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Reconnaître les acquis

De
282 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1998
Lecture(s) : 363
EAN13 : 9782296354777
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@ L'Harmattan, 1997
ISBN: 2-73R4-6151-4RECONNAÎTRE
LES ACQUIS
Démarches d'exploration
personnaliséeCollection Alternances et Développements
dirigée par Jean-Claude DAIGNEY*
*Directeur de l'Union Nationale des Maisons Familiales rurales
(36, allée Vivaldi, 75012 Paris)
Déjà parus
ECHO, Des rendez-vous manqués? La classe de seconde.
GAUTREAU Guy, L'éclatement rural et les valeurs humaines.
GEAY André, De l'entreprise à l'école: laformation des apprentis.
GIMONET Jean- Claude, Alternance et relations humaines.
GOUZIEN Jean-Louis, La variété des façons d'apprendre.
GUILLAUMIN Catherine, Une alternance réussie en lycée
professionnel.
LERBET Georges, Approche systémique et production de savoir. L'insolite développement.
LERBET Georges, De la structure au système. Le flou et l'écolier: la culture du paradoxe.
LERBET Georges, Images de l'alternance à l'Education nationale.
LERBET-SÉRÉNI Frédérique, La relation duale.
MIGNEN Pierre, Au-delà du bricoleur, du technicien ou de
l'ingénieurQue sont les paysans?
MONTEIL Jean-Marc, Dynamique sociale et systèmes deformation.
PEYRE Pierre, Projet professionnel, Formation et alternance.
PINEAU Gaston, Temps et contretemps enformation permanente.G. PINEAU, B. LIÉTARD, M. CHAPUT
coordinateurs
RECONNAÎTRE
LES ACQUIS
Démarches d'exploration
personnalisée
Préface du Délégué Général du Québec en France
L'Harmattan IneL'Harmattan
55, rue Saint-Jacques5-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA E2Y lK9Ce livre constitue les actes du Séminaire
Franco-Québécois sur la Reconnaissance des
Acquis tenu à Fontevraud les 24, 25 et 26 avril
1989.
Il a pu être édité grâce à appui financier/'
de la Délégation à la Formation
Professionnelle et du Centre de Coopération
Interuniversitaire Franco-Québécois.Préface
C'est avec plaisir que j'ai accueilli l'invitation de préfacer la
réédition des Actes du Séminaire franco-québécois sur la
Reconnaissance des Acquis en Formation Continue, qui s'est
tenu il y a six ans à l'Université François-Rabelais de Tours.
Elle confirme en effet tout l'intérêt manifesté par les Français et
les Québécois pour cette réflexion commune de nos experts en
formation professionnelle et technique.
Cette réédition est d'autant plus heureuse que la coopération
franco-québécoise, s'appuyant sur ses acquis de 30 ans, a pris
un élan nouveau grâce à la relance des rencontres périodiques
des Premiers Ministres de France et du Québec, et que ces
derniers ont exprimé leur souhait de voir se renforcer les
actions orientées vers la formation professionnelle des jeunes et
leur intégration au marché du travail.
La reconnaissance des acquis de l'expérience constitue un
défi socio-éducatif majeur. La qualification des compétences,
tout comme la diplômation, nous posent le problème de
l'adéquation de l'offre et de la demande du marché de l'emploi.
Elle appelle la reconnaissance des compétences de l'individu et
celle de la valeur du travail effectué. Elle ouvre aussi à une
façon d'apprendre et donne une nouvelle dimension à ce qu'on
nomme l'éducation permanente.
Pour concrétiser la volonté exprimée par les Premiers
Ministres, la Commission Permanente de coopération
francoquébécoise a mis en œuvre des projets portant sur l'articulation
entre la formation professionnelle initiale et continue sur
diverses formes de relations et de partenariats entre l'école et
l'entreprise; sur les pratiques intégratives des élèves étrangers
et la reconnaissance des acquis et autres pratiques afin d'offrir
des services d'enseignement professionnel et technique de
qualité, souples et personnalisés.
9Le Livre Reconnaître les acquis, démarches d'exploration
personnalisée est une réponse à cette priorité de nos sociétés et
servira assurément de guide aux professionnels concernés.
Michel Lucier
Délégué général du Québec à Paris
10INTRODUCTION
La reconnaissance des acquis:
deux idées simples qui posent des problèmes complexes
Gaston Pineau
La reconnaissance des acquis repose sur deux idées simples:
- des savoirs sont acquis hors l'école, dans la vie, en action, par
l'expérience, sur le tas...
- ces «acquis» demandent à être reconnus en formation ou en
emploi. Les besoins de savoirs sont tels qu'aucun ne peut être
négligé, quelle que soit son origine.
Reste à mettre en pratique ces deux idées simples. Pas facile. Et
ces mises en pratique ne soulèveraient pas autant de débats et de
passions plus ou moins étouffés, refoulés, euphémisés, s'il n'y avait
pas au-dessous et en creux un gouffre béant de méconnaissance.
Méconnaissance personnelle et sociale des acquis et des
mécanismes d'acquisition qui restent souvent implicites, à peine
conscients, peu formulés et encore moins formalisés.
Méconnaissance personnelle et sociale des dispositifs de reconnaissance
institutionnelle encore balbutiants aux frontières des organisations les
plus ouvertes ou les plus exposées socialement. Méconnaissance des
Gaston Pineau, Professeur à l'Université de Tours.
Ilécarts de tension tels qu'ils écartèlent et écartent des poches sociales
entières des circuits évolutifs: exclus, perclus, reclus, composent des
sociétés à plus que deux vitesses. Méconnaissance encore des
facteurs socio-historiques d'ensemble, de changement et de résistance
collective, qui font que ces idées simples, à un moment donné, sont
retenues comme des idées politiques, des idées d'organisation de la
cité.
Reconnaître d'abord ces méconnaissances multiples, ces
nonsavoirs appelant mais aussi minant la mise en pratique de ces deux
idées simples nous semble un point de départ méthodologique
important pour prendre une mesure réaliste de l'ampleur des
problèmes soulevés par la reconnaissance des acquis. Ceux-ci ne se
réduisent pas aux problèmes professionnels et institutionnels de
mise en place de dispositifs spécifiques: outils, démarches et
conditions de fonctionnement. Ces derniers sont ... les premiers, suivis
très vite par des problèmes de politique d'ensemble qui interrogent
frontalementles options sur les finalités sociales de tout organisme.
Les essais de réponses rencontrent alors là aussi très vite, la pierre
d'achoppement épistémologique du savoir sur le savoir ou du peu
de savoir sur notre savoir: que signifie reconnaître les acquis?
Est-ce simplement reprendre conscience d'acquis déjà connus? ou
au contraire entamer une démarche de recherche, d'exploration
pour les trouver, les identifier, les accepter, les légitimer, les évaluer,
les valider, les comptabiliser, s'en gratifier?
Au moins dix sens imbriqués, connotés par la notion très riche
de reconnaissance qui complexifient encore nos deux idées simples,
sans parler de savoir ce qu'est un acquis et pour qui? et pour
combien de temps.
Ces deux idées simples de la reconnaissance des acquis posent
donc des problèmes complexes plus ou moins travaillés depuis les
années 80 qui ont vu leur essai d'application, au moins en France et
au Québec. Une vue d'ensemble manquait. Ce livre veut la donner.
1 - Des échanges franco-québécois...
Après une longue période où le contrôle des connaissances
acquises en formation initiale ou continue est presque toujours
synonyme de délivrance de «diplômes», de «titres», les années 80
ont vu apparaître les appellations de «validation» et de
«reconnaissance des acquis».
12Termes nouveaux qui traduisent une évolution des procédures
où le contrôle des savoirs et des savoir-faire, acquis en formation et
en entreprise, s'inscrit dans des itinéraires de formation. Les
différents modes de validation des acquis sont alors indissociables des
démarches pédagogiques mises en œuvre.
Termes nouveaux qui traduisent une volonté d'élargissement du
i:hème, afin d'aller de la connaissance des capacités, des potentialités
individuelles à la légitimation sociale des acquis professionnels et de
formation.
Ces termes nouveaux renvoient en France et au Québec à une
série de textes officiels qui font de ces besoins de nouvelles
articulations entre formation et emploi un dossier prioritaire.
En France, la loi du 24 février 1984 portant réforme de la
formation professionnelle continue et codifiée à l'article 920-5 du
code du travail, stipule: «les programmes, tarifs et procédure de
validation pédagogique des acquis des actions de formation doivent
faire l'objet d'un dépôt préalable auprès du représentant de l'État
dans la région». La circulaire dtt 5janvier 1986 pour les chômeurs de
longue durée rappelle l'obligation de l'information préalable du
demandeur de formation sur les modalités de validation des acquis.
Au Québec, les travaux de la Commission Jean (1980-1982), de
même que la publication, en 1984, d'un «Énoncé d'orientation et
plan d'action en éducation des adultes» ont contribué à imprimer à
la recherche une dynamique nouvelle. Ce dernier document insiste,
entre autres, sur la nécessité de «permettre à toute personne
d'obtenir, au besoin, un avis autorisé, formulé dans une attestation
officielle, par lequel soient reconnus ses acquis de formation, soit aux
études soit autrement dans des expériences de vie, de travail,
d'engagement socioculturel» (Gouvernement du Québec, Un projet
d'éducation permanente, 1984, p. 37).
Le Comité interministériel de l'éducation des adultes créait, en
août 1986, un groupe d'étude dont les travaux se sont poursuivis
jusqu'en octobre 1987. Entre autres points de convergence qu'on
peut tirer de leur rapport déposé en novembre 1987, les membres du
groupe reconnaissent «la nécessité de développer le système de
reconnaissance selon deux voies, deux référentiels distincts mais
complémentaires: un référentiel issu du monde du travail prenant
appui sur les profils d'emploi et permettant l'octroi d'attestations de
compétences professionnelles; un référentiel issu du monde
sco13laire, prenant appui sur les programmes de formation et permettant
l'octroi de diplômes d'étude» (Rapport du groupe de travail
interministériel sur la reconnaissance des acquis, Octobre 1987, p. 64).
Ces textes officiels sont autant produits que producteurs dans les
différents champs sociaux des deux pays de multiples recherches
pratiques de dispositifs, démarches et instruments de
reconnaissance et validation des acquis. Entre les deux pays, de nombreuses
missions d'information réciproque ont eu lieu.
Des numéros spéciaux de revue ont été produits en commun:
«Reconnaitre et valider des acquis», Éducation permanente, n° 83
juin 1986 ; «La reconnaissance des acquis», Pratiques de formation,
n° 14, 1987 ; «Expériences Nord-Américaines en Reconnaissance des
Acquis», Pratiques de formation, n° spécial, 1987.
Des outils élaborés au Québec sont utilisés en France et
réciproquement.
En 1988, s'est fait sentir le besoin d'une rencontre et d'une
confrontation franco-québécoise de recherche-formation
prolongeant ces échanges d'information ponctuelle. Ce besoin s'est
transformé en un projet de séminaire franco-québécois sur ce thème.
2 - Qui aboutissent à un séminaire...
Quand l'idée de ce séminaire est née en 1987 entre Bernard
Liétard, de la Délégation à la Formation Professionnelle, et Gaston
Pineau, Professeur à l'Université de Tours et Directeur du Centre
Grand Ouest de Coopération Interuniversitaire Franco-Québécois
créé cette même année, il s'agissait d'une rencontre d'une vingtaine
de personnes. Ce chiffre semblait suffisant pour «éponger» les
personnes concernées par ce problème. Mais l'idée a été poussée par
l'urgente actualisation du problème et s'est enrichie d'une série de
rencontres.
- Celle de Josette Layec, conseillère d'emploi à l'ANPE
PoitouCharentes qui travaillait avec le portfolio de Ginette Robin du
Québec. Le désir des deux d'échanger leur expérience a été le
révélateur de ce qu'ont été les objectifs du séminaire: permettre aux
concepteurs et utilisateurs de démarches d'exploration
personnalisée en reconnaissance des acquis:
1) de confronter leur expérience,
2) d'en préciser les conditions d'amélioration.
14- Celle de Monique Chaput, Directrice-fondatrice du Centre
d'Information et de Recherche en Reconnaissance des Acquis de
l'Université de Sherbrooke et qui est devenue co-organisatrice du
séminaire.
- L'affinement des moyens pour atteindre ces objectifs s'est
progressivement opéré grâce à l'aide d'un comité scientifique
l, de l'initiative d'une vingtainefranco-québécois de dix personnes
de responsables d'ateliers.
Organisé par le Service de Formation Continue, le Laboratoire
des Sciences de l'Éducation et de la Formation, ainsi que par le
Centre Grand Ouest de Coopération Franco-Québécois de
l'Université de Tours avec le concours de sept organismes nationaux,
régionaux et québécois, le séminaire a regroupé en définitive plus de
deux cents personnes. Cet intérêt a poussé à en publier les travaux.
3 - ...et à un livre
La première partie de ce livre présente les grandes lignes du
problème: son urgence socio-éducative (J. Germain) ; l'état des
démarches d'exploration personnalisée en France et au Québec
(B. Liétard, M. Chaput) et enfin l'expérience américaine pionnière
du «Council for Adult and Experiential Learning» (CAEL) qui
depuis quinze ans mobilise plus de 160 collèges et universités pour
identifier, développer, instrumenter et valider les acquis de la
formation expérientielle.
Ce néologisme de formation expérientielle pointe une réalité en
amont de la reconnaissance des acquis, qui même si elle n'est pas
encore bien connue ou reconnue, en est cependant le fondement et le
moteur propulsant. La reconnaissance des acquis devient vite ou
(1) - Pour la Fral}ce : Jacques AUBRET, Chef du Service de Recherche, Institut
~ational d'Etudes du Travail et de l'Orientation Professionnelle (INETOP) ;
EII1ile GAGNON, Conseiller en Formation (DAFCO - Orléans) ; Bernard
LIET ARD, Chargé de mission, Délégation à la Formation Professionnelle;
Gaston PINEAU, Professeur à l'Université de Tours; Didier POSSOZ,
Conseiller en Formation Continue, Ministère de l'Éducation Nationale de la
Jeunesse et des Sports, Sous-Direction de l'Éducation des Adultes.
Pour le Québec: Pierre AMYOT, Directeur du Développement au Ministère
de la Main-d'Oeuvre et de la Sécurité du Revenu; Monique CHAPUT,
Directrice du Centre d'Information et de Recherche en Reconnaissance des
Acquis, Univ~rsité de Sherbrooke; Francine LANDRY, Conseillère en
Recherche et Evaluation, Fonds pour la Reconnaissance des Acquis au
Collégial ; Ginette ROBIN et Marthe SANSREGRET, Expertes-Consultantes en
Reconnaissance des Acquis.
ISreste un plat et fastidieux dossier administratif d'équivalence, tant
qu'elle n'est pas située dans le mouvement de formation personnelle
et permanente très spécifique qui peut transformer toute vie
quotidienne en temps et lieu privilégié de formation. Ce sont ces
transformations - que commencent à explorer les concepts de formation
expérientielle et d'autoformation - qui produisent des acquis
nouveaux par rapport aux formatiogs institutionnelles «reçues» (Cf. le
n° 100/101, 1989, de la revue Education Permanente «Apprendre
par l'expérience» et le livre «Laformalion expérientielle des adultes»
de B. Courtois et G. Pineau, la Documentation Française, 1990).
Identifier cette dynamique personnelle de formation/production
est un acquis au moins aussi intéressant que d'en abstraire de façon
plus ou moins émiettée des résultats souvent très relatifs et
rapidement obsolètes.
Dans cette perspective, le chapitre 3 présente le travail lancé par
le CAEL sur les compétences génériques, capacités de base globales
et durables telles que l'initiative, la ténacité... qui peuvent se
transférer dans de nombreux secteurs professionnels même si elles ont été
acquises dans la gestion de l'économie d'un quotidien très
domestique. Le chapitre 6 de Madame Casanova dans la partie II et le
chapitre 13 de Madame d'Amour dans la partie III font état des
suites françaises et québécoises de ce travail sur et avec les
compétences génériques.
Les parties 2 et 3 présentent séparément les démarches françaises
et québécoises qui se développent dans des contextes institutionnels,
professionnels et légaux différents. Mais ce découpage territorial est
traversé par des échanges et imbrications qui se sont déjà opérés,
entre autres dans l'utilisation française de démarches québécoises
qui bénéficient d'une antériorité historique: l'approche des
compétences génériques par exemple, celle du portfolio mais aussi celle de
méthodologie d'insertion sociale et professionnelle, formatrice par
des départements universitaires de conseil et orientation, et mettant
plus l'accent sur la formation, la prise de conscience des intéressés
que sur la prise de note et de quote des professionnels. Ce traitement
de ces problèmes-frontières de reconnaissance des acquis
commence à opérer des rapprochements interprofessionnels et
interdisciplinaires entre les mondes de la formation et de l'orientation. Les
prolonger, au-delà des clivages hérités, paraît un passage - étroit
.
- obligé.
La partie 4 opère un survol de l'état comparé du «dossier» dans
différents champs sociaux, en France et au Québec quand c'est
possible: l'école, l'université, l'entreprise mais aussi pour la France,
les centres de bilan et les problèmes spécifiques des populations en
16difficulté. L'intérêt de ce survol téméraire est de présenter une carte
à grande échelle donnant une vue d'ensemble et permettant de situer
les zones encore presque vierges à travailler.
Se partie conclut avec trois points de vue d'experts.Enfin la
Monsieur Jacques Aubret, chef du service recherche à l'Institut
National d'Études du Travail et de l'Orientation Professionnelle,
fait le point historique sur l'instrumentation disponible en matière
d'évaluation des compétences personnelles et professionnelles.
Instrumentation «classique» qui, comme il le dit lui-même, «ne
contient pas en elle-même l'aide à la prise de conscience par
l'individu de ses potentialités». Les 50 % et plus d'indétermination quant
à la réussite professionnelle laissés par cette instrumentation
appellent à notre avis la création de dispositifs favorisant beaucoup plus
l'implication active et consciente des intéressés eux-mêmes. D'où la
centration du séminaire sur les démarches d'exploration
personnalisée et non déjà standardisée. Mais nous sommes au début de ces
démarches d'auto et de co-orientation. Une voix légèrement
sceptique et sarcastique d'Outre-Atlantique (Julio Fernandez) vient nous
aider à ne pas nous laisser enfermer dans les dossiers en construisant
des réalités plus langagières que concrètes. Surtout qu'en final,
André de Péretti situe ces dossiers dans une ample perspective
d'évolution socio-historique : «Ce que l'on fait à propos de la
reconnaissance des acquis n'est pas entièrement nouveau mais se
situe dans la dynamique du futur, en phase avec ce qui fait partie
d'un grand débat dans la conscience philosophique actuelle,
c'est-àdire le passage de la modernité à la post-modernité». Loin de réduire
la reconnaissance des acquis aux connaissances déjà connues, il
l'ouvre à la co-naissance socio-individuelle de l'inconnu.
C'est cette ouverture que développe la conclusion en présentant
la reconnaissance des acquis selon une problématique de passage.
Passage d'une société héritée à la formation d'une autre, où la
rationalité se redistribue de gré et de force entre acteurs et systèmes
selon une chronoformation dialectique et non plus seulement
logique ou administrative.
Que soient remerciés ici les trente acteurs qui ont bien voulu se
transformer en auteurs-éclaireurs de ce livre pour essayer de rendre
compte de l'émergence de démarches souvent contractuelles
d'exploration personnalisée d'acquis individuels et collectifs à faire
connaître et reconnaître par les organismes de formation et de
production.
[7Première partie
CONNAISSANCE DU PROBLÈMEChapitre 1
LA RECONNAISSANCE DES ACQUIS:
UNE URGENCE SOCIO-ÉDUCATIVE
Jean Germain
C'est à double titre, que je me réjouis d'ouvrir ces journées
consacrées à la reconnaissance des acquis. En tant que Président de
l'Université de Tours, je ne peux que me féliciter qu'elle ait été
choisie pour organiser ces rencontres, du fait de sa compétence sur
ces thèmes et de son ouverture sur le Québec. En tant que Directeur
de cabinet du Secrétaire d'État à la Formation Professionnelle,
j'attends beaucoup des résultats de vos échanges sur un des thèmes
cruciaux pour l'amélioration de la qualité du système éducatif.
Reconnaître les acquis devient une urgence au carrefour de
préoccupations actuelles du gouvernement.
Les statistiques disponibles attestent en effet d'un déficit de
qualification professionnelle reconnue au niveau de la population
française. Deux données illustreront ce constat:
- sur la base du recensement 1982,40 % de la population totale,
âgée de 15 ans et plus, ne déclarent aucun diplôme, et environ 20 %
n'ont que le niveau «Certificat d'Études Primaires» ;
Jean Germain, Président de l'Université de Tours.
21- quant à la population active, l'enquête emploi INSEE de 1985
comptabilise 41,7 % d'actifs d'un niveau inférieur au niveau V
(employés et ouvriers qualifiés).
Ces deux chiffres justifient à eux seuls l'action que le
gouvernement a développée dans ce domaine depuis 1984. Car il serait faux
de penser que ces personnes n'ont pas de qualification personnelle.
Comme le constatait le IXe Plan cette absence de validation pénalise
des personnes, qui ne voient pas reconnaître de façon claire et
incontestable le potentiel que représentent pourtant leurs
compétences acquises «sur le tas», dans l'emploi, en formation, voire dans
leur vie personnelle et sociale. Dans ce contexte, les bilans et
évaluations de compétences personnelles et professionnelles sont apparus
de plus en plus nécessaires. Ils font partie intégrante des
programmes publics, les entreprises y ont recours et de nombreuses
initiatives et expériences se sont développées ces dernières années,
comme les «portefeuilles de compétences», qui vous réunissent
aujourd'hui. C'est pourquoi il a été également décidé d'achever, à
échéance 1990, la mise en place, dans chaque département, d'une
équipe de spécialistes de l'évaluation, de l'orientation et de la
reconnaissance des acquis, qui constituera un Centre Interinstitutionnel
de Bilan de Compétences professionnelles et personnelles (CIBC).
Mais il ne s'agit pas que d'un problème français: il doit être posé
dans la perspective de l'échéance européenne de 1992. La
constitution du marché unique européen met en évidence l'urgence d'une
élévation des compétences de plusieurs millions de personnes. Ils
devront certes parfaire leurs connaissances en permanence et
apprendre des techniques nouvelles, mais ils devront également,
pour un nombre non négligeable d'entre eux, acquérir une
qualification validée soit par des diplômes, soit par des accords collectifs de
travail, condition sine qua non pour que le principe de la <<libre
circulation des personnes» s'applique effectivement et ne se fasse
pas à leur détriment.
Pallier ce handicap français suppose à la fois une amélioration
du droit à la formation professionnelle continue et une
transformation de l'offre.
En premier lieu, le droit de la formation professionnelle, effectif
dans notre pays depuis les années 1970, profite surtout à ceux qui
ont déjà un certain niveau de qualification, et laisse encore trop à
l'écart les jeunes et les adultes, salariés et demandeurs d'emploi, qui
n'ont pas un minimum de formation de base. Si on veut que l'idée
22généreuse de «seconde chance éducative» ne reste pas un mythe, il
convient de veiller à une meilleure redistribution éducative. Proposé
par le Président de la République dans «La lettre aux Français»,
annoncé au conseil des ministres du 8 février 1989, le «crédit
formation individualisée» constitue un des moyens de réalisation de cet
enjeu, qui passe également par une amélioration du système de
formation initiale. Sa mise en place se veut une réponse articulée
Xe Plan (1989-1992) :pour atteindre cet objectif sur la période du
- destiné prioritaire ment aux personnes les plus éloignées de la
qualification, il sera un des moyens de parvenir à une première
qualification validée;
- instrument de promotion sociale, il constitue un élargissement
des droits individuels, dans le domaine de l'éducation, au bénéfice
des plus pénalisés; il s'agit d'ouvrir à terme un véritable droit à la
qualification pour tous;
- mode de formation adapté au public concerné, il passe par
l'organisation de parcours personnalisés de formation et il intègre la(
fonction bilan; il devrait considérablement développer et améliorer
les pratiques de reconnaissance et de validation des acquis.
Mais l'offre de formation est aujourd'hui encore trop rigide
pour pouvoir répondre pertinemment à un tel projet. Trop
standardisée, elle ne tient pas suffisamment compte de la situation réelle des
demandeurs de formation et de leurs acquis préalables.
Dans le cadre de la préoccupation d'amélioration de la qualité
de la formation, il faudra l'inciter à plus de souplesse et de
personnalisation, ce qui passe notamment par la prise en compte de
l'expérience, des compétences, savoirs et capacités déjà maîtrisés pour la
détermination d'un projet réaliste de formation en vue d'une
insertion sociale et professionnelle.
Ces quelques orientations montrent l'importance que revêtent
dans le contexte actuelles thèmes dont vous allez débattre. Au-delà
des échanges de spécialistes, en évitant au maximum le langage des
initiés, avec la richesse potentielle des institutions présentes et de
leur diversité, j'en attends des éléments concrets pour la poursuite
de la politique engagée dans ce domaine qui a, comme objectif
prioritaire, de mieux armer les individus dans leurs négociations
d'emploi et de formation. Bilans, «portefeuilles de compétences», et
autres initiatives prises dans le domaine de la reconnaissance des
acquis, sont en effet des démarches visant à responsabiliser
l'individu sur son itinéraire, condition indispensable de sa réussite dans
une société de plus en plus compétitive.
23Chapitre 2
ÉTAT DES DÉMARCHES D'EXPLORATION
PERSONNALISÉE EN FRANCE ET AU QUÉBEC
Bernard Liétard - Monique Chaput
Monique Chaput - Cet échange de vue France-Québec portera
sur les méthodes d'exploration personnalisée, sur la reconnaissance
et la validation des acquis et les références politiques. Seront ensuite
abordées les considérations concernant le public, les compétences,
les institutions impliquées et les outils.
. Méthodes d'exploration personnalisées
Bernard Liétard - Pour faire brièvement le point sur les méthodes
d'exploration personnalisée en France, deux dimensions sont à
retenir: celle relevant de l'hétéro-formation (scolaire, familiale,
culturelle) et celle s'appuyant sur l'auto-formation. Dans la vie
courante, on alterne hétéro et auto-formation. La méthode
d'exploration personnalisée se situe au carrefour des deux. L'individu se
forgera un itinéraire de vie. Il s'agit d'identifier et de valoriser les
acquis, mieux les utiliser dans une recherche d'emploi et( ou) de
formation.
Bernard Liétard,Chargé de mission, Délégation à la Formation Professionnelle.
Monique Chaput, Directrice du Centre d'information et de recherche en
Reconnaissance des Acquis de l'Université de Sherbrooke.
25II est aussi question de garder des traces de ces acquis. La
réponse est dans le réflexe de «portefeuille de compétences», car il
engage la responsabilité du sujet quant à son itinéraire.
Monique Chaput - Une autre dimension non-négligeable est à
inscrire au niveau de la responsabilisation de l'individu, à savoir que
les gens doivent apprendre à décoder dans ce qu'ils font les
apprentissages qui ont lieu, sinon le risque existe de garder des mauvaises
preuves. Cette acquisition de réflexe est de l'ordre du cognitif: «ce
que je sais faire», «ce que je suis capable de faire».
Au Québec le vocabulaire fait plutôt état de reconnaissance mais
avec référence à la validation. La dimension sanction sociale est très
présente. Pour un sujet donné, l'exploration personnalisée se traduit
par une prise de conscience de ses acquis passés et de ses orientations
futures dans la perspective d'une validation dans un système officiel.
. Reconnaissance et Validation des acquis
En France, au début des années 80, on s'est trouvé confronté
avec un problème de vocabulaire. II s'agit de bien séparer
reconnaissance et validation. La validation se traduit par le diplôme, les
accords collectifs du travail et l'homologation. Ce sont les trois
sources qui donnent une légitimité sociale.
Au Québec, existe une autre source, celle des fiches de
compétences professionnelles ou appartenance à une corporation ou à un
ordre professionnel.
En France, les conventions collectives définissent les
qualifications professionnelles. Certaines branches professionnelles
présentent une structuration des qualifications sous forme de
classifications.
En matière de reconnaissance des acquis, c'est-à-dire tout ce qui
ne donne pas droit à la validation, il y a eu un mouvement pour
l'existence d'une des acquis en dehors de la
validation. Ce mouvement a connu un certain succès. Mais cette position
n'est pas sans ambiguïté. Certains pensent volontiers que le diplôme
n'est plus ce qu'il était et aussi au niveau de ce qu'on appelle <<la
gestion flexible de la main-d'œuvre», mots qui cachent des réalités
dures parfois. Dans un contexte où la tendance serait à une
dévalorisation du diplôme, dans une société «égologique» du «moi
d'abord» et où chacun serait récompensé selon ses mérites, on
26chercherait à développer la reconnaissance au détriment de la
validation. Ceci constitue à la fois un danger et un enjeu important. La
relation entre reconnaissance et validation doit exister. Il faut se
garder, au nom de la reconnaissance, de remettre en cause des
éléments de validation, la validation restant pour l'individu un
instrument de négociation précieux.
Au Québec, contrairement à ce qui s'est passé en France,
l'accent a été tellement mis sur la validation qu'a été souvent mise en
veilleuse la démarche d'appropriation personnelle de son
expérience, de ses capacités, de sa propre vie, en vue de rechercher des
crédits ou d'autres formes de validation. Un mouvement de
réflexion s'est créé pour réajuster le tir au besoin de manière à éviter
l'avènement d'un système reposant sur une énorme valorisation,
une sur-valorisation de la validation par les diplômes. L'université
s'interroge sur cette problématique et le danger qu'elle
représenterait. Sera-t-elle complice d'une société qui contiendrait des gens
«capables» avec des acquis dûment validés et des «sous-personnes»
possédant des acquis non-validés?
Le point d'entrée en matière de reconnaissance des acquis au
Québec est le programme de formation qui donne accès à l'emploi.
C'est à travers des programmes de formations que des outils ont été
développés et qu'une dynamique s'est créée. C'est en grande partie à
partir de ce biais que le monde du travail s'est intéressé à la
reconnaissance et à la validation des acquis.
. Références politiques
Bernard Liétard-" Pour continuer dans la ligne des principes
généraux, deux objectifs sont à souligner:
1 - L'amélioration de la validation
2 - Le développement de la reconnaissance
Un objectif principal, en France, serait d'améliorer la validation
en la rendant plus accessible. Au niveau de la formation des adultes,
il y a l'individualisation. On était prisonnier d'un mode de
validation qui était l'examen en fin d'année. D'où l'initiative des
organismes valideurs : l'Éducation Nationale, l'Agriculture, le Ministère
du Travail qui cherchent à rendre plus accessible la validation en
créant des sessions spéciales d'examen et en permettant aux
candidats de les passer le plus tôt possible.
27Un deuxième élément à considérer c'est le problème des
nouvelles qualifications. Les qualifications évoluent. L'organisation du
travail connaît un développement analogue. Se pose alors le
problème des nouvelles qualifications non-desservies par les diplômes
existants. Créer un nouveau diplôme demande du temps, temps qui
se chiffre le plus souvent en années. Il est donc nécessaire de
mobiliser l'ensemble des partenaires sociaux et des organisations
d'employeurs.
Il faut, toutefois, signaler toute une série d'initiatives en vue de
sanctionner des qualifications jugées nécessaires et créer des
emplois réels dans les entreprises. La commission d'homologation
auprès du Premier Ministre. a, par sa souplesse, permis pour des
filières de formation non-desservies par les diplômes existants de
situer des niveaux de capacités professionnelles. On pourrait
s'attendre à une évolution dans les années à venir avec la création d'une
démarche plus structurée de diplôme.
Les partenaires sociaux doivent être incités à négocier les
qualifications professionnelles dans la mesure où ils disposent d'une
grande autonomie et que les accords paritaires précèdent souvent
les textes législatifs. La concertation est importante.
Les partenaires sociaux peuvent être amenés à négocier la
reconnaissance des qualifications par voie d'accords collectifs du
travail. Il existe tout~fois une relative disjonction entre les normes
de diplômes et les qualifications de certains secteurs dans les
entreprises. Ceci constitue un problème essentiel. La position de
l'ULMM sur la validation des acquis est significative de cette
disjonction: «Le cœfficient d'un salarié, extrait de la qualification,
dépend uniquement de la qualification contractuelle attribuée à ce
salarié en cours de carrière. La possession d'une qualification
personnelle, même reconnue, ne donne aucun droit à l'attribution
automatique d'un cœfficient de classification déterminée» (dans
Éducation Permanente, na 83-84, 1986).
En matière de reconnaissance des acquis, l'évolution a été plus
marquée. L'accent a été mis sur l'enjeu de garder des traces de ce que
l'on a vécu au niveau de la formation, de l'emploi et de la vie
pers.onnelle (livret de stage, portefeuille de compétences). C'est
l'individu qui est le creuset central de cette démarche et organise
toutes ces traces d'apprentissage qui seraient susceptibles de l'aider
à négocier un emploi ou une formation.
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