupé

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par le français. Les principales manifestations de cette prise de conscience sont les suivantes. · Déclarations et prises de position officielles : même si les convictions réelles ne vont pas toujours forcément dans ce sens, peu de ministres de l’éducation rejetteraient aujourd’hui ouvertement le principe de s’appuyer sur les langues nationales (LN) dans l’éducation. C’est dire que la question du ‘pourquoi utiliser les LN à l’école’ tend à être dépassée et à faire place à celle du ‘comment’ ; · Souscriptions aux résolutions de hautes instances internationales (OUA, UNESCO) sur la question. Même si on peut déplorer que ces résolutions soient rarement suivies d’effets, elles créent un contexte qui permet d’interpeler les responsables et/ou d’entreprendre des expérimentations, même à titre privé ; ·Législations et règlements de plus en plus favorables au principe de l’emploi des langues africaines dans les systèmes éducatifs (cf. Halaoui, 1995) ; · Engagement effectif de certains états dans ce sens (cf. infra). Parmi les facteurs favorables qui ont contribué à cette prise de conscience au fil des ans, on peut mentionner les suivants. · Impulsion de l’UNESCO : depuis plus de 50 ans, cette instance ne cesse de sensibiliser l’opinion et de démontrer tout l’intérêt qu’il y a à employer les ‘langues maternelles’ ou les ‘langues du milieu’ comme véhicules d’enseignement (cf. UNESCO, 2003) ; ·Recherches internationales sur le bilinguisme qui ont conforté la position de l’UNESCO et montré l’efficacité de s’appuyer sur la langue maternelle ou première (L1) pour asseoir les compétences à mobiliser dans la langue seconde ou étrangère (L2) (cf. Baker, 2001 et infra) ; · Changements dans la définition des objectifs de l’éducation avec, en particulier, le concept d’‘Education pour Tous’, adopté par la communauté internationale en 1990 à Jomtien ; · Mauvaises performances chroniques, sinon échec retentissant, de l’école monolingue en langue étrangère au vu de ces objectifs, constatées partout par les évaluations internes ou externes des systèmes éducatifs de nos pays, quels que soient les indicateurs utilisés, et qui appellent des changements profonds desdits systèmes ; · Résultats toujours meilleurs des expériences d’enseignement bilingue en Asie du Sud Est (cf. Renard, 2006 : 299) et ailleurs (cf. ci-dessous) ;
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· Prises de position claires de la CONFEMEN aux sommets de Dakar (1989) et de Cotonou (1995), et au cours d’autres rencontres sous les auspices d’instances de la francophonie, en faveur du développement des ‘langues partenaires’, aux côtés du français, grâce notamment à leur utilisation dans le système éducatif ; ·Prise de conscience de militants de la francophonie que « l’unilinguisme [en français] a freiné la diffusion du français et l’a privé de l’enrichissement interculturel que lui offre son expansion dans un espace pluriel » (Renard, 2006 : 385) et que l’avenir de la francophonie « dépendra de la stratégie du français au regard des autres langues, et plus particulièrement de toutes celles qui, au sein de l’espace francophone, sont menacées dans leur dignité et dans leur existence même. » (Renard, 2006 : 384) La déclaration du Président Jacques Chirac au sommet de Cotonou, en 1995, va d’ailleurs dans le même sens : « En fait, la situation n’est pas contradictoire et tous reconnaissent qu’il n’y a de bonne alphabétisation en français, de maîtrise durable de la langue [française] que s’il y a eu une bonne alphabétisation en langue maternelle. C’est la problématique du français langue seconde qui peut rassembler tous les francophones. » (cité dans Dalbéra, 2003 : 1) Notons que cette position est confortée par la démonstration « de nombreuses expériences indiqu[a]nt que, loin d’être un frein au développement de la seconde (ou de la troisième) langue, la langue maternelle peut agir comme un véritable tremplin et un accélérateur d’apprentissage. » (Renard, 2006 : 90) Ces facteurs ont contribué à rassurer et à atténuer la vigueur des oppositions à l’emploi des LN à l’école. C’est ainsi que certains états ‘francophones’ ont entrepris d’expérimenter des approches alternatives d’éducation intégrant les langues africaines comme médiums d’enseignement. Ces initiatives sont confortées, entre autres, par la prise de position de la CONFEMEN lors de sa réunion à Libreville, en 2003, et par celle des Etats Généraux de l’Enseignement du Français en Afrique subsaharienne francophone, en faveur de l’utilisation des langues africaines dans l’éducation (cf. Renard, op. cit.). Situation de l’enseignement bilingue en Afrique de l’Ouest ‘francophone’ Il convient de distinguer l’emploi des langues africaines dans l’éducation comme médiums d’enseignement et leur enseignement en tant que langues vivantes de communication. Ainsi, le Togo pratique une politique d’enseignement des LN, comme le note Nadjir (2003 : 39-41) : « La réforme de l’enseigne-

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Chapitre 1

ment de 1975 a introduit l’apprentissage des langues maternelles dans les jardins d’enfant et celui de l’éwé et du kabiyè dans les différents degrés du système éducatif. » Ces deux langues, choisies selon les critères du poids démographique, de l’extension géographique et de la représentativité typologique, ne sont cependant pas utilisées comme médiums d’enseignement à l’école. Au Bénin, selon une récente prescription administrative, « il est demandé … au Ministre de l’Education Nationale d’assurer l’introduction progressive de six langues aux examens du Certificat d’Etudes Primaires, du Brevet Elémentaire du Premier Cycle, du Baccalauréat et autres concours. » (Gbenou [2004 : 12]) On peut se demander, au vu de cette formulation, s’il s’agira d’utiliser les LN retenues comme médiums ou de les enseigner comme langues vivantes. Si tous les pays des états francophones de la sous-région ouest-africaine utilisent les LN comme véhicules dans l’alphabétisation des adultes, leur utilisation comme médiums d’enseignement dans l’éducation formelle revêt encore un caractère expérimental. Aujourd’hui, la situation des pays engagés dans une expérimentation, voire une généralisation progressive, de l’enseignement bilingue LN-français se présente comme suit : ·Expérimentation dans le public à l’initiative du gouvernement : Côte d’Ivoire (Projet Education Intégrée), Mali, Niger, Sénégal ; ·Expérimentation dans le public et dans le privé à partir d’une initiative dans l’enseignement non formel ou dans le privé : Burkina Faso, Cameroun ; ·Expérimentation interrompue ou suspendue : Guinée, Guinée-Bissau, Mauritanie ; · Expérience d’enseignement des LN dans l’enseignement primaire sans que celles-ci soient utilisées comme médiums d’enseignement : Togo ; · Expérience d’enseignement bilingue dans l’éducation formelle (en perspective) : Bénin. Résultats encourageants enregistrés dans les expériences en cours Nous présentons sur les pages suivantes les résultats d’évaluations indépendantes ou des résultats d’examens officiels où les élèves ont composé à côté de leurs homologues des écoles classiques. Précisons que d’autres résultats existent (production, culture, implication des parents d’élèves, etc.), qui ne sont pas moins importants mais ne peuvent être présentés ici.

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Norbert Nikièma Encadré 1 Etude de cas : Evolution de la question au Burkina Faso Les principales étapes de l’évolution de la question au Burkina Faso peuvent être récapitulées comme suit.

· Durant la décade qui suit l’accession à l’indépendance, les LN n’ont droit
de cité que dans les médias oraux, notamment à la radio, pour les communiqués et les soirées de contes. L’enseignement à l’école primaire « est obligatoirement dispensé en langue française et éventuellement dans d’autres langues fixées par décret. » (Décret 289bis du 03/08/1965) L’alphabétisation, encadrée par les services publics, se fait en français dans les Ecoles Rurales jusqu’en 1972 (et même dans les ‘Cours d’Adultes’ prévus dans l’enseignement post-scolaire par les Articles 40 et 41 du Décret 289 bis). A partir de 1972, le système de Formation des Jeunes Agriculteurs (FJA) est institué en remplacement de l’Ecole Rurale ; l’enseignement se fait en LN. Le ‘Projet conjoint Haute-Volta-UNESCO d’égalité d’accès de la femme et de la jeune fille à l’éducation’ engage à son tour le volet alphabétisation de ses activités en utilisant les LN (mooré, jula, kasim, etc.).

·Au niveau de l’enseignement formel, on expérimente pour la première fois
l’utilisation de trois LN comme médiums d’enseignement pendant la réforme de l’éducation, de 1979 à 1984. Il faudra attendre les Etats Généraux de l’Education (1994) pour que les expérimentations en la matière revoient le jour dans diverses ‘innovations éducatives’. Ces dernières se situent ou ont commencé pour la plupart dans l’enseignement non-formel ; elles ont comme dénominateur commun d’utiliser les LN selon des durées variables, au moins au début du cursus scolaire. Les nouvelles formules d’éducation ont pour noms : Education Bilingue (1994), Ecoles Communautaires (1994), Ecoles Satellites et Centres d’Enseignement de Base non-formel (1995), ou encore Centres Banma nuara (1995). On notera également l’ouverture, en 2003 puis en 2005, dans le prolongement de l’éducation bilingue, de deux ‘Collèges Multilingues Spécifiques’ dans le public, dans lesquels la L1 de l’élève est maintenue dans l’enseignement pendant qu’est imposé en parallèle l’apprentissage d’une deuxième langue nationale, différente de la L1.

· Les lois et règlements les plus déterminants à partir de 1996 et de 2007
sont les suivants :

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Chapitre 1 Loi 013/96/ADP d’orientation de l’éducation, promulguée en 1996, qui confère aux langues nationales le statut de langue d’enseignement aux LN en stipulant que « les langues d’enseignement sont le français et les langues nationales ». Cette loi n’a toutefois pas été suivie de décrets d’application ; Nouvelle Loi d’orientation 013-2007/AN du 31 juillet 2007 qui reprend les dispositions de la loi précédente et précise à son Article 10 : « Les langues d’enseignement utilisées au Burkina Faso sont le français et les langues nationales aussi bien dans la pratique pédagogique que dans les évaluations » ; Décret d’application N° 2008-236/PRES/PM/MEBA/MERSS/ MASSIN/ MATD du 08 mai 2008 qui prend en compte l’éducation bilingue LN-français en ces termes : « L’enseignement primaire classique comporte un cycle unique constitué de trois sous-cycles d’une durée de deux ans pour chaque sous-cycle. » (Article 38) « L’enseignement primaire bilingue utilisant la langue nationale comporte un cycle unique constitué de sous-cycles spécifiques. » (Article 39) « La durée normale de la scolarité dans les écoles primaires classiques est de six ans. Dans l’école bilingue utilisant une langue nationale, cette durée est de cinq ans. » (Article 40)

Burkina Faso · Ecoles bilingues (Coopération Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation-Œuvre Suisse d’Entraide Ouvrière, MEBA-OSEO)

Les résultats aux examens officiels (épreuves en français ; aucune épreuve en LN) dans les écoles bilingues ouvertes dans le cadre de la coopération MEBAOSEO se présentent comme suit (Cf. Ilboudo sous presse).

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Norbert Nikièma Année LN Candidats Ecoles bilingues Taux de succès (scolarité : 5 ans; adolescents : 4 ans) 1998 1999 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 01 01 02 01 04 06 07 07 07 53 14 (2) 92 88 259 508 960 1182 1828 52,83% (1) 85,71% 85,02% (3) 68,21% (4) 94,59% 91,14% 77,19% 73,97% 61,43% Ecoles classiques Taux de succès (scolarité : 6 ans ou plus si redoublement) 42% 61,81% 70,01% 73,73% 69,01% 69,91% 66,83% 58,44%

(1) Scolarité de 4 ans pour cette première promotion d’enfants de 9-14 ans (2) Redoublants de la première promotion, ayant poursuivi dans une école classique, faute d’école bilingue ayant un CM2 pour les accueillir, et totalisant alors 5 ans de scolarité (3) Scolarité de 4 ans pour une des écoles, avec 100% de taux de réussite (4) Détail des performances par école : 88,88%, 62,06% et 53,70% après 5 ans de scolarité

· Centres Banma nuara (CBN) de l’Association Tin-tua L’enseignement bilingue se fait en gulmancéma et en français dans des centres ouverts en 1995 pour enfants d’âge scolaire et pour adultes, et dans des centres pour jeunes, ouverts en 2000. Voici les résultats aux CEP enregistrés par les candidats de la tranche d’âge d’enfants scolarisés entre 2000 et 2005.
Année 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Présentés Admis 73 59 250 61 51 50 214 27 37 171 44 42 37 78 % 37,0 62,7 68,4 72,1 82,4 74,0 36,45 Ecoles classiques 61,81 70,01 73,73 69,01 69,91 66,83 58,34

Total 758 436 (Données: Association Tin-tua (2006 : 16 ; 2008 : 1). Pas de données pour 2003 et 2007)

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Chapitre 1

Cameroun Il s’agit ici de résultats partiels fournis par Chia et Jumbhan (2004) qui ont comparé « les résultats d’enfants lamnso ayant suivi le programme d’enseignement bilingue PROPELCA [Projet de Recherche Opérationnelle pour l’Enseignement des Langues au Cameroun] et utilisant le lamnso et l’anglais comme langues de travail, avec ceux d’enfants anglophones ayant suivi un programme monolingue (anglais) lors des examens du CEPE. » Il s’agit spécifiquement des « statistiques des six dernières années de quatre établissements scolaires de la région de Lamnso : deux ayant un programme d’enseignement bilingue et deux monolingues. »
Année 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Taux moyen de succès par école: Lamnso-anglais Kilaikelaki Nzeru 97,7% 89,5% 97,12% 100% 100% 100% 100% 100% 94,11% 93,54% 100% 100% 98,15% 97,17% 97,66% Anglais Kumbo 96,42% 98,36% 98,28% 94,28% 100% 85% 95, 39% To-oy 84,4% 100% 100% 75% 66,6% 100% 87,6%

Taux moyen de succès écoles bilingues:

Taux moyen de succès écoles monolingues: 91,49%

Côte d’Ivoire L’utilisation des langues maternelles dans l’éducation formelle, dont l’expérimentation a commencé dans le cadre du ‘Projet Nord’ (Adopo, 1997) initié par l’Institut de Linguistique Appliquée de l’Université de Cocody (Abidjan), a évolué à partir de la rentrée 2000-2001 en ‘Programme d’Ecoles Intégrées’. Les deux premières cohortes ont passé les épreuves du certificat d’études primaires en 2007 et 2008 avec les résultats suivants (Ayéwa 2009 : 14-15).
Année Ecoles Intégrées Succès au certificat 2007 2008 81,25% 76,16% Succès à l’entrée en 6° 59% 67,10% Ecoles classiques Succès au certificat 76,14% 71,38% Succès à l’entrée en 6° 43,39% 48,91%

L’Harmattan, 2010

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Norbert Nikièma

Mali Selon Haidara (2004 : 7), les résultats de l’examen d’entrée en 7ème année s’établissent comme suit. Notons que le nombre de LN était de trois en 1994, six en 1995, huit en 1998, dix en 2000 et onze en 2001.
Années 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Taux moyen de succès : Ecoles bilingues 56,52 37,67 75,75 50,0 71,95 78,75 68,57 62,75 Ecoles classiques 40,62 42,34 54,26 36,89 48,30 49,13 52,34 46,26

(Pédagogie Convergente) % (monolingues en français) %

Niger Selon Haidara (2009a : 333), « toutes les évaluations sont arrivées à la conclusion que les élèves des écoles bilingues sont plus éveillés et plus performants que ceux des écoles traditionnelles (...) En 1999, une évaluation de l’expérience (...) atteste que les écoles expérimentales, même abandonnées à leur sort, donnent des résultats meilleurs que leurs homologues traditionnelles. » Voici à titre d’illustration les résultats des tests de lecture et de mathématiques réalisés dans les grandes classes du primaire lors de l’évaluation du programme et rapportés dans Ndoye (2004).
Version En LN Matière S/Total lecture Niveau Ecoles Expérimentales Ecoles Traditionnelles CE2 CM1 CM2 En français Mathématiques CE2 En LN En français En LN En français En LN CE2 CM1 CM1 CM2 CM2 5,9 6,2 6,3 5,7 7,8 6,8 9,8 2,9 4,3 2,6 3,3 4,0 5,8 7,0 8,5 9,2 2,9 3,5

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Professionnaliser les enseignants de classes multilingues en Afrique

Chapitre 1

Potentialités de l’enseignement bilingue Les résultats des expériences d’éducation bilingue dans la sous-région présentés ci-dessus indiquent que l’intégration des LN dans le système scolaire comme véhicules d’enseignement ·contribue à l’amélioration des rendements scolaires à travers l’amélioration des taux de succès et la réduction des redoublements et des abandons ; · permet de créer une synergie et des passerelles entre l’éducation formelle et non-formelle, ce qui augmente l’accessibilité au système formel ; · permet même d’envisager une réduction de la scolarité, comme au Burkina, où la scolarité dans les écoles bilingues est de cinq ans – et même de quatre ans pour les adolescents — au lieu de six dans l’enseignement classique. Tout cela contribue à l’amélioration du rapport coût-efficacité de l’école, de sorte que l’argument selon lequel une éducation bilingue en contexte multilingue serait trop coûteuse peut difficilement être avancé. C’est dire tout l’intérêt qu’il y a à capitaliser ces expériences en étendant l’enseignement bilingue LN-français. Questions en instance et défis de l’enseignement bilingue Diverses questions importantes pourraient être soulevées à propos de l’enseignement bilingue. Nous aborderons les aspects relatifs à la gestion du multilinguisme et à l’articulation des langues dans l’enseignement en fonction du modèle de bilinguisme choisi, avant d’aborder la formation des enseignants. La question du multilinguisme Le multilinguisme est une des réalités sociolinguistiques les plus évidentes des états de la sous-région en Afrique de l’Ouest et les expériences évoquées ci-dessus se déroulent dans des contextes de complexité linguistique très variables qu’on apprécie souvent en se référant au nombre de langues parlées dans chaque pays. La répartition des ressources linguistiques se présente comme suit.
Pays Bénin Burkina Faso Cameroun Côte-d’Ivoire Guinée Guinée-Bissau L’Harmattan, 2010 LN 52 59 236 60 20 20 Pays Mali Mauritanie Niger Sénégal Togo LN 13 06 10 24 40

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Norbert Nikièma

Dans ce contexte, la question de quelle(s) langue(s) choisir pour l’enseignement bilingue est constamment évoquée. Les expériences d’enseignement bilingue dans le formel font usage de plusieurs langues africaines comme médiums d’enseignement (cf. Halaoui, 2009, Ayewa, 2009, Nikièma, 2008). Ainsi, au Burkina Faso, on en utilise neuf, en Côte-d’Ivoire deux, au Mali douze, au Niger cinq et au Sénégal six. Il se dégage pour la région un consensus tacite : une éducation plurilingue, même dans l’enseignement formel, est la seule réponse appropriée aux situations de multilinguisme généralisé dans nos pays. Modèles de bilinguisme et articulation des langues d’enseignement

· Complexité du concept d’éducation bilingue

Les spécialistes indiquent que le terme ‘éducation bilingue’ est « une étiquette simple collée à un phénomène complexe. » (Gazden & Snow, cités dans Baker [2001 : 151]). Ainsi, l’étude célèbre et pionnière de Mackey (1970) a identifié 90 types d’éducation bilingue, en prenant en compte la langue parlée en famille, la langue utilisée dans le programme scolaire, la langue de la communauté dans laquelle est implantée l’école et le statut de la langue sur le plan régional. Les classifications ultérieures ont souligné la nécessité de prendre en compte l’objectif avoué ou non du modèle d’éducation bilingue, qui peut viser l’assimilation sociale et culturelle avec la langue et la culture de L2 ou le maintien, voire l’enrichissement de la L1. L’enseignement à retenir des débats autour de l’éducation bilingue et des analyses s’y référant est le suivant : « Derrière l’éducation bilingue se profilent des philosophies divergentes et conflictuelles des finalités de l’éducation. » (Baker 2001 : 15)

Les stratégies et approches utilisées en classe varient selon les intentions et les objectifs plus ou moins explicites poursuivis. Baker (op. cit.) distingue deux grands types d’approches bilingues selon qu’ils visent comme résultats le monolinguisme ou un bilinguisme très limité ou, au contraire, le bilinguisme et le bilettrisme. Lorsque la stratégie aboutit au monolinguisme, le ‘bilinguisme’ mis en œuvre est dit soustractif. Dans ce cas, selon Hamers et Blanc (1983 : 447), « l’enfant a développé sa seconde langue au détriment de son acquis en langue maternelle. » Lorsque la stratégie adoptée aboutit au bilettrisme, le bilinguisme mis en œuvre est dit additif. Cela s’observe lorsque « l’enfant a développé ses deux langues de façon équilibrée et a pu, à partir de son expérience bilingue, bénéficier d’avantages sur le plan de son développement cognitif ; cet état se retrouve surtout lorsque les deux langues

· Modèles de bilinguisme à l’école

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Professionnaliser les enseignants de classes multilingues en Afrique

Chapitre 1

sont valorisées dans l’entourage socioculturel de l’enfant. » (Hamers et Blanc [1983 : 447]) Compte tenu des enjeux, on peut se demander quels sont les choix de modèles opérés dans les expériences d’enseignement bilingue en Afrique de l’Ouest dans ‘l’espace francophone’. On peut le lire à travers l’articulation du français et de la langue africaine d’enseignement.

· Articulation des langues d’enseignement dans les expériences en cours

Nous nous pencherons ici sur un problème récurrent : celui du dosage des cours de français et des cours en LN lorsque celles-ci servent de véhicules d’enseignement. On est souvent préoccupé, dans les approches bilingues, par cette question. Si l’utilisation de la LN est acceptée par les parents et les maîtres, c’est bien, essentiellement, dans le but de faciliter les apprentissages, surtout l’acquisition du français. Cette préoccupation est forte dans les approches où, pense-t-on, le français doit rapidement remplacer la LN comme médium d’enseignement afin que les élèves soient suffisamment équipés pour affronter les examens officiels dont elle est généralement exclue. Dans les pays francophones, la pratique courante est de donner au français une place de plus en plus importante pendant les deux ou trois premières années, après quoi cette langue devient véhicule d’enseignement et occupe toute la place pendant que la langue africaine est réduite ou purement et simplement soustraite. La situation se présente comme suit dans les pays de la sous-région ouest-africaine.

Guinée En 1986, la CONFEMEN notait (189) : « En ce qui concerne le français, il est introduit comme matière en 3ème année du primaire. Il devient véhicule de tout l’enseignement à partir de la deuxième année du deuxième cycle. Les LN sont inscrites dans la suite du cursus comme matières d’enseignement. » Les deux décades passées n’ont pas apporté de changement significatif à cette situation. Burkina Faso On relève dans ce pays une grande diversité de stratégies linguistiques. · Approche dans les écoles bilingues MEBA- OSEO Dans la formule d’éducation bilingue expérimentée dans le cadre de la coopération MEBA-OSEO, l’objectif avoué est le bilinguisme additif. Les taux théoriques de progression/régression du français et des LN dans le programme se présentent comme suit (Ilboudo 2003 : 4).

L’Harmattan, 2010

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Norbert Nikièma 1ère année 2 3 4 5
ème ème ème ème

français (matière, oral) :

10%

LN : 90% LN : 80% LN : 50% LN : 20% LN : 10%

année année année

français (matière, oral et écrit) : 20% français (matière et médium) : 50% français (matière et médium : 80%

et dernière année français (matière et médium) : 90%

· Approche Tin-tua dans les centres Banma Nuara 1 En 1ère année, l’alphabétisation se fait en LN, de même que l’éducation morale et civique ; le français est utilisé à l’oral avec un support audio-visuel ; en 2ème année, on introduit le français écrit en s’appuyant sur les acquis de l’alphabétisation ; les mathématiques, l’éducation morale et civique et les sciences d’observation se font en LN ; en 3ème année, toutes les disciplines inscrites au programme des écoles classiques au CE1 et au CE2 s’enseignent en français ; la lecture et l’exploitation de textes se font dans la LN d’alphabétisation ; ce dosage est poursuivi en 4ème et en 5ème années où on exécute en français les programmes du CM1 et du CM2 respectivement. (Cf. Ouoba 2003 : 28) Il n’y a pas ici d’indication des volumes horaires hebdomadaires qui permettrait de saisir avec exactitude le taux de progression/régression du français et de la LN, mais il est clair qu’à partir de la troisième année, le français occupe la quasi totalité du programme, ce qui suppose qu’il occupait une place importante dès la deuxième année. ·Approche dans les Ecoles Satellites La LN est utilisée pour l’accès à l’écrit dans les deux premières années et le français est enseigné à l’oral, puis à l’oral et à l’écrit, pour devenir le seul médium d’enseignement à partir de la troisième année, l’élève étant amené à poursuivre sa scolarité dans une ‘école mère’ classique monolingue en français. Mali Dans la Pédagogie Convergente, « la langue maternelle est, dans les deux premières années de scolarité, médium et matière d’enseignement. La langue seconde (français), introduite en 2ème année sous forme d’expression orale, devient en concomitance avec la langue maternelle médium et matière d’enseignement en 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années. » (Haidara (2003 : 4) Selon Alidou et al (2008 : 48) les dosages des enseignements en français et en LN se présentent depuis 2004 comme suit. Notons que les LN d’enseignement sont également des langues d’examen au certificat en fin de cycle.

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Professionnaliser les enseignants de classes multilingues en Afrique

Chapitre 1 Niveau % temps d’enseignement en LN 1 année
ère e

% temps d’enseignement en français 25% 75% 25% 50% 50%

100% 75% 25% 75% 50% 50%

2 année 3e année 4 année
e

5 année
e

6 année
e

Niger Les évaluateurs du Projet MEB-GTZ-2PEB (2002 : 107-108) décrivent la situation de l’utilisation des LN et du français dans les écoles expérimentales comme suit : « Dans les écoles expérimentales […] les L[angues] N[ationales] sont utilisées pendant les trois premières années comme matières et langues d’enseignement. Introduit comme matière au cours du deuxième semestre de la 2ème année, le français devient langue d’enseignement à partir de la 4ème année et, au même moment, les LN redeviennent des simples matières d’enseignement jusqu’à la 6ème année. C’est la formule officiellement recommandée dans les E[coles] E[xpérimentales], mais les visites effectuées sur le terrain en 1997 révèlent un certain relâchement à ce niveau. La grande majorité des enseignants enquêtés (83%) déclarent encore les LN comme langues d’enseignement pendant les trois premières années. Toutefois, le temps consacré à ces langues s’amenuiserait chaque année un peu plus. Elles sont surtout utilisées pendant les leçons de français et dans d’autres disciplines pour des explications. Au cours des trois dernières années, seuls 25% des maîtres affirment utiliser les LN comme matières. C’est dire que trois enseignants sur quatre ne respectent pas les instructions officielles en la matière. Les volumes horaires consacrés à l’enseignement des LN sont variables : moins d’une heure par semaine dans 15% des cas ou entre une et deux heures dans 5% des cas. Seuls 5% des maîtres enseignent les LN plus de deux heures par semaine, c’est-à-dire, comme cela devrait l’être. Ainsi, si l’on prend l’ensemble des EE, les LN ne sont en moyenne enseignées au cours des 4ème, 5ème et 6ème années que pendant 20 minutes par semaine. » Sénégal Diallo-Coulibaly et Daln (2004 : 8) ne donnent pas de précisions sur les volumes horaires exacts accordés aux LN et au français. Ils établissent le ‘schéma de l’approche fonctionnelle de l’option bilingue’ au Sénégal comme suit.
L’Harmattan, 2010

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Norbert Nikièma Etapes Niveau I II III CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 Langues Nationales Objet X X X X X X
ème ème

Français Objet X (1) X (2) X (4) X X X Médium ... X (3) X (4) X X X

Arabe Objet

Médium X X X (4) X X X trimestre. trimestre

X X X X

(1) Introduction à l’oral au 3 (3) Introduction du calcul

(2) Introduction de l’écrit au 2

(4) Redistribution progressive des disciplines/activités entre les deux médiums d’enseignement/apprentissage selon des critères de distribution qui assurent un équilibre fonctionnel et positif entre les deux langues.

Cameroun Selon le tableau reproduit dans Halaoui (2005 : 147) à partir de Tadadjeu (1995), la langue africaine et la première langue officielle sont toutes les deux utilisées du début à la fin du primaire. Il ressort de ce survol de la situation une nette prédominance du modèle transitionnel, le modèle de bilinguisme soustractif, avec la sortie précoce de la langue africaine, souvent bien avant la fin du cycle primaire. Le modèle guinéen, abandonné depuis 1984, était la seule exception (cf. Balima 2009a : 225). Dans les pratiques en cours, même lorsque la langue africaine est maintenue dans tout le cycle primaire, la proportion de temps qui y est consacrée est trop faible pour les exigences du modèle additif (cf. Heugh, 2005). Limites du modèle soustractif et avantages du bilinguisme additif On peut analyser ces limites sous l’angle cognitif et psycho-pédagogique d’une part, et, d’autre part, sous l’angle des relations entre les langues africaines et le français dans un tel système.

· Limites du modèle soustractif aux plans cognitif et pédagogique

Hamers et Blanc (1983, ibid.) indiquent que le bilinguisme soustractif « entraîne des désavantages sur le plan du développement cognitif. » On sait que le bilinguisme soustractif peut résulter de l’approche par submersion dans la L2 dès le départ ou de l’approche par le modèle transitionnel ou de bilinguisme successif.
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