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Quelle formation pour les 16-19 ans d'ici et d'ailleurs?

192 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296268050
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QUELLE FORMATION
POUR LES 16-19 ANS
D'ICI ET D'AILLEURS?@ L'HARMATTAN, 1992
ISBN: 2-7384-1351-XJean-Michel LECLERCQ
Christiane RAULT
QUELLE FORMATION
POUR LES 16-19 ANS
D'ICI ET D'AILLEURS?
Editions L'Harmattan
5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique
75005 ParisNous ne cesserons pas notre exploration
Et le terme de notre quête
Sera d'arriver là d'où nous étions partis
Et de savoir le lieu pour la première fois
T.S. ELIOTINTRODUCTION
Lors des derniers mouvements lycéens, quelques manifes-
tants et un journaliste exprimaient devant un micro leur amer-
tume à l'égard de l'appareil éducatif français. Aucun autre
pays, affirmaient-ils, ne pâtissait d'un tel dysfonctionnement
dans la pédagogie et l'organisation, d'une telle précarité dans
les équipements. L'affirmation était hâtive, inquiétante aussi,
car transmise par l'écran de la télévision, elle accédait au statut
d'information.
Cela méritait réponse.
Au moment donc où le problème de l'enseignement fait
presque figure de « Malaise dans la civilisation », il a semblé
utile de s'employer à éclairer les différences et les similitudes,
les antagonismes et les complémentarités, par lesquels nos
lycées s'éloignent ou s'approchent des situations étrangères à
cette étape de la formation des jeunes dans les pays les plus
industrialisés.
Chaque système éducatif est unique et il est indispensable
d'en repérer ce que certains scientifiques appelleraient la
« qualité émergente» Mais pour progresser, pour ouvrir la voie
au dialogue et au partage constructifs, il faut absolument cher-
cher aussi à savoir comment tous les systèmes trouvent leur
proximité dans les grandes questions que posent leurs objectifs
et leur fonctionnement.
Devant un horizon plus vaste, les opinions, peut-être, adou-
ciront leur tranchant. La rencontre des autres n'est pas un
5détour mais plutôt le fil rouge qui nous guidera le mieux sur
nos propres terres.
Une telle approche semble aujourd 'hui doublement oppor-
tune. D'une part si les références aux exemples étrangers ont
tendance à se développer, elles restent pourtant trop limitées et
surtout trop superficielles. D'autre part, pour cette raison
même, les comparaisons internationales n'apportent sans doute
pas à la réflexion l'enrichissement nécessaire.
Il est vrai que pour les lycées, à la différence de ce qui a
prévalu pour l'école primaire et le collège, les décideurs
comme le grand public ont voulu se rapporter aux modèles
étrangers.
Les déclarations officielles ont donné le ton. Pour M. Che-
vènement l'objectif de conduire 80 % de la classe d'âge au
niveau du baccalauréat a été dès le départ associé à l'image du
Japon et parfois des Etats-Unis qui serviront aussi de références
à M. Fabius dans son discours d'investiture. Lorsqu'un
chômage croissant exacerbe les inquiétudes sur les validités de
la fonnation professionnelle et les chances d'établir des liens
efficaces entre l'école et l'entreprise, l'emprise du modèle alle-
mand devient de plus en plus forte sur tous les esprits, qu'il
s'agisse de Madame Cresson ou d'autres responsables natio-
naux et locaux.
Les media ont bien entendu fait largement écho à ces préoc-
cupations. Les articles ou les reportages sur les lycéens japonais
ou les apprentis allemands ne se comptent plus. « Le Monde» a
même consacré un éditorial assez technique à la démonstration
qu'un examen national avec une évaluation purement externe
comme notre baccalauréat fait figure d'exception(l).
Parallèlement à ces déclarations de personnages politiques
ou à ces interventions de journalistes qui sacrifient aux lois du
genre on doit noter des efforts d'approfondissement. Certains
ouvrages évoquant les particularités ou les difficultés de nos
fonnules s'ouvrent sur les perspectives intemationales(2). Dans
ses propositions sur l'évolution du lycée, le Conseil national
(1) Le Mol'IIk, 18 juin 1991.
(2) Comme « Le barbare et l'écolier» ou « Changer l'école, un pari
possible ».
6des programmes a rappelé l'identité des réflexions dans les
pays européens et souligné que ses propositions s'inscrivent
directement dans ce contexte(3).
Mais démultipliées, les tentatives n'en sont pas plus rigou-
reuses ni plus denses. Il faut bien convenir que ces mentions
des situations étrangères demeurent allusives et comportent
ainsi de sérieux risques de malentendus. Parler, comme on l'a
fait parfois, des 90 % de bacheliers japonais n'a guère de sens
puisqu'il n'existe au Japon aucun examen comparable à notre
baccalauréat. Envisager l'apprentissage, tel qu'il est pratiqué en
Allemagne, comme la solution pour nos élèves en difficulté n'a
guère de sens non plus compte tenu du fait que les apprentis
allemands sont sévèrement sélectionnés.
Il reste donc beaucoup à faire pour que l'évocation de tel ou
tel aspect d'un système étranger dépasse le stade d'une infor-
mation si incomplète qu'elle risque toujours de tourner à la
désinformation.
C'est pourquoi le premier objectif de cet ouvrage sera
d'apporter les précisions nécessaires sur l'organisation des
formations aux niveaux correspondant à ce qu'est chez nous le
second cycle, qu'il s'agisse des formations générales ou des
formations professionnelles. Il devrait être ainsi possible
d'éviter les schématisations ou les conceptions stéréotypées qui
déforment la vision non seulement des situations étrangères
mais celle même que l'on a de la situation française.
Indispensable à toute étude rigoureuse, cette approche est
aussi la seule qui donne leur véritable portée aux comparaisons
internationales en les préservant de certains travers.
Deux déviations les guettent en effet.
Ces comparaisons sont en premier lieu fréquemment utili-
sées par les responsables politiques pour cautionner leurs choix
ou par des milieux plus larges pour conforter des opinions
préétablies sans s'embarrasser des simplifications ou même des
contradictions auxquelles ils s'exposent alors. On verra ainsi
justifier la nécessité d'un accès massif au second cycle par un
(3) Propositions du Conseil national des Programmes sur l'éVolution du
lycée. Premier rapport, novembre 1990, p. 44.
7exemple étranger, celui du Japon, dans lequel on omettra de
mentionner les mécanismes de sélection en amont et en aval.
Alors que dans le même temps on dénoncera l'impitoyable
compétition qui sévit à toutes les étapes du cursus scolaire et
universitaire.
Un autre travers consiste à vouloir se calquer sur un modèle
étranger considéré comme exemplaire tout en prétendant rester
fidèle à ce que seraient les spécificités françaises. On le
constate déjà avec évidence à propos de l'apprentissage dont la
transformation devrait en somme à la fois s'aligner sur les
recettes d'Outre-Rhin et respecter nos propres traditions. On
pourrait bientôt le constater aussi à propos des nouvelles moda-
lités envisagées pour l'examen du baccalauréat dans lesquelles
on souhaiterait introduire une part importante de contrôle
continu comme dans d'autres pays, mais sans renoncer au
caractère national du diplôme qui n'existe pratiquement nulle
part ailleurs.
Ces malentendus qui dégénèrent à maintes reprises en véri-
tables contresens sont l'aboutissement de comparaisons qui
oublient leur condition première de faisabilité et de validité. TI
faut en effet toujours avoir présent à l'esprit qu'un dispositif de
formation constitue un système dont toutes les composantes
sont liées. Isoler un des aspects du système est déjà une source
d'erreurs considérables. Mais l'isoler pour le rapporter à un
élément d'un autre système, c'est s'engager définitivement
dans une perspective rendue spécieuse par l'abstraction figée
qu'elle induit. Un diplôme sanctionne un cursus de formation et
sa signification en est indissociable. Il n'y a pas un baccalauréat
italien ou espagnol, mais un diplôme de fin d'études secon-
daires dans le système d'enseignement italien ou espagnol.
C'est pourquoi toute entreprise comparative doit s'ordonner
d'abord autour des problématiques propres à chaque système
auquel elles confèrent son originalité fondamentale. Il faut
ensuite transcender ces singulières pour mettre
en évidence des problématiques générales qui ne sont pas
l'addition des premières mais les préoccupations communes qui
s'en dégagent. Il s'agira par exemple de faire apparaître qu'au
delà des différentes options pour l'organisation des enseigne-
ments généraux ou technologiques, dans tous les pays le déno-
8minateur commun est la recherche des profils et des contenus
de formation à prévoir pour les jeunes de seize à dix-neuf ans.
C'est ainsi conduites que les comparaisons internationales
seraient le mieux susceptibles d'atteindre leur véritable but.
Outre l'élargissement indispensable de la documentation sur les
contextes étrangers, ce but n'est-il pas en effet de susciter sur
notre propre système une réflexion plus approfondie et plus
pertinente en la reliant à toutes les questions que peuvent se
poser ceux qui sont bien nos partenaires? Car dans une véri-
table mise en perspective internationale, l'éducation appelle un
partage des expériences et des idées qui doit en même temps
diversifier les choix et les relativiser. Comme l'a souligné il y a
déjà longtemps Edmond J. King, en procédant à des études
comparatives: « Nous pouvons parfois apprendre quelque
chose qui peut être directement emprunté. Beaucoup plus
souvent ce que nous apprenons nous permet de nous poser à
nous mêmes les bonnes questions(4).»
A vrai dire rien n'est probablement plus difficile que se
poser les vraies ou les bonnes questions. Un effort accru de
lucidité et d'objectivité s'imposerait d'abord dans l'analyse de
notre propre situation. Or on mesure aisément combien la tâche
risque d'être complexe et délicate lorsqu'il s'agit du problème
des lycées qui se trouve lié à des enjeux politiques et sociaux si
décisifs. Ensuite se poser les bonnes questions ce serait aussi
reconnaître, à la lumière des exemples étrangers, qu'aucune
solution ne saurait cumuler tous les avantages et échapper à
tous les inconvénients. Pour ne citer qu'un cas, les entreprises
peuvent-elles espérer bénéficier des compétences qu'elles ne
cessent de réclamer sans consentir les concours financiers
nécessaires?
Le temps ne serait-il pas venu de mettre à profit l'éducation
comparée pour se convaincre que, comme toute autre réalité
humaine, un système éducatif comporte inévitablement ses
aspects positifs et ses aspects négatifs, ses mérites et ses insuffi-
sances, ses bonheurs et ses malheurs? Un bon usage des diffi-
cultés inhérentes à tout dispositif ne serait-il pas d'y voir une
(4) Edmund L. King « Other Schools and Ours, a comparative study for
to-day» Holt International edition, London, 1968.
9chance de progresser plutÔt qu'un prétexte à des prises de posi-
tion partisanes?
Des analyses auxquelles procède cet ouvrage, il ressortira
souvent que les positions françaises adoptées pour l' organisa-
tion et les finalités des études de second cycle sont empreintes
d'équivoques et parfois même d'évidentes contradictions. Mais
ces analyses rappelleront que bien d'autres pays se trouvent
confrontés à des difficultés similaires, apparemment ignorées
de ceux qui, lors du dernier mouvement lycéen, osaient affirmer
que seule la France connaissait un tel désarroi.
Au miroir des autres, nous voudrions tenter d'accéder à une
vision plus juste qui allie l'exercice de l'esprit critique à la
reconnaissance des réalités. Nos lycées font maintenant l'objet
d'innombrables approches qui vont des études les plus tech-
niques aux commentaires les plus journalistiques et qui allient
les litanies destructrices aux visions utopiques. Leur risque est
toujours de s'enfermer dans un cycle infernal de positions parti-
sanes, de redites stériles, d'aperçus pointillistes. Un regard
porté ailleurs est peut-être seul susceptible de briser le carcan
d'habitudes de pensée et de manières de voir qui s'imaginent
centrées sur l'essentiel alors qu'elles peuvent tout autant
s'enliser dans de faux problèmes.
Cet ouvrage n'ambitionne pas, pour céder à une nouvelle
illusion, d'identifier les vrais problèmes. Il se propose plutÔt de
mettre en lumière les enjeux très complexes auxquels se trou-
vent inévitablement confrontées les formations à ce niveau et
de rappeler que les solutions envisageables, nécessairement
multiples, ne sauraient en principe jamais réunir tous les avan-
tages ni non plus pâtir de tous les inconvénients. Il y aurait
intérêt à mieux s'en souvenir au moment où s'accentue la
tendance à classer les systèmes éducatifs par ordre de mérite ou
d'infirmité. Il y aurait intérêt à mieux mesurer les équivoques
de tels palmarès surtout utiles aux décideurs et aux acteurs
sociaux pour célébrer leurs mérites ou masquer leurs erreurs.
10CHAPITRE I
L'ORGANISATION DE LA FORMATION
APRES LA SCOLARITE OBLIGATOIRE
L'effort pour mettre en lumière les problèmes que partagent
les différents dispositifs et mieux situer les nôtres par rapport à
ceux -ci exige en premier lieu qu'on se donne une vision
d'ensemble des formations offertes après la scolarité obliga-
toire. Mais si cette démarche doit recenser la diversité des
choix, elle doit aussi et surtout tenter de dépasser leur multipli-
cité formelle pour identifier les principales logiques dont ils se
réclament et repérer d'éventuelles convergences.
I - LA MULTIPLICITE DES FORMULES
Au premier abord, la scolarité post-obligatoire, c'est-à-dire
celle qui en principe accueille les jeunes de 15-16 ans jusqu'à
17-19 ans, apparaît comme caractérisée par une forte multipli-
cité de formules. Même si des établissements comparables à
nos lycées se rencontrent assez souvent, deux pays, la R.EA. et
le Royaume-Uni les ignorent. De plus, quand ils existent, ils
peuvent être fréquentés par la masse des jeunes comme aux
Etats- Unis ou au contraire seulement par une minorité comme
en Espagne. La durée des études varie également de deux à
11cinq années. Quant à la formation professionnelle, elle est
susceptible de prendre place presqu'intégralement dans le
dispositif scolaire comme en Italie ou d'en constituer un secteur
très particulier comme en R.F.A., voire d'être différée au-delà
du cycle comme aux Etats-Unis ou au Japon.
Cette multiplicité tient à de nombreux facteurs.
Ce foisonnement est d'abord pour une large part la consé-
quence de la variété des options qui prévalent pour l'organisa-
tion de la scolarité obligatoire. Lorsque celle-ci comporte, après
l'école primaire, des établissements analogues à nos collèges,
elle entraîne presqu'automatiquement l'existence d'institutions
de second cycle d'une durée de deux ou trois années. En
revanche l'orientation des élèves terminant l'école primaire
vers des filières différentes rend plus floue la distinction entre
le premier et le second cycle qui sont ailleurs nettement disso-
ciés. Les lycées italiens, les Senior High Schools américaines
font suite à des premiers cycles intégrés. Dans le Gymnasium
allemand ou le VWO néerlandais s'accomplissent et la fin de la
scolarité obligatoire et la période de la scolarité post-obligatoire
avant les études universitaires.
Les préoccupations qui président à l'organisation de la
scolarité obligatoire ont ensuite un profond retentissement sur
le rôle dévolu à la scolarité post-obligatoire et surtout sur
l'image de celle-ci. La mise en place de premiers cycles inté-
grés, dans lesquels tous les élèves suivent les mêmes enseigne-
ments, s'est effectuée dans un souci de démocratisation qui
s'est généralement étendu au second cycle. L'Angleterre, où les
Comprehensive Schools pour les 11-16 ans ne fournissent que
de faibles contingents à l'étape suivante, fait exception. Mais
les collégiens japonais deviennent pratiquement tous lycéens et
suivent en cela l'exemple de leurs camarades américains. Au
contraire le recours à des filières d'exigences inégales après
l'école primaire induit le plus souvent l'image d'un second
cycle réservé à une minorité, surtout en ce qui concerne l'ensei-
gnement général. Nous avons en France connu cette situation
jusqu'à la Réforme Haby et si elle tend à disparaître en
Belgique ou aux Pays-Bas, elle subsiste largement en R.F.A., au
Luxembourg ou en Autriche. Bref à des seconds cycles élitistes
comme ceux-là, s'opposent des seconds cycles de masse dont
12les Etats-Unis ont été très tôt le symbole puisque 60 % de la
classe d'âge des 17 ans s'y trouvaient déjà en 1950.
Ce statut social du second cycle d'enseignement général
constitue un autre facteur important de diversité parce qu'il
rejaillit sur celui des formations professionnelles. Celles-ci
pourront en effet presque naturellement trouver leur place dans
les seconds cycles de masse et constituer une parue intégrante
de la scolarité post-obligatoire. Celle-ci en retour se trouvera
dotée d'une pluralité de profils de formations à laquelle la
gamme des préparations aux divers métiers contribuera pour
une large part. Les lycées polyvalents suédois en sont le
meilleur exemple. A l'inverse les seconds cycles plus élitistes
auront tendance à considérer que leur vocation est en priorité
académique et pour cette raison les formations professionnelles
connaîtront un statut spécifique qui les éloignera de « l'ensei-
gnement » même lorsque par un biais ou un autre elles se trou-
veront reliées au dispositif scolaire comme c'est le cas en
R.EA. ou en Suisse.
Toute une série d'influences induites par la scolarité obliga-
toire marque donc l'étape ultérieure et contribue à en multiplier
les versions, qu'il s'agisse de la fonction impartie à celles-ci, de
la place respective qu'y occupent les formations générales et les
formations professionnelles, de la nature des publics que les
unes ou les autres concernent.
Mais c'est surtout de la diversité des formations à assurer à
ce niveau que découle la multiplicité des formules. Pour la
scolarité obligatoire la situation est plus simple car, au-delà des
différentes organisations concevables, un fort consensus s'est
développé sur la nécessité qu'elle dote tous les élèves d'un
bagage de connaissances de base identique ou du moins compa-
rable. Même lorsqu'y subsistent plusieurs filières, la tendance
est d'y prévoir des contenus ou des objectifs sans écarts
majeurs comme on le constate en particulier en R.EA. ou aux
Pays- Bas. Or cette optique ne paraît plus de mise pour la scola-
rité post-obligatoire dont la préoccupation majeure est celle de
la diversification. Celle-ci paraît indispensable pour répondre à
l'extrême variété de besoins, d'intérêts et d'aptitudes que
présentent les élèves. Il semble inévitable de considérer que
ceux qui se dirigent vers les enseignements généraux ne
13doivent pas être traités comme ceux qui se tournent vers les
formations professionnelles. Il est toujours admis aussi que
pour chacun de ces groupes de nombreuses différenciations
doivent être prévues. Pour les formations professionnelles liées
à de nombreux secteurs d'activité, elles sont bien sûr péces-
saires et immédiates. Mais il peut s'agir aussi de niveaux de
qualification variables d'où il résulte encore d'autres distinc-
tions. Quant aux enseignements généraux, bien que leur sanc-
tion consacre d 'habitude un même niveau de principe, ils
semblent toujours appeler une pluralité d'orientations ou
d'options pour tenir compte tant des capacités ou préférences
des élèves que de leur destination future. On trouvera de la
sorte, comme pour les séries de baccalauréat chez nous, des
sections où l'accent sera mis sur les humanités, les sciences
exactes ou les sciences sociales et la palette des choix sera la
plupart du temps très étendue même lorsque prévaudra le souci
d'un équilibre entre la culture générale et la spécialisation. Les
élèves du Gymnasium allemand, pourtant astreints à l'étude
d'un noyau de disciplines communes, ont le choix entre
quelques quarante-cinq combinaisons tandis qu'aux Etats-Unis
la liberté est en principe souvent illimitée avec des établisse-
ments offrant jusqu'à deux cent cinquante cours à leur
«menu ». En outre à côté des enseignements généraux et des
formations professionnelles on dénote dans de nombreux dispo-
sitifs la présence d'un secteur dit technique ou technologique
qui ajoute un troisième principe d'organisation et introduit une
nouvelle gamme de cursus. C'est en particulier le cas en Italie
où les instituts techniques viennent s'ajouter aux lycées clas-
siques ou scientifiques et aux centres de formation profession-
nelle.
Il va sans dire que cette diversification des voies de forma-
tion entraîne presqu'inévitablement leur hiérarchisation.
D'ordinaire la position la plus haute est dévolue aux enseigne-
ments généraux suivis par les enseignements techniques tandis
que les formations professionnelles sont reléguées à la position
inférieure. Mais la hiérarchie peut varier d'un pays à l'autre et,
dans un même pays, changer avec le temps. Les collèges tech-
niques japonais, où les études se prolongent pourtant pendant
cinq années après la scolarité obligatoire, ne sont guère recher-
14chés tandis que les instituts techniques italiens mordent de plus
en plus sur la clientèle des lycées. C'est un élément supplémen-
taire important de différenciation.
Il faut encore mentionner à propos des formations profes-
sionnelles qu'elles sont susceptibles de s'effectuer soit intégra-
lement dans le dispositif scolaire pour être « à plein temps»
soit « à temps partiel », c'est-à-dire en partie dans une institu-
tion scolaire et en partie dans le milieu des entreprises, avec de
surcroît des dosages variables du temps consacré à chacune des
composantes de la formation. De plus les formations à plein
temps et les formations à temps partiel peuvent coexister dans
des proportions très différentes selon les pays ou au contraire
pratiquement s'exclure. Les élèves des instituts techniques
italiens ignorent presque les séquences en entreprise, les
apprentis allemands quittent obligatoirement leur atelier une
journée et demie par semaine pour fréquenter un établissement
scolaire, les apprentis britanniques peuvent à la limite se
dispenser de tout complément de formation générale. La forma-
tion à temps partiel prédomine largement en Allemagne, est
assez répandue au Royaume-Uni mais beaucoup moins aux
Pays-Bas, au Danemark ou en Espagne.
Ces indications permettent déjà de mesurer les obstacles
auxquels on se heurte pour prendre une vision d'ensemble des
formations post-obligatoires. On pourrait en donner encore bien
d'autres.
Il y aurait lieu de faire état du degré de centralisation ou de
décentralisation des dispositifs. Les plus centralisés n'ont peut-
être pas toujours les formules les moins complexes, mais,
comme nous en faisons l'expérience avec l'Italie sans doute, le
souci de cohérence à l'échelle nationale facilite leur appréhen-
sion. Au contraire dans les dispositifs peu centralisés, il est
toujours plus difficile d'accéder à une vue d'ensemble et l'auto-
nomie dont jouissent alors les instances locales ou les établisse-
ments a souvent des répercussions plus importantes dans la
scolarité post-obligatoire que dans la scolarité obligatoire. En
Angleterre, les établissements de la Non Advanced Further
Education, qui assurent l'essentiel des formations profession-
nelles et qui ont jusqu'ici été sous la tutelle des autorités éduca-
tives de chaque comté, composent une extraordinaire mosaïque
15de cursus et même de dénominations. Les enseignements géné-
raux de second cycle ne sont guère mieux saisissables, dotés en
particulier de modalités d'organisation qui peuvent les rattacher
étroitement aux Comprehensive Schools, les isoler en classes à
part ou les inclure dans des établissements polyvalents. Une
situation assez analogue prévaut aux Etats-Unis ou les Senior
High Schools selon les Etats se fondent dans une High School
de six années ou constituent une entité distincte.
De plus le niveau de décentralisation détermine très souvent
l'extension du secteur privé dont le comportement peut aussi
induire des effets importants. Aux Pays-Bas, le secteur privé est
majoritaire dans les formations professionnelles qu'il organise
avec beaucoup de liberté. En Belgique les établissements
confessionnels d'enseignement général se réservent également
une large latitude de manoeuvre.
Les modalités de gestion contribuent ainsi à rendre le
paysage encore plus complexe.
fi faut enfin tenir compte des évolutions très fréquentes et
parfois très importantes que connaît le secteur à cause des fina-
lités qui lui sont assignées et qui par leur nature même appel-
lent souvent des réajustements voire des remises en cause. Cela
va de soi pour les formations techniques ou professionnelles
qu'il faut adapter en permanence aux changements qui survien-
nent dans les technologies de la production ou sur le marché du
travail. Ces adaptations sont du reste de moins en moins limi-
tées à la révision des contenus de formation, elles impliquent de
plus en plus souvent des restructurations en profondeur pour
par exemple tenir compte de l'élargissement de certaines
branches d'activités professionnelles: notre réduction du
nombre des diplômes de niveau C.A.P. ou B.E.P. en est une des
meilleures illustrations. Mais les enseignements généraux ne
font pas moins l'objet de fréquentes révisions comme l'attestent
la longue série de réformes intervenues en Suède depuis 1980
et les interrogations en Italie depuis plus de vingt ans. Même
lorsque des réformes n'interviennent pas formellement, les
réflexions et les débats ne manquent pas sur des thèmes comme
la démocratisation de l'accès, l'adaptation des programmes à
l'état de la connaissance scientifique et aux besoins des élèves,
la place à faire à la culture générale ou à des spécialisations
16plus ou moins approfondies calées sur les futures orientations
universitaires. Comme c'est naturel, à ce stade chaque gouver-
nement, chaque société doivent se demander comment envisa-
ger la formation des compétences dont ils ont besoin dans une
perspective beaucoup plus large que celle des seules nécessités
économiques. Il n'est dès lors pas étonnant que la réflexion
engagée depuis 1972 par la Conférence permanente des minis-
tres de l'éducation en R.EA. sur les orientations à prévoir pour
le cycle supérieur du Gymnasium rejoigne celle de la Commis-
sion de réforme installée au Japon dans les années 1980.
La conjonction de ces facteurs administratifs, pédagogiques,
économiques, sociaux provoque ainsi aisément une impression
de complexité excessive et décourageante, une de
«jungle »(1) à laquelle il pourrait paraître présomptueux de
vouloir échapper.
II - LES GRANDS PRINCIPES D'ORGANISATION
Un tel constat de désordre risque de confiner les analyses
dans un simple répertoire des modalités de formation pour en
faire ressortir surtout les incohérences ou même les contradic-
tions, que l'on se situe dans le cadre d'un seul dispositif ou que
l'on procède à la comparaison entre plusieurs dispositifs.
Adopter un tel point de vue reviendrait à admettre qu'il soit
possible d'apporter des réponses très pragmatiques aux pres-
sions qu'exercent les multiples facteurs qui viennent d'être
évoqués. Or l'éducation est un domaine où les solutions prag-
matiques peuvent bien intervenir mais plus souvent comme des
palliatifs que comme des recours habituels. Les initiatives
ambitionnent toujours de s'inscrire dans des choix qui répon-
dent à des logiques d'ensemble, qu'elles soient politiques,
sociales ou pédagogiques.
C'est pourquoi, sans sous-estimer les obstacles que consti-
tuent en l'occurrence les spécificités du contexte, il est tout
autant justifié de chercher à dépasser les apparences et de tenter
(1) Pour reprendre le terme de G. Squires dans son rapport sur
« L'organisation et le contenu des études au niveau post-obligatoire »,
a.C.D.E., 1987.
17d'identifier les grandes principes selon lesquels l'offre de
formation après la scolarité obligatoire paraît se construire.
Pour ce faire il convient d'identifier si possible des critères
d'organisation qui soient en même temps applicables à
l'ensemble des systèmes et à chacun d'entre eux. La démarche
est impérative pour dégager une typologie pertinente et effi-
cace.
Or la présentation qui vient d'être faite attire l'attention sur
deux aspects qui sont précisément de nature à faciliter le choix
de ces critères. En effet la complexité ou même la confusion
qui s'imposent à l'observation tiennent à l'existence de rela-
tions souvent ambiguës entre les différents types de formation
poursuivant des finalités qui ne sont pas toujours clairement
dissociées. L'enseignement technique peut se dissocier mal de
la formation professionnelle et l'on parlera parfois de la profes-
sionnalisation de l'enseignement général. Quant aux diplômes
délivrés à l'issue des cursus il importerait dans bien des cas de
mieux savoir quelle est leur finalité exacte et notamment s'ils
s'inscrivent dans une perspective d'entrée dans la vie active ou
de poursuite de formation.
Ces clarifications peuvent être obtenues par le recours à
deux critères. Celui du mode de relation entre les divers types
de formation et celui du degré de compatibilité ou d'équiva-
lence entre les diplÔmes délivrés par les différentes filières.
La combinaison de ces deux critères permet de mettre en
évidence des modèles d'organisation qui ont le double avantage
de rendre possible une classification et de faire apparaître dans
chaque cas une logique d'ensemble. En outre chaque situation
nationale s'inscrit ainsi dans une perspective internationale qui
à son tour souligne les singularités de chaque formule.
1) Les modèles dichotomiques
Si l'on adopte cette perspective on constate en premier lieu
que certains systèmes ont comme principe d'organisation et de
fonctionnement le clivage entre les filières de formation. fi en
résulte une tendance à répartir celles-ci autant que possible
entre deux ensembles considérés en théorie comme étrangers
l'un à l'autre aussi bien par les cursus qu'ils proposent que par
18les diplômes auxquels ils conduisent. Ce sont donc des modèles
dichotomiques.
Toutefois qu'il s'agisse des structures ou des qualifications,
les deux ensembles sont susceptibles de respecter plus ou
moins strictement l'opposition sur laquelle ils se fondent. Pour
cette raison il importe de les appréhender en deux sous-
modèles, l'un dans lequel la dissociation opérée entre les types
de formation est la plus forte, l'autre dans lequel les types de sont perçus plutôt comme juxtaposés qu'opposés
radicalement
a) Les modèles de la dissociation
Les modèles de la traduisent l'approche dicho-
tomique en opérant une répartition bipolaire des formations.
Un pôle réunit celles qui se fondent sur l'acquisition de
compétences académiques et abstraites tandis que l'autre
rassemble celles qui sont destinées à la maîtrise de compé-
tences pratiques. Ainsi se trouvent mis en opposition l'ensei-
gnement général tenu pour un prélude aux études universitaires
et les formations professionnelles axées sur l'entrée dans la vie
active dès leur terme. Celles-ci ne peuvent du reste offrir
d'autre issue puisque leurs certifications ne valent pas pour
l'entrée dans l'enseignement supérieur.
Deux pays, le Royaume-Uni et la R.EA. se conforment de
la manière la plus typique à ce modèle bien que l'un et l'autre y
apportent leurs retouches.
Au Royaume-Uni, au terme de leur scolarité obligatoire, les
jeunes ont le choix entre deux voies qui ne se recouperont pas.
Ceux qui ont obtenu des résultats satisfaisants à l'examen passé
à la fin de la Comprehensive School qui n'est pas obligatoire
(le General Certificate of Secundary Education ou G.C.S.E.)
pourront entreprendre la préparation des examens du Advanced
Level ou A Levels qui en deux années les doteront des titres
nécessaires pour postuler leur admission dans un établissement
d'enseignement supérieur. Les épreuves de ces examens ne
portent que sur des disciplines académiques et toutes les tenta-
tives pour y introduire des aspects plus pratiques, souvent
qualifiés de préprofessionnels, ont été jusqu'ici sans résultat.
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