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PROJET PROFESSIONNEL FORMATION ET ALTERNANCE

De
255 pages
Le projet professionnel est un contrat d'objectifs multidimensionnels que le sujet se fixe à lui-même, au regard des autres et des choses. Le projet professionnel n'est donc pas neutre, puisqu'il incite et engage. Comme la surface de l'eau qui n'appartient ni à l'air ni à l'eau, il est dans l'entre deux, un et indivisible des deux camps où les valeurs personnelles et les comportements sociaux des uns (les acteurs) prennent sens, se projettent et se développent en fonction des valeurs éducatives et des finalités professionnelles des autres (le système). La sociopédagogie rend compte de la complexité de ce concept.
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PROJET PROFESSIONNEL
FORMA TION
ET ALTERNANCE
Essai de sociopédagogie appliquée
en milieu sanitaire et socialDu même auteur
Le projet de formation en milieu psychiatrique; vers l'hôpital
formateur, préface de I.C. Benoit, Privat (Formation, Travail
social), 1991, 304 p.
@ L'HARMAITAN, 1995
ISBN: 2-7384-3987-XPierre peyré
PROJET PROFESSIONNEL
FORMA TION
ET ALTERNANCE
Essai de sociopédagogie appliquée
en milieu sanitaire et social
Éditions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Paris« Le temps est un bavard,. il parle
quand on ne l'interroge pas. »Euripide
« La chose la plus importante à la vie,
c'est le choix d'un métier. »Blaise Pascal
«Le projet est bien séparé de l'acte
et l'acte du résultat. »Paul ValéryINTRODUCTION
L'OUTIL ET LE SYSTÈME
Comment échouer à coup sûr dans sa vie professionnelle?
Tel pourrait bien être le sous-titre du présent ouvrage si, à la
manière de Dominique Chalvinl utilisant avec humour la mé-
thode paradoxale de P. Watzlawick pour développer des conseils
en vue de piloter efficacement sa vie professionnelle, les enjeux
du projet professionnel, tels qu'ils se profilent actuellement dans
les instituts de formation de travailleurs sanitaires et sociaux, ne
nous conduisaient à une approche plus classique pour aborder la
question de cette pratique, devenue cardinale aujourd'hui, qui
pose notamment la question générale du partenariat entre l'école
et l' entreprise2.
Vaste sujet en vérité qui - comme tous ces projets à la mode:
projet de vie, projet d'orientation, projet de formation, projet
pédagogique, de service, projet d'établissement, qui
émergent des conjonctures porteuses d'espoirs et de mé-
thodologies nouvelles au sein d'une société acculée à l'obliga-
tion du rendement et de l'efficacité - laisserait accroire que
d'autres avant nous ont dirigé leur vie personnelle, leurs études,
leur vie professionnelle, leur charge, négoce ou entreprise sans
aucun projet. Ce serait, là, faire affront à toutes ces réussites
individuelles et collectives dont nos soifs rationalisatrices et nos
1. Les 160 lois de Chalvin ou C011'11,ent échouer à coup stir dans sa vie pro-
fessionnelle ? Paris, Pierre Belfond, 1986.
2. « Le partenariat entre l'école et l'entreprise est devenu en France, au
cours de ces dernières années, une démarche dont la nécessité est unanimement
reconnue. (...) Ce rapprochement entre l'école et l'entreprise qui nous paraît
aujourd'hui si naturel, n'a en fait qu'une existence relativement récente. Il a
fallu combattre bien des préjugés et opérer presque une révolution culturelle
pour faire admettre que le système éducatif devait prendre en compte les réalités
et les besoins de l'économie et s'y adapter autant que possible» : François
BAYROU, "L'école et l'entreprise, Un partenariat durable et solide", in B.D. de
l'Education Nationale, N° 16, 20 Avril 1995, pp. 1396-1397.
5pulsions productivistes ne font, en fait, que capter l'héritage, à
l'ère post-moderne de la civilisation.
Autres temps, autres mœurs: il faut, aujourd'hui, réussir sa
vie professionnelle pour être heureux dans la vie! C'est ce que
sous-entendent les 160 lois de Chal vin; c'est apparemment ce
que vise ce nouveau concept de projet professionnel qui chemine
désormais au cœur de nos institutions éducatives et profession-
nelles, au risque d'occulter bien des difficultés sous la foi
ressuscitée qui caractérise si bien les vieilles idées neuves.
Paradoxe d'époque manifestement qui veut qu'à l'heure où
frappe le chômage, on n'ait de cesse de s'interroger sur les
moyens de se réaliser dans l'exercice de son métier et de se
polariser sur les moyens d'y parvenir.
En guise d'avertissement
AIors, penserez-vous, pourquoi faire un livre sur ce sujet
quand des philosophes dénoncent le mythe de l'efficacité (<< Au-
cun projet de société n'émerge réellement alors que les projets
d'entreprise sont florissants» écrit Jacques Le Mouël3) et que
politiques et gestionnaires conviennent que le flou et l'incertain
gouvernent aujourd'hui le monde des organisations, au point d'y
créer la maladie de l'idéalité (<< maladie de l'épuisement des
ressources physiques et mentales qui survient lorsqu'on s'est trop
évertué à atteindre un but irréalisable qu'on s'était fixé ou que les
valeurs de la société nous avaient imposé », comme l'analysent
Nicole Aubert et Vincent de Gaulejac4) ?
Que tous ceux qui s'attendent donc à ne trouver dans ces
pages que conseils, explications ou autres recettes concernant
cette nouvelle transcendance méthodologique que représente le
projet professionnel s'abstiennent. Sans renier l'intérêt du conseil
et de l'explication technique, en effet, nos intentions sont d' ap-
porter ici à l'approche du concept de projet professionnel une
réflexion globale analytique: ce projet, quel est-il? D'où vient-
il ? De quels éléments est-il composé? Comment fonctionne-t-il
? Et dans quels buts? De le démystifier et de le démythifier, en
somme, pour mieux le comprendre (réussir en pensée) et réussir à
l'utiliser (comprendre en action), au sens du modèle de J. Piaget
(1974).
3. LE MOUËL (1.) : Critique de l'efficacité, Seuil, 1991, p. 9.
4. AUBERT (N.) et GAULEJAC (Y. de) : Le coflt de l'excellence, Seuil,
1991, p. 179.
6Montrer en quoi le projet professionnel peut être, selon la
conception que l'on en a et les conditions dans lesquelles on le
met en œuvre, bien plus ou bien moins, ou bien plus et bien
moins à la fois que la somme de ses parties, telle est l'ambition de
ce livre.
Le lecteur qui aura accepté de suivre avec nous ce long
détour n'en appréhendera que mieux, espérons-nous, l'usage
personnel et professionnel qu'il pourra faire de ces pages et/ou en
faire faire autour de lui, qu'il soit enseignant, formateur, tuteur,
cadre référent, élève ou étudiant, ou bien encore enseignant,
formateur, ou tuteur lui-même en situation de formation continue,
c'est-à-dire pilote de son propre projet professionnel en même
temps qu'il s'implique dans l'élaboration, la guidance ou la
supervision des projets des personnes à l'encadrement desquelles
il participe.
Un objet complexe et paradoxal
Dire que le tout est plus que la somme des parties qui le
composent, cela est assez conventionnel en soi. Mais proposer,
comme le fait E. Morin dans son raisonnement sur la causalité
récursive5 que le tout est moins que la somme de ses parties,
voire que le tout est à la fois plus ou moins que la somme de ses
parties, voilà qui peut sembler paradoxal! Et pourtant, ce
paradoxe n'est pas que figure de rhétorique: il est constitutif des
logiques de l'objet qui nous occupe.
. Ainsi, le projet professionnel est plus que la somme de ses
parties: chaque étape, depuis la mise en tension de son auteur
jusqu'à la réalisation de ses objectifs, confère au projet une
dimension supplémentaire et ouvre, par sommation des démar-
ches et des résultats obtenus au fil de ses différentes étapes, sur
des possibilités nouvelles..De même, le projet est moins que la somme de ses parties
dans la mesure où sa coexistence avec un environnement
changeant réduit ses capacités: chaque élément agrégé dans le
tout du projet y perd une part de ses qualités; celles-ci sont alors
inhibées, virtualisées dès lors qu'elles ont à rentrer dans le moule
de la démarche formalisée, institutionnalisée qui le caractérise: la
motivation, foncièrement motrice, peut être contredite par la
rigueur et les exigences d'un programme; tel trajet pédagogique,
dûment tracé et réalisé, peut ne plus avoir de sens dès lors que les
conditions du travail ou de l'emploi ont changé.
5. MORIN (E.) : Introduction à la pensée complexe, Paris, ESP, 1991.
7Ce double phénomène, enfin, qui détermine le projet vers le
plus ou vers le moins, peut également être plus et moins fàla fois
que la somme de ses parties: quel est l'auteur d'un projet qui,
grâce à l'efficacité de sa démarche, n'a pas vu ses ressources et
ses potentialités accrues alors même que, simultanément, les
contraintes liées aux engagements qu'il a contractés ont com-
Imencé à peser sur lui ?
Assurément, la logique théorique du projet professionnel est
tout aussi complexe et paradoxale que la démarche pratique qui
consiste à le mettre en œuvre. Le phénomène de récursivité
apparaît, de fait, au niveau de cette démarche, à partir du moment
où le sujet en construisant son propre projet contribue à produire
un ordre nouveau qui le transforme... et ainsi de suite, dans ce
contexte où l'ensemble des individus formant la communauté
professionnelle contribue à produire de l' organisation6 qui trans-
forme les individus qui la produisent. Ainsi, de même qu'on ne
peut pas analyser l'organisation? sans analyser les individus qui
la composent, de même on ne peut donc pas dissocier l'analyse
du projet professionnel de l'analyse de l'auteur qui l'élabore et le
réalise au sein de cette organisation.
6. Organisation: action d'organiser, science ou technique des organisa-
tions. Au sens large, l'organisation, c'est la manière dont les parties qui
composent un tout (un système ouvert ou fermé) sont disposées pour remplir
certaines fonctions. L'entreprise-organisation, système ouvert, représente
l'agencement des composants humains, matériels et financiers qui servent de
base aux procédures permettant d'atteindre le plus efficacement possible les
objectifs fixés. « Les organisations sont réductibles aux actes humains
individuels; cependant elles sont formalisables et en partie compréhensibles
seulement au niveau du comportement collectif» (L. KAHN). L'organisation
sociale est donc complexe et systémique. De ce point de vue, l'auto-organisation
est la propriété que possède tout système de modifier spontanément sa structure
en période de croissance, ou sous l'effet de conditions externes de changement,
pour s'adapter. Pour survivre, les systèmes doivent donc être capables d'ap-
prendre et de modifier leur structure.
7. Organisation et projet sont irréductibles l'un à l'autre. De ce point de
vue, l'article de D. GENELOT: "Entreprise et pensée complexe" (in Transver-
sales Science/Culture, Sept.-Oct. 1990), représente une synthèse particulière-
ment intéressante des idées actuelles pour une nouvelle conception de
l'entreprise-organisation: l'organisation n'est pas un état fini, mais un
processus de transformation permanente; l'entreprise ne se pilote plus par ses
structures, n.ais par son projet - qui est aussi celui de ses membres;
l'organisation est dialectique entre le tout et les parties, elle "tisse" ensemble des
logiques différentes, elle hiérarchise les fonctions et non les hommes, elle
intègre l'incertitude et le désordre et elle met en place les conditions de l'auto-
organisation. Au total, l'organisation s'inscrit dans une vision constructiviste de
la complexité; philosophiquement, elle pose la question du sens; pragmati-
quement des conditions et des modes de son pilotage (cf. Chap. U, note 28).
8En ce sens où les processus anthropomorphiques qui carac-
térisent la répartition et la production sociale des individus sont
médiatisés dans notre société post-moderne par les organisations
qui produisent des hommes qui produisent des organisations, le
projet professionnel est voué lui aussi à produire des acteurs qui
produisent des projets professionnels. Et l'on finit ainsi par se
trouver dans ce type de culture, aujourd'hui, pris au piège d'un
temps brisé8, où temps existentiel (le temps vécu de chaque jour)
et temps opératoire (le temps du travail), au lieu d'être vécus
ensemble et de concert sont dichotomisés au profit dominant des
besoins de la technologie.
Autrement dit, et conformément au processus de causalité
récursive qui conduit à penser que les hommes produisent des
organisations pour s'autoproduire, le projet professionnel est
globalement producteur de ce qui le produit, c'est-à-dire des
hommes et des organisations qui le déterminent et le structurent
ensemble. C'est pourquoi, face à l'apparition de cette nouvelle
méthode que représente le projet professionnel, il faut être vigi-
lant. Et dans cette perspective il faut d'abord admettre que, de par
sa dimension humaine, sociale et technique à la fois, la notion de
projet professionnel est complexe d'emblée. Dans ce rapport
qu'elle nourrit avec cette autre notion qui lui est corollaire,
l'efficacité, elle s'intègre notamment à la conception systémique
des rapports de l'homme et de l'organisation exposée par N.
Aubert et V. de Gaulejac dans leur étude sur Le coût de l'excel-
lence :« On ne peut donc pas analyser les organisations et les
individus comme des entités séparées, mais comme un complexe
« socio-mental » producteur de biens matériels, de savoirs, de
langages, mais également d'imaginaire, de fantasmes, d'affects,
de souffrance et de conflits. C'est cet ensemble hétéroclite, au
carrefour du subjectif et de l'objectif, du psychique et du social,
du concret et de l'abstrait, du pouvoir et du désir... qui compose
l'univers managérial que nous avons analysé »9.
Un défi à surmonter
Globalement c'est dans cet écosystèmelO, cet univers socio-
pédagogique, que s'inscrit le projet professionnel, qu'il trouve
son origine, se coule, se moule et produit ses effets. Aussi, dans
ce cadre hypercomplexe où le projet professionnel représente un
8. BOUTINET (J.P.) : Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990, p. 15.
9. Op. cit., p. 334.
10. Pour la définition de ce concept, cf. infra: Chap. II, note 27.
9faisceau de liensll tendus entre l'individu et la société à travers
l'organisation, il serait tout à fait anti-pédagogique de réduire la
démarche de ce type de projet à une simple technique. Comme
l'énonçait Pascal dans ses Pensées: « Toutes choses (...) s'entre-
tenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et
les plus différentes, je tiens pour impossible de connat)re les
parties sans connat1re le tout, non plus que de connaitre le tout
sans conn3.11re les parties ».
Le mythe, en effet, c'est de croire que ce qui est complexe
peut se résumer, se réduire à une idée simple ou se ramener, de
façon mécanique, à un quelconque jeu de lois. De fait, explique
E. Morin, « la complexité est un mot problème et non un mot
solution »12.n ne suffit donc pas de poser le projet professionnel
comme un objet complexe; encore-faut-il s'interroger sur sa
nature et ses finalités. Il faut dissiper les brouillards et les
obscurités qui l'entourent, et mettre de l'ordre et de la clarté dans
ses pratiques. On rejoindrait, alors, la pensée de cet auteur selon
lequel la complexité n'est pas la clé du monde, mais le défi à af-
fronter, c'est-à-dire« ... non pas ce qui évite ou supprime le défi,
mais ce qui aide à le relever, et parfois même à le surmonter »13.
Ainsi, la complexité du projet professionnel n'est pas simplement
liée à son instrumentalité ; elle est de l'ordre du sens.
Au-delà du gadget
Dans cette perspective, le projet professionnel peut être
considéré comme un outil ou comme un système. Outil, la vo-
cation du projet professionnel est d'opérer sur des objets plus ou
moins limités ou sur des situations plus ou moins ponctuelles, et
d'en assurer l'optimisation. Mais la véritable dimension du projet
professionnel est qu'il s'érige en système, c'est-à-dire en un
ensemble de processus qui fondent une démarche. Système,
processus ou démarche, cela veut dire que le projet professionnel
s'intègre à la vie individuelle et collective. Il est l'art de bien
conduire sa vie personnelle et professionnelle; art de se gérer soi-
11. Au sens de 1. Miennont, Ecologie des liens, op. cit. p. 17 : « Le lien
sera défini ici comme ce qui unit une personne à d'autres personnes, à soi-
même, et aux choses. Ces "choses" peuvent être des objets matériels, des objets
imaginaires ou symboliques qui caractérisent autrui ou soi-même ». Ainsi, la
nature de la démarche de projet et celle de l'objet qu'elle génère supposent que
le sujet-auteur de cet objet et ceux qui en facilitent l'expression appréhendent le
complexe de liens que constitue cette démarche et s'inspirent, pour ce faire, de
son caractère liant (transformation opératoire des processus plus ou moins
probables et nombreux) et circulaire (auto-régulation: totalité).
12. Introduction à la pensée complexe, op. cit., p. 10.
13. ibid., 4e de couverture.
10même avec efficacité (en termes opérationnels, au niveau d'une
praxéologie14 du projet) et avec utilité (en termes de valeurs, au
niveau d'une axiologie du projet). C'est pourquoi, dans les pages
qui suivent, nous allons considérer le projet professionnel sous
l'angle du jeu des sous-systèmes individuels et collectifs qui le
déterminent ensemble, et sur lesquels il rétroagit
Cette approche nous permettra d'examiner ensemble les
individus, la dynamique des milieux éducatifs et celle des milieux
professionnels; tout cela conçu et analysé au regard des contrain-
tes évolutives de l'environnement (Chapitres I, II, III, IV). Situant
ainsi la démarche du projet professionnel dans le contexte
sociopédagogique où elle se développe au rythme de l'alternance
qui la caractérise, il nous sera alors possible d'en définir la
structure (Chap.V) et d'esquisser, ensuite, une typologie des dif-
férentes formes de production du projet professionnel (Chap.VI).
Après un aperçu philosophique et une définition de la logique de
la démarche de projet professionnel, c'est-à-dire après une
synthèse regroupant les éléments fondamentaux qui matérialisent
l'espace théorico-pratique allant de l'idée de projet à l'actua-
lisation d'un projet (Chap. VII), nous aboutirons à la question de
la mise en œuvre du projet professionnel en dressant les bases
d'une méthode générale (Chap.VIII) ; méthode qui n'échappe pas
la complexité des liens paradoxaux qui tissent le projet bien au-
delà des mythes simplificateurs (Chap. IX). Une fiction, enfin,
présentée comme un cas concret de projet professionnel en milieu
sanitaire et social, résumera l'ensemble de ces développements
(Chap. X) pour illustrer et justifier, à la fois, la dimension
sociopédagogique axiale de cet ouvrage au carrefour de théories
foisonnantes et de pratiques encombrées.
14. La nature du projet est double: elle articule un système de valeurs
individuelles et collectives à l'action qui exprime ces valeurs. En ce sens, le
projet professionnel est irréductible aux valeurs qui le déterminent ou à l'action
qui le réalise. D'où l'existence de deux termes incontournables:.Axiologie: selon G. de Landsheere (Dictionnaire de l'évaluation et de la
recherche en éducation, op. cit., p. 24) : « Science et théorie des valeurs (mo-
raIes). Comme les fins et les buts de l'éducation dépendent directement des
valeurs épousées, une confusion tend à se produire: certains accordent au mot
axiologie le sens de formulation des fins et des buts. Plus abusivement encore, le
mot est parfois pris comme synonyme d'ensemble d'objectifs ».
. Praxéologie : selon J. Poinsac-Niel, (Vocabulaire de l'éducation, sous la
direction de G. Mialaret, op. cit., p. 352) : « Science ou théorie de l'action ou
encore connaissance des lois de l'action humaine. La praxéologie, telle qu'on
l'entend actuellement, étudie en général les méthodes qui permettent d'arriver à
des conclusions opératoires. Elles se rattache à la recherche opérationnelle, à la
programmation, à la cybernétique».
IlUne telle approche ne s'écarte pas des analyses de J.P.
Boutinet qui, abordant la notion de projet sous l'angle de
l'anthropologie, souligne que: « Les enjeux des cultures à projet
dans les prochaines années à une époque qui voit la montée des
périls de tous les particularismes après l'effondrement des
systèmes universalisants seront bien de se donner les moyens à
travers les projets individuels ou collectifs promus de faire ce
continuel passage entre l'affirmation identitaire et la reconnais-
sance de l'altéralité pour éviter ces deux pièges que sont d'un
côté l'enfermement, de l'autre la dissolution »15 ; elle s'en
inspire, au contraire, pour ne pas dépouiller le concept de projet
professionnel des complexités premières indissociablement liées
de la formation qui le fonde et de l'alternance dans laquelle il se
fond.
Le projet professionnel en effet, comme le projet personnel
qui lui est inclus, n'est pas qu'un « avatar du libéralisme domi-
nant - comme le dénoncent J. Charpentier et al. -, une façon de
se défausser sur les élèves de la responsabilité de leur procurer un
avenir, une manière de botter en touche pour une institution en
panne de projet pour elle-même et de perspectives pour les jeu-
nes »16.Au-delà du « gadget marginal et compensatoire »17 il est,
comme l'affirment ces auteurs, une composante de l'acte éducatif
lui-même. Il est, comme nous aimerions en rendre compte, une
démarche méthodologique autant qu'une façon d'être et de se
comporter, qui s'incarne dans la formation grâce à l'alternance
des apprentissages entre l'Ecole, l'Entreprisel8 et la Société.
15. Op. cit., p. 10.
16. CHARPENTIER (J.) et al. : De l'orientation au projet personnel de
l'élève, CNDP de Lorraine, I-Iachette (Education), 1993, p.117.
17. Ibid., p. 117.
18. Entreprise au sens large, qui peut être aussi bien commerciale (ma-
gasin), industrielle (usine), que sanitaire (hôpital) ou sociale (établissement
spécialisé), c'est-à-dire toute structure organisée sur la base du travail des indi-
vidus pour produire des objets, des biens ou des services.
12CHAPITRE I
LE MILIEU SANITAIRE ET SOCIAL:
UN COMPLEXE DE PROJETS
Comme le remarquent J. Charpentier et al. à propos du projet
personnel des élèves des collèges et lycées, la notion de
« est une notion qui fleurit dans tous les champs: le politique,
l'économique, le culturel, l'administratif et dans le système
éducatif depuis 1982, date à laquelle elle a fait son apparition,
jusqu'à la loi d'orientation de 1989 qui a fait du projet une
exigence réglementaire pour les établissements et une exigence
pédagogique à l'égard des élèves »1. Il en est ainsi du projet
professionnel en milieu sanitaire et social. A ceci près que ce
type de projet est une forme développée du projet personnel
étendu à la spécificité des rapports du sujet avec la formation, le
travail et l'emploi, dans l'ordre de leurs attendus mutuels et
respectifs, comme dans la mise en œuvre particulière2 et globale3
des moyens de réaliser des objectifs préalablement définis.
Nouveau paradigme méthodologique dans le champ des
professions sanitaires et sociales, le projet professionnel est un
concept qui, scandé par les oscillations de l'alternance travail-
formation à l'ère de la formation professionnelle continue,
apparaît à différents niveaux et sous diverses formes au sein des
établissements du systèmel en projet permanent de projets pour
survivre et se développer.
Comme tous les systèmes vivants/sociaux, les institutions
sanitaires et sociales représentent, en effet, un complexe de
1. De l'orientation au projet de l'élève, op. cit., p. 5.
2. C'est-à-dire de chaque sous-projet, dimension ou partie spécifique
constitutive du projet professionnel: sous-projet personnel, social, profes-
sionnel, pédagogique comme nous allons le définir progressivement dans les
chapitres suivants.
3. Le tout agrégé, c'est-à-dire l'ensemble des synergies des sous-projets ou
parties spécifiques constitutives, qui donnent au projet professionnel sa dimen-
sion réelle, structurée et structurante, opérée et opérante.
13projets. Du projet d'établissement au projet personnel de chaque
agent, tout état de vie collective ou individuelle n'est que projet
dans ce milieu, c'est-à-dire transition, passage, lien ou intégration
d'un niveau supérieur d'organisation entre deux projets: un
projet du passé, rétro-vision du chemin parcouru qui conduisant à
une situation donnée génère de nouveaux besoins et de nouvelles
contraintes, et un projet du futur, pré-vision de l'avenir qui
envisage les solutions pour satisfaire ces nouveaux besoins (d'où
la notion d'objectifs) et résoudre les contraintes afférentes (d'où
la de stratégies).
Dans les écoles paramédicales et socio-éducatives le projet
professionnel - projet actuel lorsqu'on l'évoque dans sa
contemporanéité scolaire, mais projet véhiculant avec lui tout le
passé de son auteur avec ses rêves les plus lointains - émerge
ainsi de plus en plus significativement, aujourd'hui. Il s'agit là
d'un processus pédagogique de plus en plus intégré aux
programmes des études, en relation interne avec les objectifs et
les contenus de ces programmes, d'une part, et en relation externe
avec les structures de soins, d'aide et d'éducation spécialisée où
s'exercent les pratiques professionnelles, d'autre part. Dans ces
structures de terrain où des stagiaires sont formés (formation
initiale) et où des professionnels continuent de se former (forma-
tion permanente), l'idée de projet professionnel commence à se
propager au gré des équilibres et des échanges4 d'une alternance
pédagogique maintenant généralisée. Mais cette propagation dans
le temps et dans l'espace ne se réalise que de façon empirique, il
est vrai: étant donné les inévitables décalages entre la recherche,
la formation et la pratique professionnelle, elle n'a encore
imprégné méthodiquement ni les acteurs ni le système.
De l'idée de projet professionnel à l'application généralisée
de cette idée dans les écoles et dans les établissements, il y a donc
tout un chemin culturel, institutionnel, intellectuel et méthodo-
logique à parcourir, toute une rechercheS à réaliser. Et cette re-
cherche, comme nous allons le vérifier dans le présent chapitre,
4. Échanges de nJaJière(M), d'énergie (E) et d'information (I), pour rester
dans le cadre des référents de La théqrie du système général de J.L. LE
MOIGNE, Paris, PUF, 1984, pp. 98-99. Echanges concrets d'objets, d'actions et
de connaissances en termes d'éducation et de foonation, tels qu'on les retrouve
décrits et modélisés dans l'ouvrage de J. BERBAUM : Étude systénJ~que des
actions de forlnation, Paris, PUF, 1982 (cf. notamment: Chap. ill, "Etude de
l'action de formation en tant que système" ; et Chap. VI, "La pratique de l'étude
systémique et ses problèmes").
5. Recherche et méthode procèdent d'une même étymologie qui signifie
chenÛn pour aller d'un point à un autre, pour découvrir, mettre en évidence.
14est elle-même projet au sens de l'itinéraire obligé qu'il reste à
parcourir, de l'individuel au collectif, pour déboucher sur la mise
en application réelle et effective, c'est-à-dire sur le pilotage à
proprement parler6 du projet professionnel, en relation étroite
avec les autres projets des institutions scolaires et profession-
nelles dans le meilleur des mondes possibles7.
I. LE PROJET PROFESSIONNEL DANS LE CURSUS DES
ÉTUDES EN SOINS INFIRMIERS
En milieu sanitaire et social, et pour être plus précis chez les
infirmiers (afin de commencer par cette catégorie du sanitaire et
continuer ensuite avec les travailleurs sociaux), le terme de projet
professionnel apparat"!pour la première fois de façon explicite et
formelle dans l'annexe à l'arrêté du 23 Mars 1992.
1. Principes pédagogiques et projet professionnel
Dans la partie Principes pédagogiques du programme des
études, ce texte officiel énonce une liste de dix objectifs
organisationnels.
Parmi ces dix objectifs, deux d'entre eux réfèrent direc-
tement à la notion de projet professionnel:
a) Le deuxième de ces dix énoncés a une visée éducative
générale. Il insiste sur 1'« Importance accordée à la respon-
sabilisation de l'étudiant pour lui permettre tout au long du cursus
des études, d'élaborer son projet professionnel ».
L'accent est mis ici, d'emblée, sur la personne de l'étudiant
dans ses liens à la société et à la formation: projet personnel,
projet social et projet pédagogique apparaissent ainsi en filigrane
de la notion de projet professionnel comme autant de dimensions
constitutives de ce type de projet, particulier par destination et
fédérateur par nature, qui place l'étudiant au centre du dispositif
éducatif;
b) Le quatrième énonëé, plus psycho-pédagogique, recom-
6. Selon J.L. Le Moigne : « Piloter un système organisé ne consiste pas à
activer ses structures, mais à gérer ses projets dans le temps. Ses activités dans
son environnement ne s'entendent que comme des interventions finalisées et
éventuellement finalisantes, s'échelonnant dans le temps» (La théorie du
système général, op. cit., p. 184).
7. Au sens même où dans Le meilleur des mondes, Aldous Huxley pose
clairement le principe selon lequel les produits de l'éducation sont définis en
vue d'un certain équilibre social.
15mande 1'« Articulation de la formation autour des connaissances
professionnelles, des aptitudes, des attitudes personnelles de
l'étudiant et de son projet professionnel ».
Comme s'il se référait aux taxonomies classiques (Bloom,
Couriot et Laverrière8), ce principe montre très clairement le
niveau cognitif (domaine du savoir théorique et technique:
connaissances), le niveau sensori-moteur (domaine du savoir-
faire: aptitudes) et le niveau affectif (domaine du savoir-être:
attitudes) qui sont à la base même de la dynamique de tout projet
professionnel dans la relation que l'étudiant entretient entre ce
qu'il est, ce qu'il apprend, ce qu'il fait et vise à devenir. On
rejoint ici le propos de Philippe Meirieu : « TIy a situation d'ap-
prentissage quand un sujet mobilise une ou des capacités qu'il fait
entrer en interaction avec ses compétences. L'activité qu'il dé-
ploie alors peut être nommée « stratégie» ; c'est une activité per-
sonnelle, aléatoire à son histoire propre »9.
Quatre autres de ces dix principes se rétèrent indirectement à
la notion de projet professionnel; c'est ainsi que:
a) Le cinquième énoncé appelle à la « Cohérenceentre les
objectifs de formation, les principes pédagogiques et les pratiques
professionnelles» .
Ce principe renvoie à l'indispensable harmonie du processus
pédagogique d'alternance entre instance de formation (école ou
institut) et instance professionnelle (établissement terrain de
stage).
b) Le sixième met en exergue la relation entre le « Suivi
pédagogique basé sur l'accompagnement et le développement
personnel de l'étudiant en vue d'une meilleure intégration des
connaissances par celui-ci ».
Cette relation est plus complexe qu'il n'y paraît. Elle signale
explicitement que le suivi pédagogique et l'accompagnement
personnel renforcent le processus d'apprentissage cognitif.
Qualité des ~onnaissances et développement personnel sont étroi-
tement liés, en effet, et interdépendants. Projet pédagogique de
l'instance de formation, projet pédagogique de l'instance profes-
sionnelle, et projet professionnel individuel réactivent l'étudiant
qui se mobilise intellectuellement, affectivement et socialement à
travers une démarche qui l'oriente dans ses études et finit, pour
8. Cf.: COURIOT (J.P.) et LAVERRIÈRE (J.) : "Essai de taxonomie des
domaines d'apprentissage", in Le stage pré-professionnel, pédagogie et organi-
sation, Paris, Les Ed. d'Organisation, 1980, pp. 87-88.
9. MEIRIEU (Ph.) : Apprendre... oui, 11JaisC011J1nent, Paris, ESF, 1995,
p. 133.
16peu qu'elle devienne prégnante, par rythmer sa vie personnelle et
professionnelle.
c) Le septième revient, selon toute vraisemblance logique
avec les principes qui précèdent, sur l'idée d'un « Dynamisme du
projet de formation fondé sur la progression et le renforcement
des connaissances régulièrement réactualisées ».
Le propre du projet de formation est de mettre en synergie les
différents niveaux personnel, professionnel et pédagogique où
l'étudiant se projette de façon récurrente et prospective à la fois
entIe ses apprentissages passés, présents et à venir, et ses as-
pirations professionnelles. On est, là, aussi bien dans le registre
didactique du mot projet (<<ce terme désigne d'abord l'attitude du
sujet apprenant par laquelle il se trouve en situation active de
recueil et d'intégration d'informations; les informations ainsi
intégrées et mentalisées peuvent être considérées comme des
connaissances» 10),que dans celui de son extension (<<ce terme
peut désigner la tâche qui finalise les activités de recueil d'infor-
mations du sujet »11).
d) Le huitième relève 1'« Accent mis sur une pédagogie
active basée tant sur le questionnement que sur le contenu ».
Dernier énoncé, enfin, qui réfère implicitement au projet en
spécifiant la situation d' apprentissage12 considérée et en accré-
ditant la nature andragogique d'un système de formation construit
sur le modèle de la double alternance qui le fonde: alternance
formation-travail en termes de contenant avec ses lieux de transit
éducatif que sont les instituts en soins infirmiers et les services de
soins, et alternance théorie-pratique en termes de contenu et de
méthode avec ses matières à apprendre, ses options à choisir et
ses stages à accomplir.
2. Finalités de la formation et projet professionnel
Dans la partie Finalité de la formation, cette annexe à l'arrêté
du 23 Mars 1992 précise la visée sociale à laquelle il entend
élever le niveau des études: « La finalité de la formation est de
permettre à l'infirmier d'assumer chacun de ses rôles en tenant
compte notamment des aspects éthiques et juridiques de son
engagement professionnel ».
10. MEIRIEU (Ph.), op. cit., p. 190.
Il. Ibid.
12. Au sens de Ph. Meirieu : « situation (ensemble de dispositifs) dans
laquelle un sujet s'approprie de l'information à partir du projet qu'il conçoit»
(op. cit., p.I9I).
17Plus loin, dans cette même série de finalités, le texte revient
une fois encore très explicitement sur la notion de projet profes-
sionnel, comme pour mieux ancrer dans les esprits la démarche
méthodologique qu'il institue. En étendant la portée du projet
professionnel à la dimension totale de la démarche de soin à
laquelle il est destiné infine autant qu'à ceux qui sont appelés à la
produire, nul doute que ce texte fait du projet professionnel un
véritable enjeu de politique de formation et d'identité profession-
nelle en ne reniant pas l'importance d'une véritable éducation au
rôle social: « L'élaboration de projets professionnels par les
étudiants assurera l'enrichissement du patrimoine culturel
infirmier en vue d'une prise en charge holistique de la personne
soignée ».
3. Une triade à problèmes
Dans sa forme et dans le fond, ce texte est lisible: le langage
est accessible malgré la complexité et le caractère abstrait du
sujet; il est complet: les notions d'ingénierie éducative actuelles
sont dûment présentes dans les énoncés. On peut même dire qu'il
est d'inspiration globaliste : du particulier au général, l'étudiant
est ici considéré dans sa totalité en même temps que comme une
partie immergée au sein d'un grand tout13 !
Ce texte énonce des principes et des finalités. Il est
prospectif, en somme, comme l'ensemble des projets interdé-
pendants qu'il désigne en vue d'assurer la mission de la forma-
tion vis-à-vis des besoins évolutifs de la profession, dans son
environnement technico-économique et socioculturel. Il suggère
parfaitement que la formation en soins infirmiers, de l'étudiant en
tant que personne à l'institution qui l'emploie, se situe au cœur
d'un complexe de projets. C'est là toute sa modernité car prenant
en compte l'entité globale de l'étudiant, il rompt de façon radi-
cale avec l'enseignement traditionnel centré sur l'enseignant et
les seuls contenus de son enseignement.
Mais ce texte, s'il énonce a priori un corps de doctrine
pédagogique des plus intéressants en matière de projet et s'il va,
dans sa forme actuelle, dans le sens de l'innovation pédagogique,
n'en est pas moins silencieux quant aux méthodes et aux moyens
de la mise en œuvre concrète de la démarche de projet profes-
sionnel dans les IFSI (instituts de formation en soins infirmiers)
13. A propos de totalité et de globalité, cf. IL. Le Moigne, op. cit., p. 43 :
"Les quatre préceptes du nouveau discours de la méthode".
18et dans les établissements terrains de stage (hôpitaux, cliniques,
services sociaux et médico-sociaux, etc.). Au sens où, faute du
recul et de l'expérience nécessaire, il se contente de décrire des
principes dans un ordre quasi mécanique, on peut dire que ce
texte reste très cybernétique. Quelles fonctions pédagogiques
respectives et mutuelles entre formation et profession? Quels
rôles spécifiques? Quelles coordinations intégratrices dont l'étu-
diant soit, individuellement et en groupe, le bénéficiaire? Quels
profils nouveaux de formateurs et de tuteurs? Quelles formations
de formateurs et de tuteurs capables de relier dans une même
démarche enseignement, suivi, accompagnement et évaluation,
relativement à un projet librement exprimé? Autant de questions
qui tant qu'elles ne seront pas abordées ne faciliteront ni les
avancées de la notion de projet professionnel, ni les changements
que l'on attend de ses applications. Notion complexe et contradic-
toire, voire paradoxale, où la position centrale de l'étudiant dans
le dispositif est, dès l'origine, mise en danger face aux injonctions
de l'école et du terrain dans ce qu'ils ont de commun et de
différent, de convergent et de divergent, de cohérent et de
distant14.
Ménage à trois au demeurant, ménage impossible, où le
projet professionnel est non pas le produit d'une relation paren-
tale duelle (ou duale15), mais le fruit d'une triple alliance méthoLT
dologique entre un sujet qui porte son projet (l'étudiant, i.e.
l'apprenant) et deux instances qui le fécondent complémentai-
rement (l'instance de formation et l'instance professionnelle).
Toute une génétique (patrimoine culturel, scientifique, technique,
pédagogique, etc.), toute une médecine et une chirurgie (mala-
dies, malformations, accidents, etc.), voire toute une psychana-
lyse (complexes, refoulements, etc.) et des thérapies familiales
systémiques (doubles liens, patient désigné, bouc émissaire, etc.)
seraient alors à développer au secours du projet professionnel
dans l'axe de cette analogie anthropomorphique, au cas où les
fées éducatives déclineraient l'invitation à se pencher sur le
berceau du produit de ce nouveau couple géniteur de projets et
vecteur d'apprentissages que constitue, désormais, la triade
institutionnalisée étudiant/centre de formation/entreprise. Situa-
14.On reprendrait ici, bien volontiers,la fonnule de Ph. Meirieu : « Où le
héros disparaît avant même d'entrer en scène» dans son ouvrage Apprendre...
oui, mais comnlenl (op. cit., p.25).
15. Pour un approfondissement de ce type de relation « au carrefour de l'un
et du multiple» et toujours présente, sous forme ou sous une autre, dansul'!e
toute démarche de projet, cf. F. LERBET-SERINI : lA relation duale, Com-
plexité, autonomie et développement, L' Hannattan, 1994.
19tion générale d'alternance dont nous retiendrons - moins carica-
turalement- la structuredynamiqueainsi représentée :
Environ-
nement
I ..
. ENTREPRISEÉCOLE ~. É1UDIANT ~
~ IIN
EXMilieu-:z:....,-:z:....,
-:z:....,-:z:....,
Fig. 1 : Les boucles de l'alternance, porteuses de projets
Analysant les logiques contradictoires du système alter-
nance, A. Geay rend compte de cette situation où - qu'il s'agisse
de conduites d'apprentissage ou de pilotage de projet, conduites
nécessairement liées - « l'alternant est au centre de ce conflit de
logiques et doit réussir à en tirer parti en transférant des acquisi-
tions d'une situation à l'autre; mais ce transfert est justement la
clé du processus: il n'y a apprentissage que s'il y a transfert de
connaissances, or la réalisation de ce transfert est une des diffi-
cultés majeures de la réussite de l'alternance »16.
II. LE PROJET PROFESSIONNEL DANS LE CURSUS DE
LA FORMATION DES ÉDUCATEURS SPÉCIALISÉS
Dans le champ de l'éducation spécialisée, la Circulaire
DAS/TS 1 - N° 93/30 du 10 Septembre 1993 sur la mise en
œuvre des décrets et arrêtés du 6 Juillet 1990 relatifs à la for-
mation des moniteurs éducateurs et des éducateurs spécialisés
rappelle les moyens pédagogiques et les objectifs visés par les
textes; elle réaffirme clairement la finalité professionnelle des
formations, en même temps qu'elle insiste sur le strict respect de
l'égalité des candidats devant les modalités d'admission, de for-
mation et de présentation des épreuves du certificat d'aptitude et
du diplôme d'État.
Cette circulaire (analytique et explicative à la fois comme
toutes les circulaires) développe la notion de pédagogie de
l'alternance dans les fonctions éducatives, les modalités de la
validation des acquis professionnels des stagiaires, et appelle
l'attention sur quelques principes relatifs à l'évaluation de la
16. GEA Y (A.) : "Le système alternance", in Images de l'alternance à
l'Éducation Nationale, Groupe de recherche d'Issoudun sous la direction de G.
Lerhet, Paris, L' Hannattan, Alternances et Développements, 1994, pp. 215- 251.
20formation. Mais ce texte ne fait pas explicitement du projet
professionnelle centre d'intérêt de ses développements. Ceux-ci
n'en sont pas moins fondamentalement significatifs d'une logique
désormais incontournable, allant dans le sens de la mise en place
progressive d'un dispositif pédagogique de projet professionnel
chez les éducateurs comme il existe déjà, en puissance, chez les
infirmiers.
1. Pédagogie de l'alternance et projet professionnel
Plus didactique (c'est le propre de toute circulaire) que
l'arrêté concernant les études des étudiants en soins infirmiers, la
circulaire relative aux formations du secteur de l'éducation spé-
cialisée donne une définition précise de l'alternance: celle-ci
« peut être décrite comme une interaction constante entre un
milieu professionnel visant à faire acquérir aux stagiaires un
métier et un centre de formation chargé, à partir de problémati-
ques, d'éclairer et de permettre, grâce aux apports théoriques
dispensés par des formateurs compétents, de réfléchir et d'ana-
lyser les pratiques ».
Allant plus en avant dans l'explication, le texte s'appuie sur
quelques exemples concrets pour souligner que la formation en
alternance n'est pas un simple schéma d'aller-retour: « Le dispo-
sitif d'alternance convient particulièrement à l'approche des
nouvelles missions confiées aux travailleurs sociaux, telles que
l'insertion par l'économique, l'intégration des populations étran-
gères, le R.M.I... Il engage l'étudiant dans un double inves-
tissement, à la fois théorique et pratique ». Autrement dit:
- pendant le temps où les étudiants sont en formation
théorique, « la prise en compte permanente de la réalité des
champs professionnels dans les enseignements dispensés doit
rester une préoccupation constante, ainsi que l'acquisition de
méthodologies d'interventions permettant aux stagiaires de
construire un réel savoir-faire professionnel» ;
- pendant le temps où les étudiants sont en formation
pratique, ceux-ci vont « expérimenter des savoirs et des métho-
des» et apprendre à « exploiter des outils dont il pourront ana-
lyser la pertinence guidés par les responsables (formateurs du
terrain et du centre) ».
Ces détinitions princeps procèdent des mêmes infrastruc-
tures institutionnelles et pédagogiques que dans le cas des études
en soins infirmiers quant aux trois acteurs qui supposent « une
parfaite articulation» : le centre, le terrain, le stagiaire.
211.1. Le centre
a) Sa mission:
.«... Faire acquérir aux stagiaires les connaissances théo-
riques nécessaires »..Leur faire acquérir les techniques et « vérifier qu'elles ont
été assimilées au cours de la formation».. Ne pas négliger « la démarche méthodologique indispen-
sable pour construire un projet de formation, et par la suite un
projet professionnel dont le mémoire peut constituer un support».
Une telle mission distingue et articule à la fois le domaine de
la connaissance théorique, le domaine de la technique, le projet
de formation et le projet professionnel. Mais il ne détaille pas
cette dernière notion à laquelle il se contente de rattacher la
perspective d'un mémoire (sur lequel il revient dans le dernier
paragraphe portant sur l'application des moyens pédagogiques).
b) Ses principes pédagogiques:
.«... La formation théorique est indissociable de la notion de
cursus individualisé. Elle nécessite des moyens pédagogiques
adaptés à une pédagogied'adulte. ». « Les unités de formation (V.F.) ne peuvent pas être
conçues comme des blocs dissociésles uns des autres. ». « Les disciplinesabordéesdans chacunedes U.F. néces-
sitent une maturation dans le temps pour intégrer des
connaissances au regard des stages et des autres disciplines .»
Trois éléments essentiels apparaissent au niveau de ces
principes: il s'agit d'une formation active individualisée; les
enseignements procèdent d'une unité et d'une cohérence;
l'ensemble de la démarche de formation s'inscrit dans la durée de
l'alternance entre la théorie et la pratique. Autant d'éléments
convergents qui, même s'ils ne réfèrent pas explicitement à la
notion de projet professionnel, n'en constituent pas moins trois
des conditions essentielles.
c) L'application de ces principes:
.«... Au début de la formation seront donnés les concepts de
base et les outils permettant d'aborder les stages pour, dans un
deuxième temps, approfondir des notions plus larges et plus
diversifiées. D'où la nécessaire articulation des V.F. entre elles,
favorisant la dynamiquedes formations.». « Les contenus pluridisciplinaire de chaque U.F. doivent
garantir aux stagiaires, à partir de leurs questionnements, un
22pluralisme de réponses facilitant une diversité de points de vue
des populations rencontrées. ».Les U.F. optionnelles 7 et 8 doivent permettre de« dépasser
les enseignements théoriques d'une formation initiale pour
impulser une démarche de recherche en fonction des situations
des populations concernées »..« Le mémoire est aussi un outil privilégié pour aboutir à la
concrétisation d'une démarche de "professionnalité". Il permet de
vérifier l'intégration des acquis théoriques et pratiques en
fonction d'une problématique posée. Cette démarche de "recher-
che-formation" implique, outre un recueil de données auprès de
divers partenaires (dont les usagers), des éclairages théoriques
pluridisciplinairesqui donnent sens à l'action menée. »
Dans leur application, ces principes pédagogiques confirment
l'importance de l'enseignement théorique. Non pas de la connais-
sance pour la connaissance, mais de la connaissance articulée
avec l'expérience, coédifiée avec elle, c'est-à-dire avec la réalité
du terrain. Il y a un pont entre la théorie et la pratique, et c'est sur
ce pont que l'étudiant-stagiaire doit se montrer particulièrement
actif; qu'il doit intégrer les diverses informations qu'il reçoit et
les connaissances qu'il assimile en vue de construire son propre
savoir, faire ses choix et conquérir son autonomie. Le mémoire,
orchestré par les formateurs, constitue ainsi la trace et le résultat à
la fois de cette démarche d'apprentissage interfacé, où derrière la
recherche-formation actuelle de l'étudiant se profile la recher-
che-action du futur professionnel.
1.2. Le terrain
a) Sa vocation:
.« Par les stages, le terrain devient un véritable "Lieu Forma-
teur" qui permet aux stagiaires de devenir sujets de leur formation
et si possible producteurs, pour les fonctions éducatives, de pro-
jets, dont les supports feront appel auxpédagogies spécialisées.». Le terrain doit «... offrir aux étudiants la possibilité de
vérifier et de s'approprier des connaissances ou des savoirs, au
regard des modèles et des projets professionnels qui seront à leur
tour questionnés; il doit permettre aussi l'analyse des
expériences engagées par l'élève en stage à partir des problèmes
rencontrés» ..«... Le stage permet à l'étudiant d'appréhender la réalité du
monde du travail, notamment les relations avec l'employeur. »
23Les rôles et place du terrain sont ainsi précisés dans la
présente circulaire en fonction de ce qu'il est: un lieu formateur
plus qu'un simple espace où l'on se forme de façon plus ou moins
active et motivée.
b) Les principes de la/onction éducative du terrain:
.« L'évaluation effectuée par le formateur-tuteur du terrain
doit être avant tout une évaluation qualitative, qui se donne pour
objet de vérifier l'adaptation des savoirs et l'acquisition de
compétences et de techniques pointues, ainsi que l'utilisation
d'outils pertinents en fonction des personnes ou des groupes
spécifiques. ».« Le rythme de l'alternance "terrain - centre de formation"
et la notion d'apprentissage du stagiaire en formation supposent
égalementun travail sur sa personne. ».« La pédagogie de l'alternance doit être mûrement réfléchie
car elle nécessite des observations rigoureuses, des critiques et
aussi des résultats; elle suppose une collaboration étroite entre le
centre de formationet le milieu professionnel.». « Le passage nécessaire par la pratique est une réalité
difficile à gérer pour les étudiants puisqu'ils ont devant eux des
sujets qui sont de vrais et authentiques "questionneurs de leurs
savoirs", mais surtout des révélateurs de leur professionnalisme
naissant. ». « Il faut donc particulièrement veiller à cette interaction
constante entre un milieu professionnel visant à faire acquérir un
métier, et le centre de formation visant à faire intégrer des
savoirs. ». « Dans le cadre des textes de 1990, les stages, et
principalement le stage long, sont considérés comme une partie
importante de la formation. C'est à partir de la négociation du
projet de stage, de sa mise en œuvre, de ses réajustements si
besoin est, et surtout de son évaluation que s'inscrit le rôle
prépondérant des formateurs de terrain. Cette évaluation sera
partagée avec les du centre à partir des travaux réa-
lisés par les stagiaires. ». Ce stage long est lié à un thème de "spécialisation" offert
par le centre dans des unités de formation optionnelles. Ces V.F.
sont importantes en pédagogie d'alternance puisqu'elles incitent
le terrain à devenir lieu de formation à part entière; elles
permettent également aux professionnels de réactualiser leurs
connaissances.
24De cet autre côté du pont qu'est le terrain professionnel ainsi
promu au statut d'acteur institutionnel formateur!7, l'étudiant en
prise directe avec la pratique met en œuvre les connaissances
théoriques acquises au centre deformation pour analyser - c'est-
à-dire comprendre (cum prehendere, prendre ensemble) et se
représenter (donner un sens) la réalité, afin de guider son expé-
rience - et construire son propre savoir. Situation formatrice qui
génère évaluations, bilans et projets, dans cette dynamique où
l'alternance n'est plus simplement un mouvement segmenté
entre deux pôles, mais un véritable élan spiralé qui se développe
selon l'axe du stagiaire dans le temps et dans l'espace, en passant
par ces deux pôles.
Comme le remarque A. Geay : « On a l'habitude de consi-
dérer que le passage obligé pour se former va de l'école à
l'entreprise. Aujourd'hui cette forme traditionnelle d'éducation
est largement controversée. Avec le développement des forma-
tions par alternance, le chemin inverse qui va de l'entreprise à
l'école est de plus en plus reconnu »18.
1.3. Le stagiaire
Deux recommandations concernent le stagiaire qui sont, bien
entendu, liées aux principes précédents :. La première concerne le stagiaire directement: celui-ci
« doit, à partir des stages et des enseignements reçus, enclencher,
dès le début de la formation, un processus de théorisation, avec
production de sens, pour répondre aux questions rencontrées dès
la mise en stage »..La seconde indique aux formateurs et aux tuteurs qu'il faut
« prendre en compte les profils des élèves, leur situation person-
nelle, leurs centres d'intérêts pour élaborer avec eux des
trajectoires de formation individualisées tenant compte de leurs
parcours antérieurs ».
Ces dispositions ainsi conçues et pré-organisées confirment la
place active et centrale de l'étudiant tout au long du cursus de sa
formation. Nous dirons bientôt d'une formation en auto-, co- et
éco-formation dans la mesure où l'ensemble des textes que nous
17. Pour une approche plus approfondie de ce concept de "lieu formateur"
- organisation qui apprend, forme et se forme en apprenant et en formant -, cf.
MALLET (J.) : L'entreprise apprt;.nante, Aix-en-Provence, Oméga Formation et
Conseil Ed., 1994 ; et PEYRE (P.) : Le projet de fonnation en nlilieu
psychiatrique; vers l'hôpitaLfonnateur, Privat, 1991.
18. GEJ\Y (A.) : De l'entrepri.fe à l'école: laformation des apprentis,
Maurecourt, Editions Universitaires, Mésonance, 1985, 4e de couverture.
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