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Quand l'Université et la Formation réciproque se croisent

De
319 pages
Les questionnements pédagogiques actuels sont passionnants et difficiles. Des étudiants et formateurs relatent et analysent, comme acteurs/auteurs vitalement impliqués, trois années d'une formation. Comment ce groupe en formation a-t-il permis la réussite de tous ? Pourquoi l'entraide et la coopération ont-elles si pleinement joué leur rôle ? La solidarité et la formation réciproque plutôt que la compétitivité, le partage plutôt que la prédation. Un monde où la culture et les savoirs sont considérés comme des biens communs, créateurs de sens et d'émancipation.
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Quand l'Université et la Formation réciproque se croisent
Histoires singulières

et histoire collective deformation

Histoire de Vie et Formation Collection dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de Bernadette Courtois, Pierre Dominicé, Guy Jobert, Gérard Mlékuz, André Vidricaire et Guy de Villers

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique. Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Déjà parus
Volet: Histoire de vie Jean-Marie ALBERTINI, Mémoires infidèles d'une famille de Provence, 2004. Jérémie MOREAU, Ma Mère, cette Utopie 1,2003 Ann VOISIN, Fabienne, Les négligences médicales sont-elles une fatalité?, 2003. Patrick MOLINA, L 'homme interdit, 2003. Jean-François CHOSSON, La mémoire apaisée, au long des routes de l'éducation populaire et de l'enseignement agricole, 1928-2001, 2002 Patricia BOUCHER (éd.), Histoires de vie au féminin pluriel, 2002. Renaud V ALERE, Tranches de vie ou la roman de Ji!, 2002. Catherine LOB STEIN, Sur-vivre après accident, 2002. Louis FOUCHERAND, Une vie de reporter, 2001. Martine LANI-BAYLE (coord.), Histoires deformation: récits croisés, écritures singulières, 2001. Martine LANI-BAYLE (coord.), Les quinze derniers jours du siècle, 2001. Marcel BOLLE DE BAL et Dominique VESIR, Le sportif et le sociologue, 2000. Léon VOERLHE, Jean-André OLNIER, Le siècle de vie d'un
enfant du peuple, 2000.

Collection Histoire de Vie et Formation

C. Héber-Suffrin (coordinatrice), J. Blanc, S. Briot, C. Cazenabe, S. Chaigne, C. Coulon, M. H. Cussac-Da Costa, A.C. Domingues, M.T. Dugué, P. Galvani, F. Héber-Suffrin, G. Hongrois-Sauvaget, M. Hutchison, M.O. Leprince, G. Pineau, S. Robin, D. Van de Wiele, F. Zoroddu

Quand l'Université et la Formation réciproque se croisent
Histoires singulières

et histoire collective deformation

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino

ITALIE

cgL'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-6402-9 EAN: 9782747564021

A Alice dont le décès, à 12 ans, est à la source de l'entrée en formation de sa maman et a, d'emblée, posé cette formation comme une exigence de vie pour nous.

A toutes les étudiantes

et à tous les étudiants

des D. U.H.E.P.S.

La conception générale est une œuvre collective. Merci à Christiane et Luc Coulon pour la couverture; merci à Florence Héber-Suffrin pour la mise en page; merci à Pierre Héber-Suffrin pour sa relecture.

INTRODUCTION
Cet ouvrage est un retour réflexif, collectif et individuel, sur un croisement d'échange et de production de savoirs entre un Mouvement d'éducation citoyenne (le Mouvement des réseaux d'échanges réciproques de savoirs!) et l'Université (le Département des Sciences de l'Education de l'université de Tours). Ce croisement a abouti à la conception et à la réalisation partenariales d'un Diplôme universitaire des hautes études de la pratique sociale (D.U.H.E.P.S.). Les dix-huit auteurs de cet ouvrage veulent témoigner: - de la force des interactions partenariales et réciproques entre un système formel et un système informel quand ils s'ouvrent l'un à l'autre en attendant le meilleur de chacun; - de la cohérence éthique et de l'efficacité cognitive de collectifs, et des personnes qui les constituent, qui se donnent comme exigence la plus haute, la réussite de chacun et de tous sans exception; (l'entraide et la coopération sont autrement efficaces que la compétition et la rivalité) ; de parcours personnalisés de formation qui conjuguent autoformation, coformation, formation réciproque et transformation; - de la richesse d'une dynamique de formation articulée à l'action par la recherche de production de savoirs et non de consommation de cours; - d'un Savoir vivre ensemble en formation qui s'est construit par une démarche d'histoire de vie collective, non sans difficulté, mais avec joie et humilité, rigueur et passion; - d'une expérience qui peut contribuer à une transition nécessaire entre le paradigme disciplinaire et scolaire et l'apprentissage tout au long et dans tous les secteurs de la vie. Dans cette expérience de recherche-action- formation, l'apprentissage coopératif en réseaux, techniques mais d'abord sociaux, est pensé et construit, au service de tous et de chacun. Ce livre se présente en cinq parties. Dans une PREMIERE PARTIE,il relate la GENESEdes croisements multiformes qui ont parcouru cette aventure, de la rencontre de Gaston Pineau avec Henri Desroche jusqu'à l'entrée en Formation universitaire des co-auteurs de ce livre. Ces trajets de formation avec leur diversité et leur parenté ont pu se
1 M.R.E.R.S.

regrouper en trois ensembles. Ceux qui mettent en valeur UNE AVENTURE VITALE D'UN POINT DE VUE CULTUREL sont rassemblés dans la DEUXIEMEPARTIE. Ceux qui font ressortir que cette aventure a été UNE AVENTURE VITALE D'UN POINT DE VUE SOCIO/POLITIQUE composent la TROISIEME PARTIE. Ceux qui mettent en avant le changement personnel auquel cette même aventure a conduit constituent la QUATRIEME PARTIE de l'ouvrage: UNE AVENTURE
VITALE DU POINT DE VUE DE LA FORMATION.

C'est donc à glaner parmi ces ensembles que ce livre convie. Audelà des différences, une dimension vitale et essentielle construit une identité commune. Cette dynamique vitale traverse tous les textes sans exception comme elle a traversé toutes les vies. Dans cette aventure, chacun a joué une part importante de sa vie passée, présente et à venir, une part de cette existence qui le relie au monde. Cette part entre dans la formation quand celle-ci s'ouvre à l'existence. Enfin, une CINQUIEME PARTIE, tente de dégager les TRANSVERSALITES

travaillées par ces trois ans de formation (1998 constructionde ce livre (2001 - 2004).

-

200I) et par la

Les auteurs de cet ouvrage ont eu le sentiment puissant de construire, en cohérence avec des choix éthiques et politiques, un peu de cet AUTREMONDEPOSSIBLEoù l'on choisit la solidarité et la formation réciproque plutôt que la compétition; le partage plutôt que la prédation; l'humain, son histoire de vie et sa dignité au coeur du système, comme ayant la primauté absolue, plutôt que l'utilisation des humains pour servir les Pouvoirs; un monde où la culture et les savoirs sont considérés comme des biens communs, créateurs de sens et d'émancipation, et non comme des marchandises ou des outils d'exclusion.

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CARTE DE FRANCE DES AUTEURS
Anne-Christine Domingues

Première Partie Genèse d'une formation

CHAPITRE PREMIER CREATIVITE DES BOUCLES DE RECIPROCITE ENTRE ECHANGE ET PRODUCTION DE SAVOIRS
Gaston Pineau

9 juillet 2003, Pascal Galvani, maintenant professeur à l'Université de Rimouski, m'envoie à Montréal un des derniers textes d'Henri Desroche mort en 1994 Les personnes dans la personne. Eléments pour un bilan vocationnel (1993). Il y joint une lettre qu'Henri lui avait écrite en réponse à une de ses questions sur les personnesblasons. Ces personnes de référence font partie des types de personnes que Desroche voit accompagner tout trajet de vie, à côté, ou plutôt audessus, des personnes-racines, des personnes-destins et des personnesprojets. Les personnes-blasons" remontent des profondeurs (souterraines), descendent [..,] d'altitudes (célestes) pour introduire, induire, conduire leurs" ailleurs" ou leur" autrement ", disons leurs transcendances dans les immanences hic et nunc d'une personnalité" (p. 60). Pascal m'avait heureusement rappelé ces" personnes dans la personne" lors d'un module commun à Tours explorant la dimension anthropologique de l'accompagnement. Le souvenir de ce texte s'était estompé. Il m'avait promis de l'envoyer. Promesse tenue. En le relisant, se détache le sous-titre, qui contextualise la situation dans laquelle a été écrit ce texte: Eléments pour un bilan vocationnel. Eclairant! Cette explicitation des" personnes dans la personne" n'est pas une analyse psychosociologique purement formelle du réseau interpersonnel accompagnant toute vie. Elle est profondément enracinée dans L'Autobiographie raisonnée de Desroche, dans sa Bioscopie. Elle renvoie à des éléments structurels de son bilan vocationnel. Ces éléments se présentent sous un dehors universel comme un héritage entre autres d'Hamadou Hampate Bâ, Amkoullel, l'enfant Peul, Mémoires (Actes Sud, 1991). Mais ils renvoient aussi discrètement selon des" inductions à vie longue" (p. 58) à des dedans historiques, à l'infra-structure socio-personnelle vitale du trajet

Desroche est mort le 1er juin 1994- et me fait me demander: " Quelle
personne fut pour moi Desroche ? "

sinueux, original et créatif d'un passeur de frontières (Poulat, Ravelet, 1997) comme il aimait se définir ou d'un chercheur d'étoiles, comme ce qui pointe pudiquement de ce bilan. Ce texte le fait revivre -

I. D'UN COLLOQUE A MONTREAL EN 1982 SUR EDUCATION POPULAIRE ET ECRITURE COLLECTIVE AU D.U.H.E.P.S. DE TOURS La réponse spontanée suscitée par notre première rencontre à un colloque montréalais sur Education Populaire et écriture collective en 1982, (Morin André, 1984), fut " une personne-destin". En effet cette première rencontre s'inscrivit dans une sodo-dynamique subconsciente où des" personnes personnalisantes déterminent, configurent - ou défigurent - une personne en mal, en peine ou en gésine de se personnaliser" (p. 59). Je lui donnai Les Combats aux frontières des organisations que je venais de sortir. Et il le donna à Georges Lerbet de Tours. Cette connexion me fit connaître quelques mois plus tard le D.U.H.E.P.S., visant à articuler la formation universitaire à l'action par la recherche pour permettre à des acteurs sociaux de devenir auteurs. Produire sa Vie: autoformation et autobiographie (1983) marquait la fin d'une étape de recherche qui avait permis de faire émerger l'approche des histoires de vie comme moyen d'autoformation pour prendre sa vie en main et la construire. Il me fallait greffer ce paradigme de recherche en formation d'adulte à une formation universitaire diplômante. Pas si facile à trouver. Car quels que soient leurs objectifs affichés, les formations universitaires d'adultes se heurtent aux paradigmes institués des sciences appliquées qui arrosent de façon disciplinaire les adultes en quête de ressources spécifiques pour développer leur auto-réflexion. A des demandes d'apprentissage autonomisant répondent beaucoup d'offres d'enseignement comptabilisant. La formule D.U.H.E.P.S.est assez unique dans le renversement de polarité entre apprentissage et enseignement: ce n'est plus à l'apprentissage de s'ajuster à l'enseignement, mais à l'enseignement de s'ajuster à l'apprentissage et surtout aux auto-apprentissages qui se voient ainsi reconnus dans leur émergence fondatrice. Elle fait sauter l'hégémonie impérialiste du cours. Et elle offre à des adultes en recherche professionnelle et 18

existentielle des espaces/temps de formation suffisamment longs et ouverts (sessions de 2 jours sur 3 ans) pour qu'ils puissent produire leurs savoirs en croisant coopérativement leurs connaissances expérientielles à des informations formelles. Dans ma longue marche d'essais de construction de traits d'union entre pratique, formation et recherche, la rencontre de Desroche et de son Réseau des hautes études en pratiques sociales (R.H.E.P.S.)pour construire une Université coopérative internationale (v.c.r.) marque donc un événement majeur. Elle me relia à un réseau de personnes qui me fit repasser l'Atlantique et m'engagea sur Tours dans un mouvement de construction de Formation-Action-Recherche par Alternance entre formation expérientielle et formation formelle universitaire où le D.V.H.E.P.S.représente un dispositif majeur de base (Pineau, 1996). Ce diplôme a été créé à l'Université de Tours en 1980 grâce à la synergie opérée par la rencontre, au travers de trois acteurs sociaux, de trois mouvements: - un mouvement de formation par alternance, représenté par A. Duffaure, "alors Directeur de l'Union nationale des maisons familiales qui souhaite pour un certain nombre de leurs 3000 formateurs [...] une formation générale dont la finalité serait de vaincre les certitudes de la formation technique inadéquates avec les aléas du contexte agricole" (DemoI1995, p. 201). - Un mouvement de construction d'alternatives universitaires, par la mise en place de formes coopératives de recherche, de formation et d'intervention. Ce mouvement, porté par Henri Desroche, alors enseignant à l'Ecole pratique des hautes études et Directeur du Collège coopératif de Paris, a fondé à cette époque le Réseau des hautes études des pratiques sociales - le R.H.E.P.S.Ce dernier se définit comme un réseau d'économie" mixte ", tissant la chaîne des filières universitaires - en service public - sur trame d'antennes collégiales - de droit associatif. Il utilise une méthode de " Hautes Etudes" alliant l'enseignement supérieur à la production de recherches. Il vise le domaine des pratiques sociales, celui des " praticiens sociaux, acteurs et opérateurs en expériences ou projets significatifs d'une créativité personnelle et communautaire" (R.H.E.P.S.1989). - Un mouvement de recherches cognitivistes sur les processus d'apprentissage poursuivi par Georges Lerbet, arrivant à cette 19

époque à l'Université de Tours: "C'est vers 1975 que je commençais à réfléchir aux modalités d'appropriation du savoir après les travaux de Piaget sur la prise de conscience et sur " réussir" et" comprendre" " (Chartier et Lerbet 1993, p. 3 I). Le D.U.H.E.P.S., et avec lui le Département des Sciences de l'éducation et de la formation, est né de la rencontre-carrefour de ces trois mouvements: d'alternance, de formation par production de savoirs et de recherche de construction d'alternatives universitaires par coopération partenariale. Ces trois mouvements, concrétisés dans un nouveau diplôme de formation universitaire, me semblaient avoir des parentés profondes avec mon paradigme de recherche en formation d'adulte par autoformation et histoire de vie. Cette parenté me permit de préparer et de soutenir, avec Georges Lerbet, un doctorat d'état sur Temporalité et éducation permanente. Après ma thèse en 1973 à Paris-Sorbonne avec Joffre Dumazedier, j'avais renoncé à ce dernier doctorat faute de trouver un directeurinterlocuteur pertinent. Ce qui ne m'avait pas empêché de mener des recherches puisque, professionnellement, j'étais responsable de recherches dans une équipe à la Faculté de l'éducation permanente de l'Université de Montréal. A la vue de mes productions, Georges me conseilla une thèse sur travaux en acceptant de me patronner. La temporalité fut le fil directeur qui se dégagea de cette boucle-synthèse. En même temps, je pris une année sabbatique pour venir à Tours tester pratiquement les parentés théoriques. Après une initiation rapide à une première session D.U.H.E.P.S.où je découvris la première production de l'idée de projet, on me confia un groupe, le quatrième à Tours, nommé pour cette raison GT4 (Quatrième groupe Tours). Le test se révéla réciproquement positif. Je postulais à un poste de professeur qui s'ouvrait avec le profil" alternance et éducation des adultes ". Et l'aventure transocéanique continua sur les bases d'une nouvelle alternance personnelle, travail à Tours, famille à Montréal. II. LE D.U.H.E.P.S. : UN REVELATEUR D'INTELLIGENCE, UNE TRIPLE PRODUCTIVITE, DES PARTENARIATS CREATEURS. En 2004, je terminerai mon dernier D.U.H.E.P.S.le G.T.39, toujours aussi émerveillé après 20 ans, par les révélations d'intelligence et la triple production qu'il opère: production de savoirs, production d'une 20

œuvre et production de soi. Un certain nombre d'articles et d'ouvrages ont tenté de rendre compte de cette superproductivité coopérative et conviviale: Chartier et Lerbet (1993), Demol (1994), Guigue-Durning (1995), Guillaumin (2002). Mais c'est un ancien Duhepsiste devenu enseignant à Tours, Noël Denoyel, qui, dans un ouvrage publié par l'Association des anciens du D.U.H.E.P.S.,a synthétisé de façon la plus concentrée la performativité de la formule: Produire: des Savoirs, du sens, de l 'œuvre (2002). Triple productivité que reprennent et développent de premières mains les acteurs-auteurs de ce livre. En quinze bilans personnels d'histoire de formation et aussi en bilan-synthèse collectif dans le chapitre Entre la quête de soi et l'aventure solidaire, la formation comme un voyage. Ce livre d'histoires d'autoformation vécues dans et par le D.U.H.E.P.S., est le premier écrit par les acteurs-auteurs eux-mêmes pour rendre compte de leurs processus d'apprentissage, de formation, de transformation provoqués par cette triple productivité. En ce sens, il est déjà unique. Mais comme ce groupe était co-animé en partenariat avec le M.R.E.R.S., il révèle une autre originalité précieuse, celle du croisement coopératif entre l'institution universitaire et un mouvement d'éducation citoyenne réactualisant les dynamiques de l'Education populaire. Le chapitre Des Personnes aux institutions: un mouvement, une réciprocité exemplaire explicite bien cette dynamique malheureusement rare organiquement. Majoritairement et contractuellement l'entente était avec le M.R.E.R.S. Aussi c'est la dynamique de ce mouvement qui a médiatisé, coloré et animé le couplage. A une dynamique de production de savoirs, il a apporté une dynamique d'échanges réciproques de savoirs qui a réactualisé la dimension coopérative (Héber-Suffrin, 2001). Le dernier chapitre synthèse Savoir vivre ensemble en formation pour construire des savoirs rend compte de ce croisement entre production et échange. Mais il faut aussi lire l'apport spécifique du Mouvement concernant les ateliers d'écriture et de lecture, les réseaux d'alliés, les tactiques et stratégies d'offres et de demandes, d'échanges et d'entraide pour saisir la créativité socio-pédagogique qu'a amenée le M.R.E.R.S.à la formule D.U.H.E.P.S.C'est en grande partie pour que cette créativité enrichisse durablement la formule que cet effort collectif d'explicitation a été entrepris. Car les retours réflexifs ne sont formateurs que s'ils aident à 21

construire l'avenir. Et c'est pour cette construction que ce livre a été produit.
ill. LE D.V.H.E.P.S., DES PISTES D' AVENIR POUR UNE SOCIETE APPRENANTE.

Face à la rénovation pédagogique des 3 - 5 - 8, qui veut ajuster l'offre universitaire française aux normes internationales, quel est l'avenir des diplômes et des dynamiques tels que le D.U.H.E.P.S. Ces ? diplômes d'université, d'envergure régionale, sont vus comme des dispositifs d'innovation plus sensibles aux mouvements, plus aptes à y répondre rapidement en raison d'une chaîne plus courte de décision. Quel est leur avenir face à une mondialisation uniformisante des diplômes? Aucun si l'on ne voit que ce mouvement institutionnel nécessaire. Mais cette nécessité n'est pas suffisante pour répondre à l'ampleur et à la diversité des apprentissages universitaires supérieurs exigés par l'ouverture de la formation à tous les âges et secteurs de la vie. La Validation des Acquis Expérientiels (V.A.E.)est la reconnaissance que les institutions formelles ont perdu l'exclusivité monopolistique de

l'acquisition des savoirs par l'enseignement

-

que dire des

compétences! La V.A.E. reconnaît que des acquis pertinents et légitimes peuvent s'opérer par l'expérience. Toute expérience, pas seulement professionnelle mais aussi sociale, personnelle, existentielle. L'acquisition n'est pas automatique. Elle exige apprentissage, de quoi? de qui? comment? pourquoi? Quels liens avec les approches formelles? Autant de questions indicatrices du renversement du paradigme disciplinaire et scolaire qu'opère l'ouverture de l'apprentissage tout au long et dans tous les secteurs de la vie. Pour le moment, cette ouverture est principalement virtuelle. Son actualisation ne s'opère que partiellement et ponctuellement. Les transitions paradigmatiques sont toujours longues - parfois elles

exigent plusieurs générations

-

elles sont toujours fragiles et

fluctuantes. Mais au-delà des pesanteurs institutionnelles et des pressions impatientes des mouvements et à travers elles, cette transition vers une société d'apprentissage coopératif en réseaux, techniques mais aussi sociaux, semble bien amorcée. Les institutions 22

et les mouvements ne pourront l'éviter. A petite échelle, la dynamique
D.U.H.E.P.S. l'a rodée.

Il y a trop de personnes dans la personne de Desroche pour qu'il ne reste pas une personne-projet, personnifiant l'utopie d'une université coopérative internationale. Le D.U.H.E.P.S. de Tours n'est qu'un élément de cette utopie. Il a réseauté au Québec, au Portugal, au Brésil. Il est relié au R.H.E.P.S.de France. Et son alliance avec le M.R.E.R.S.après les Maisons Familiales Rurales (M.F.R.)lui donne une assise sociale à l'étendue encore largement inconnue. Cette alliance le relie" à la grande boucle étrange des Réseaux" (Héber-Suffrin, 2001). Elle se renforce d'un groupe de Recherche Réseau Réciprocité (G.R.3). Ce G.R.3, dans la dynamique du premier groupe du M.R.E.R.S. qui a initié la formation avec l'université, a piloté la coordination d'un numéro thématique (nO 144) de la revue Éducation permanente sur Réciprocité et réseaux enformation (Héber-Suffrin, Pineau, 2000). Pour des conceptions universitaires élitistes, culturelles ou financières, cette alliance Université - Réseau paraît contre-nature, non ou anti-universitaire. Mais ne poursuit-elle pas en fait le projet universitaire initial d'une recherche et d'un partage universel de tous les savoirs, par tous et partout? Utopie d'apprentissage tout au long et dans tous les secteurs de la vie à l'oeuvre déjà dès le XIIIème siècle! (Groupe de Recherche Quart Monde-Université, 1999, p. 321). L'espérance est à l'ampleur du souvenir et réciproquement selon l'exergue des Anamnèses d'Henri Desroche, chercheur d'étoiles.

23

CHAPITRE 2 UNE HISTOIRE DE FORMATION COLLECTIVE ENTRE MOUVEMENT D'EDUCATION CITOYENNE ET UNIVERSITE
Claire Héber-Suffrin
"

Quelle connivence résolue à susciter la grandeur ne parcourt-elle pas le quotidien le plus discret. "
(Rainer Maria Rilke, Lettre à un jeune poète)

I. mSTOIRE

D'UN DOUBLE CROISEMENT

A. Les Réseaux d'échanges réciproques de savoirs Chacun a des savoirs qui peuvent intéresser les autres, tout le monde est capable d'apprendre et d'enseigner, nous pouvons tous apprendre des autres, apprendre à d'autres. Aquarelle, trompette, histoire de la Chine, langage des signes, mathématiques, tissage, cuisine sénégalaise, rédiger un C.V., jonglerie, géologie, rock ou philosophie des sciences. Voilà le principe simple des Réseaux d'échanges réciproques de savoirs2. Ici, tous les savoirs sont considérés comme intéressants, importants pour ceux qui les proposent et ceux qui les recherchent, et pour tout le Réseau. Toute personne, d'où qu'elle vienne et quels que soient son âge, son niveau de formation, son histoire culturelle, et son expérience de vie peut transmettre ses savoirs, ses savoir-faire, ses expériences. Jacques transmet son savoir en philosophie à Monique, Irène et Jean-Claude... Monique enseigne le solfège à Mathilde et Raphaël. Irène partage ses connaissances en aquarelle avec Jacqueline, Rachida et Victor. Victor entraîne en mathématiques Eric qui offre l'anglais à douze personnes de 8 à 60 ans dont Angéla qui offre la cuisine italienne à... Le seul " bien" qui circule est le savoir: nul troc, nul rapport d'argent ni de service dans les échanges, c'est le désir et le besoin qu'en ont l'offreur et le demandeur qui déterminent la valeur du savoir. Chacun est à la
2

Dans tous les textes suivants, nous utiliserons Réseau ou Réseaux (avec un grand R) pour
réciproques de savoirs.

désigner les Réseaux d'échanges

fois offreur et demandeur. Ce sont les participants qui construisent eux-mêmes la pédagogie à mettre en œuvre et qui décident de toutes les modalités des apprentissages, selon leurs désirs et leur disponibilité. Ces Réseaux se sont développés dans des villes, quartiers, cantons ruraux, et dans des établissements scolaires. On en trouve dans différents pays d'Europe, d'Amérique, d'Afrique. Ils se sont organisés en un Mouvement des réseaux d'échanges réciproques de savoirs. Mouvement associatif, agréé d'Education populaire par le Ministère concerné, il est le fruit de la volonté des Réseaux de se relier pour s'accompagner mutuellement, développer les formations (à cette démarche) souhaitées par les participants, les animateurs, les élus et ceux qui projettent de mettre en place un Réseau. Il organise des recherches, construit des projets collectifs, des expérimentations multiples dans différents champs (pédagogie scolaire, économie solidaire, questions de santé, etc.). Il s'organise en "Inter-Réseaux3 " de proximité, d'intérêts, et de thématiques sociales. Depuis plus de trente ans, ces Réseaux d'échanges réciproques de savoirs m'ont permis de vivre de " belles rencontres" de formation, d'entendre des récits de mises en mouvement et de cheminements individuels et collectifs - récits humbles et pourtant si pleins d'intelligence des relations! De nombreux témoignages individuels ou collectifs, oraux ou écrits, des évaluations, des recherches-actions pilotées par le M.R.E.R.S.parcourent cette histoire et en disent les richesses, les possibles, les difficultés. Depuis 1993, le M.R.E.R.S.a développé des ateliers d'écriture et de la formation d'animateurs de ces ateliers, afin que les participants des Réseaux découvrent qu'ils peuvent aussi être ceux qui les racontent et en construisent la mémoire. Mais comment aller plus loin que le seul récit de ces chemins d'apprentissages et de rencontres, et même plus loin que l'élaboration collective d'une" mémoire commune"? Comment favoriser les prises de conscience de leurs théories, plus ou moins implicites, par les acteurs des Réseaux? Comment pourraient-ils être invités à produire des savoirs sur leur démarche? Comment augmenter la capacité des citoyens" en formation réciproque" à théoriser leurs pratiques? Un certain nombre de ceux qui ont la
3

Systèmes d'interactions et de rencontres entre des participants de différents Réseaux, qui
de relier leurs pratiques par des échanges et des créations collectives coopératives. réciproques de savoirs sur les pratiques, des

choisissent formations

26

légitimité universitaire du recours aux outils abstraits et théoriques prétendent que tous les autres sont illégitimes. Ils instituent donc" une limite sacrée" (Bourdieu, P., 1997, p. 98) qui fonctionne dans deux sens: "moi, je n'ai pas besoin de pratiquer pour théoriser" et " dans le champ de la théorie, aucun praticien n'a rien à me dire, le praticien ne peut pas être un théoricien". Ils renforcent ainsi" la division sociale entre la théorie et la pratique. Cette opposition profondément inscrite dans l'inconscient scolastique domine toute la pensée. Fonctionnant comme un principe de division absolue, elle interdit par exemple de découvrir que, comme le rappelle Dewey, la pratique adaptée est une connaissance et qu'elle enferme même une forme tout à fait particulière de réflexion [...] " et " cette opposition [...] est ce qui fait obstacle à la construction d'un rationalisme élargi et réaliste du raisonnable et de la prudence (au sens aristotélicien de PHRONESIS4) [...] capable [...] d'imposer la reconnaissance effective (c'est-à-dire sanctionnée par l'école) de la pluralité des formes d'intelligence et de combattre par tous les moyens le véritable EFFET DE DESTINqu'exercent quotidiennement des verdicts scolaires fondés sur la reconnaissance des seules formes les plus formelles de cette capacité polymorphe" (Bourdieu, P., 1997, p.96 et 97). Notre rencontre avec Gaston Pineau, professeur en Sciences de l'éducation de l'Université de Tours, a été une chance, une ouverture, le début d'une aventure de coopération confiante et exigeante et de " butinage réciproque ". Il suffit de voir quelques titres de ses ouvrages pour comprendre que sa propre tension créatrice était une chance pour nous de pouvoir - à travers le lien entre les Réseaux et cette formation par production de savoirs - COMBATTRE CESEFFETSDE DESTIN. Depuis 1995, des acteurs des Réseaux découvrent qu'ils peuvent être aussi ceux qui les théorisent. En deux fois trois ans, une trentaine de recherches (leurs auteurs avaient entre 25 et 72 ans) ont déjà abouti à la production d'un Mémoire et à une véritable construction théorique.

4

Sagesse pratique.

infiniment démuni." (RevauIt d'Allonnes, M., 1995, p. 86). Ou encore: vertu de prudence comme capacité de délibérer sur les choses contingentes. 27

" La phronesis

est la facuIté dont dispose un homme infiniment

industrieux

et

B. La rencontre avec l'Institut supérieur universitaire de la
formation continue de l'université de Tours5 A la demande de Gaston Pineau, je suis intervenue auprès d'un groupe d'étudiants/chercheurs à l'université de Tours, pour y présenter la démarche des Réseaux. C'était en 1993. Le groupe était composé de professionnels de la formation et de l'éducation, du travail social, de l'entreprise, de la recherche d'emploi, qui travaillaient à théoriser leurs pratiques. Un an plus tard, Gaston Pineau me propose d'intervenir dans un colloque organisé par le " Réseau en reconnaissance des acquis". C'était une deuxième occasion de le rencontrer. Lors d'un déjeuner, je lui explique, à travers des exemples vécus souvent avec amertume, comment nombre d'universitaires en Sciences humaines et principalement ceux en Sciences de l'éducation, considèrent les" praticiens" avec condescendance, voire avec mépris, et comme étant non seulement incapables de théoriser leurs pratiques, mais aussi incapables d'en voir la portée et les dimensions. J'ai toujours été EN RECHERCHE mes pratiques. Un inspecteur sur de l'Education nationale, lui-même innovateur (Jean Ader), l'ayant repéré, m'avait demandé d'organiser des expérimentations dans ma classé autour des travaux de Jean Piaget. Vers les années 1970, j'ai co-animé une enquête-participative avec des travailleurs sociaux dans la cité d'urgence d'Orly: "Description et analyse des difficultés à vivre dans la cité, stratégies pour les affronter". La démarche de recherche-participation m'avait alors semblé quasi" naturelle" : elle se faisait avec les personnes concernées, on ne cherchait pas" sur " elles, mais avec elles en vue d'une prise en charge commune du changement. En 1971, j'ai créé, avec mon mari, les Réseaux de formation réciproque d'Orly, et en 19797 ceux d'Evry. Entre 1971 et 1975, j'ai animé deux enquêtes-participatives avec mes élèves et des habitants d'Orly sur les deux thèmes" la vie en H.L.M. à Orly" et " l'école, ici et ailleurs, avant et maintenant". Dans les années, 19721973, j'ai participé à une recherche-action avec des enseignants
5 I.S.U.F.O.P., devenu S.U.F.C.O., Service universitaire de formation continue. 6 J'ai exercé comme institutrice de 1961 à 1976. C'est dans ce cadre que j'ai initié, avec mon mari, Marc Héber-Suffrin, le premier Réseau, cf L'Ecole éclatée (1981). De 1971 à 1976,j'étais " maître-formateur".
7

Avec la commissionextra-municipaledes Affaires Sociales de la municipalitéd'Evry et la
permanente (M.E.P.) de la ville nouvelle. 28

mission d'éducation

syndicalistes8 du primaire et secondaire, sur la carte scolaire dans le Val de Marne. Cette recherche a été restituée aux habitants. Et en 1973, j'ai engagé un travail d'observation de ma pratique scolaire dans le cadre d'une formation universitaire (Paris VIII, Vincennes) sous la direction de Ruth Canter-Kohn (professeur en Sciences de l'Education) et avec un groupe d'étudiants dont je faisais partie. Ma formation universitaire, jusqu'à l'obtention d'un doctorat, m'a initiée à la recherche. Dès 1984, j'ai saisi une occasion de travailler, au niveau du Réseau d'Evry, avec un laboratoire de recherche de , ., 10 9 l I.N.R.P. : 1 C.R.E.S.A.S.. J '.al co-anIme, avec une ch erc h euse, e Nadine Bouvier, une recherche-action dans le Réseau d'Evry: "Quelles stratégies d'enseignement et d'apprentissage utilisent les membres des Réseaux de formation réciproque?", et, en 1986, une étude: "Les conditions de développement des Réseaux de formation réciproque". Puis, tout au long du développement pratique et théorique de la démarche des Réseaux, j'ai travaillé, avec d'autres acteurs du M.R.E.R.S., à la conception, la coordination, la réalisation de plusieurs études et recherches-actions: avec des universités, des évaluations; avec des chercheurs indépendants, des études diverses, sur les Réseaux et l'insertion, les Réseaux et la vie dans la ville... Beaucoup d'acteurs des Réseaux ou d'étudiants avaient réalisé des Mémoires que j'avais assez souvent accompagnés. C'est dès le début, et tout au long de cette histoire, que se mettait en place" la boucle des agirs complexifiés" (Héber-Suffrin, C. et M., 1992). Cette" boucle des agirs complexifiés" est un circuit ouvert dans lequel on peut entrer, seul ou en collectifs de toutes tailles - par n'importe quel " étape/outil ". Elle dit l'exigence de toujours relier, et pour le plus d'acteurs possibles, la formation, l'action, la recherche, la communication, l'évaluation et la mémoire, la projection, la coopération 11.Cette exigence a orienté mes choix épistémologiques. J'exposais à Gaston Pineau à quel point faire des recherches sur les pratiques des Réseaux m'avait déjà beaucoup apporté personnellement et comment j'en avais fait une préoccupation permanente dans le
8 S.G.E.N.lC.F.D.T. et S.N.I. 9 Institut national de la recherche pédagogique. 10 Centre de recherche de l'éducation spécialisée de l'I.N.R.P. 11 Ce sont toutes ces actions, étapes/outils. si elles s'inscrivent

et de l'adaptation

scolaire:

c'est un laboratoire que nous appelons

dans une boucle ouverte,

29

cadre du Mouvement. Je lui disais mon espérance que d'autres puissent entrer dans des démarches de recherche sur cette pratique et sur leurs propres cheminements. Gaston résonnait immédiatement à mes propos en insistant sur la nécessité, l'exigence collective nécessaire et même l'urgence, que des recherches théoriques soient produites, reconnues, diffusées, si nous voulions élargir la reconnaissance sociale des Réseaux et garantir un questionnement permanent fructueux pour la pratique elle-même. Nous évoquions ainsi l'apport possible de l'université à une démarche innovante dans le champ de l'éducation et de la formation. Réciproquement, il reconnaissait la pratique des Réseaux comme une création importante, et qui pouvait enrichir les pratiques de l'université. Quelque temps plus tard, il me proposait une" première" étape de coopération à travers la mise en place d'un D.U.H.E.P.S. dans le M.R.E.R.S. Je ne savais pas très bien de quoi il s'agissait mais je n'ai pas hésité. Sans doute d'abord motivée par un pari de confiance et tentée par une ouverture à l'incertitude et à l'inattendu de la rencontre. Tout un processus d'informations réciproques, de réflexion commune, de négociations en vue d'une convention entre l'université et le M.R.E.R.S., de diffusion de l'information dans le Mouvement, s'est alors déroulé. J'ai eu l'occasion de rencontrer des membres d'un groupe D.U.H.E.P.S. "finissant" à Tours. Ils m'ont raconté leurs propres difficultés et ont analysé les causes des nombreux abandons dans ce groupe. Ils m'ont parlé surtout, et de façon très insistante, de SOLITUDE,de DIFFICULTESA LIRE DES OUVRAGESTHEORIQUES et de L'ANGOISSED'ECRIRE. Ils ont évoqué également LA DIFFICULTE A ARTICULERLEURRECHERCHE LEURMETIER,la façon dont, en ET permanence, leur" boulot" les aspirait, le risque vécu de constituer DEUXMONDES PARALLELES, celui de leur pratique quotidienne où ils devaient faire face à l'impondérable, à l'urgence, à l'institution, et celui de la recherche où ils devaient apprendre à avoir de la distance, à relativiser, à prendre le temps, à inscrire leur recherche dans un temps plus long que leur temps professionnel tel qu'ils le vivent au quotidien. Gaston Pineau m'a alors précisé qu'il y avait un autre type de groupe dans lequel ces difficultés, réelles, étaient davantage accompagnées, celui des Maisons familiales rurales, et ceci en convention avec l'université. Plusieurs années d'expériences de ces 30

deux systèmesl2 montraient qu'il y avait beaucoup moins d'abandon dans les groupes de personnes issues d'une même organisation. Le lien interne, à la fois symbolique, culturel et social, compensait en grande partie les difficultés inhérentes à cette formation. Dans les groupes hétérogènes quant à l'origine socioprofessionnelle des étudiants, si les abandons étaient plus fréquents, la richesse, en revanche, naissait justement de cette diversité et du croisement des cultures professionnelles et militantes. J'avais, d'abord de façon informelle depuis 1992, puis de façon plus formelle depuis 1994, animé des formations à l'animation d'ateliers d'écriture et de lecture. Le souci d'une mémoire commune, construite, diffusée, appropriée par les acteurs des Réseaux m'avait poussée à apprendre moi-même - avec deux enseignantes de français qui avaient croisé, dans leurs propres pratiques les Réseaux et les

ateliers d'écriture - comment" faire raconter" les Réseaux par ceux
qui les font. L'analyse que nous avions faite, Marcl3 et moi, de nos propres pratiques de lecture, de leurs différences et de la façon dont nous nous entraidions à lire, nous avait poussés, devant les difficultés de beaucoup de membres des Réseaux face aux livres, à imaginer une méthode d'ateliers de lecture. Nous en avions déjà constaté des résultats positifs. Ces deux expériences ont été le creuset dans lequel il me semblait que je devais" puiser" pour faciliter la réussite du maximum de volontaires pour ce D.U.H.E.P.S. Mais comment l'expérience même des Réseaux, dans le lien quasi consubstantiel- de la nature presque d'un hologramme - qu'elle développait entre le "pari sur l'intelligence ", "les appels aux intelligences" et des relations sociales fondées sur la confiance, la réciprocité, l'entraide et la parité, pouvait-elle proposer des cheminements collectifs, un système d'interactions, des choix possibles au groupe pour cette réussite? Je souhaitais, en même temps, mettre mes pas dans ceux de Gaston Pineau pour le temps spécifiquement universitaire. C'est lui qui en avait l'expérience, les savoir-faire, la lecture à long terme. Il me fallait d'abord apprendre de l'expérience personnelle et collective dont il était porteur. Il me semble illogique, immature, inefficace et immodeste de prétendre changer un système dans lequel on arrive,
12

Dans le premier, les personnes 13 Marc Héber-Suffrin.

s'inscrivaient

individuellement.

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