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Regards sur l'éducation

304 pages
Au sommaire de ce numéro spécial : Un regard analytique sur la démocratisation de l'enseignement (M. Duru-Bellat, A. Mingat) ; 1986-1990 : démocratisation et/ou hiérarchisation scolaire croissante des publics lycéens ? (P. Merle, P. Mear) ; Réussite scolaire : la mobilisation des filles (J.P. Terrail) ; Les agents scolaires, leur place et fonction dans les rapports sociaux (M. Mellouki, N. Lemieux) ; Rapport au savoir et rapport à l'école dans deux collèges de banlieue (B. Charlot) ; Les adolescents et les savoirs scientifiques et techniques transmis par les médias (P. Zagefka) ; L'inégalité devant la culture écrite et scolaire : le cas de l'"expression écrite " à l'école primaire (B. Lahire) ; Culture scientifique et musées (J. Eidelman, B. Schiele).
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N° 11/12 . SEPT/DÉe . 92

PUBLIÉ AVEC DU CENTRE NATIONAL DU CENTRE lE DE CONCOURS lA RECHERCHE DES SCIENTIFIQUE lETTRES

NATIONAL

ET DEL

I

I ~~S TIT UT DER ECHE RCHE SUR lES SOC lET É S CON T EM P0 RA I NES

.
LI HARMATTAN
16 RUE DES ÉCOLES 75005 PARIS

DIRECTION ALAIN EDMOND DEGENNE
PRETECEILlE

.
COMITÉ DE RÉDACTION

ALAIN DEGENNE
JEAN-MARIE DUPREZ
MICHÈLE FERRAND

JEAN LUCIANI
HENRI PAICHELER RICHARD POTTIER EDMOND PRETECElllE BERNARD PUDAL CATHERINE RHEIN JEAN-LOUIS ROBERT CAROLINE ROY LUCIE TANGUY JEAN-PAUL TERRENOIRE

.

SECRÉTARIAT
CNRS IRESCO

DE LA REVUE

M. SEYSSET
u

- 59/61

RUE POUCHET 758.49

.

PARIS

CEDEX 17

COORDINATION
LASMAS

.

.. CNRS

ABONNEMENTS PARTENT

ET VENTE

LES ABONNEMENTS SONT ANNUELS ET DU PREMIER NUMÉRO DEl'ANNÉE EN COURS
TARIFS

1992

POUR

4 NUMÉROS:

FRANCE 280 F ÉTRANGER 320 F LES DEMANDES D'ABONNEMENT SONT À ADRESSERÀ : l'HARMATTAN 16 RUE DES ÉCOLES75005 PARIS VENTE AU NUMÉRO (80 F)À LAlIBR,AIRE l'J:iARMATTAN ET DANS lES LIBRAIRIESSPECIALISEES

(êJ1992,

l'HARMATIAN

ISBN: 2-738.4-1881-3 ISSN : 1150-19.44

. . . . . . . . .. . . . . .

SOMMAI . . . . . . . . . . . . RE

REGARDS SUR L'ÉDUCATION
INTRODUCnON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MARIE DURU-BELLAT,
UN REGARD ALAIN MINGAT ANALYTIQUE SUR LA DÉMOCRATISATION MEAR 31 DE 13
LUCIE

TANGUY

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L'ENSEIGNEMENT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PIERRE MERLE, PATRICK

1986-1990: DÉMOCRATISATIONET/OU HIÉRARCHISA nON SCOLAIRECROISSANTEDES PUBUCS LYCÉENS? . . . . . . . . . . . . . . . .
JEAN-PIERRE TERRAil

RÉUSSITE SCOLAIRE:

LA MOBILISATION

DES FillES.

. . . . . . . . . . . . . . DANS

53

M'HAMMED MELLOUKI,
LES AGENTS
BERNARD

NICOLE LEMIEUX SCOLAIRES, LEUR PLACE ET FONCTION

LESRAPPORTS SOCIAUX.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHARLOT

91

RAPPORT AU SAVOIR ETRAPPORT À L'ÉCOLE DANS DEUX COLLÈGESDE BANLIEUE.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
POLYMNIA
ZAGEFKA

119

LESADOLESCENTSETLESSAVOIRS $CIENnFIQUES ET TECHNIQUESTRANSMIS PAR LESMEDIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
BERNARD
LAHIRE

149

L'INÉGALITÉ DEVANT LA CULTURE ÉCRITE SCOLAIRE: PRIMAIRE. . . . . . . . . . . LE CAS DE L' «EXPRESSION ÉCRITE» À L'ÉCOLE JACQUELINE
CULTURE

167

EIDELMAN,

BERNARD SCHIELE

SCIENTIFIQUEETMUSÉES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

189
217

REPÈRES BIBLIOGRAPHIQUES.
GÉRARD MAUGER
LA

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LECTUREEN BAISSE, QUATRE HYPOTHÈSES. . . . . . . . . . . . . . . . . .
DE LA RÉHABILITA nON DU

221

OLGA TROUCHTCHENKO
LES BÉNÉFICIAIRES
CENTRE PASCAL HISTORIQUE PALU

DE MOSCOU.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221

RAPPORTS ENTREORGANISATION SOCIALEET ÉCOSYTÈME DANS LA SOCIÉTÉPASTORALESOULETINE. . . . . . . . . . . .
ANDRÉE FORTIN

239 265

SOCIABILITÉ, IDENTITÉS ET VIE ASSOCIATIVE.

SUMMARY.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ABSTRACTS.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sociétés Contemporaines (1992) n° 11 - 12 (p.3)

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Par suite d'une erreur de mise en page dans le numéro IOde Sociétés Contemporaines le nom de Madame Françoise Cribier qui a coordonné la réalisation du dossier "Solidarités entre générations au temps de la retraite" a disparu de la page de couverture. Sociétés Contemporaines lui présente toutes ses excuses.

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LUCIE TANGUY

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INTRODUCTION

Sociétés Contemporaines se propose ici de présenter un certain état de la recherche en matière d'éducation. Ce dossier ne cherche pas à rendre compte des principaux questionnements dans ce champ, des démarches et méthodes qui sont mobilisées à cet effet ou des résultats produits. En dépit de la diversité des orientations et des travaux empiriques qui y sont contenus, ce numéro ne prétend à aucune sorte de représentativité. Les contributions rassemblées ici émanent de lieux théoriques, à la fois proches et distants, la sociologie et les sciences de l'éducation qui entendent faire reconnaître leurs identités sociales propres parfois aux dépens de leur parenté logique. Ce dossier peut, au premier regard, sembler se limiter à n'être qu'une simple juxtaposition d'articles relevant de paradigmes concurrents qui empêchent la constitution d'un savoir cumulatif1. Pourtant la confrontation qu'il autorise fait apparaître des recouvrements d'interrogations, de méthodes, d'interprétations qui témoignent, sinon d'un corpus de connaissances intégrées du moins d'une certaine conformation épistémologique que J .-C. Passeron appelle «le raisonnement sociologique» (J.-C. Passeron, 1991). De fait, tous les articles réunis ici s'inscrivent, nous allons le voir, dans un passé théorique de discipline. TIest vrai que le champ de l'éducation est l'un de ceux où des idées fortes président aux intelTogations et où des catégorisations relativement consensuelles dirigent la description des observations et les traitements de données. C'est ainsi que l'idée d'égalité des chances, une de ces idées centrales de la sociologie de l'éducation, sous-tend plusieurs des articles qui suivent. Certes, disait Alain Girard il y a déjà plus de vingt ans, «l'inégalité des chances de réussite selon les origines sociales et culturelles est un fait aujourd'hui solidement établi (mais) autre chose est de le reconnaître et de le mesurer dans toutes ses dimensions, autre chose (est) d'en donner une interprétation et de suggérer des remèdes» (A. Girard, 1967-68). Trois articles, par ailleurs différents, participent plus particulièrement de cette idée, entendue au sens que N. Nisbet (1984) lui donne, «une idée est un angle d'approche, un cadre d'analyse, une catégorie (dans le sens kantien du tenne), qui réunit le fait et son interprétation, l'observation du phénomène et son explication».

1. Ce texte a bénéficié de J.-P. Terrenoire.

des remarques

et critiques d'A. Degenne,

de M. Ferrand, de V. Isambert-Jarnati

et

Sociétés Contemporaines

(1992) n° 11

- 12 (p. 5-12)
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LUCIE

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Ces articles partent effectivement de l'idée d'égalité de chances ou de réussite, entre classes sociales ou catégories de sexe, et s'appuient sur des enquêtes statistiques étendues réalisées par les auteurs ou des administrations spécialisées. Leurs questionnements s'inscrivent, directement ou non, dans le cadre des transformations qui se sont opérées dans l'appareil scolaire en France au cours de la décennie 1980 ; parmi celles-ci on rappellera ce fait qui a pu être désigné de seconde explosion scolaire et dont la croissance du taux d'accès au niveau du baccalauréat est l'indicateur le plus éloquent: il passe de 33 % en 1980 à 36,6 % en 1985 et à 55 % en 1990, soit une augmentation de 19 points en 5 ans. Ces transformations obéissent pour une part à des évolutions structurelles mais elles ont été accélérées, voire largement induites par une politique étatique visant à conduire« 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat». En même temps qu'elle impulsait une extension massive de la scolarisation dans les lycées, cette politique contribuait à polariser une scolarisation précédemment hiérarchisée mais distribuée d'une manière plus continue. De fait, la proportion de jeunes sortant du collège en situation d'échec scolaire restait sensiblement constante, puisque de 15,4 % qu'elle était en 1980 elle est encore de 13,1 % en 1990 ; aux 98 000 jeunes dans cette situation, on peut ajouter, bien qu'ils ne soient pas exactement dans la même position, les 105 000 jeunes qui achèvent une formation professionnelle sans obtenir de diplômes. Or un tel échec scolaire de cette nature est aujourd'hui beaucoup plus grave qu'il y a 15 ans, parce que le mouvement de translation quasi-générale vers le haut a eu pour effet inévitable de faire apparaître les jeunes qui n'y participent pas comme ne disposant pas du niveau scolaire minimum nécessaire pour accéder à un emploi (L. Tanguy, 1991). Il importait de rappeler ces faits qui sont, selon nous, premiers dans toute interrogation sur la démocratisation, d'autant plus que ces mouvements de polarisation semblent s'observer dans maints pays européens, parfois sous des formes encore plus accusées qu'en France; rappel nécessaire au regard des analyses centrées sur le lycée qui sans cela risqueraient d'occulter le fait que des changements quantitatifs se traduisent par des changements qualitatifs importants, que des mouvements de démocratisation s'accompagnent de phénomènes d'exclusion. L'étude réalisée par P. Merle et P. Mear sur l'extension de la scolarisation dans les lycées publics de l'académie de Rennes nous éclaire sur les transfonnations qui se sont opérées au sein de l'enseignement secondaire en France durant la seconde moitié de la décennie 1980 et nous invite ainsi à considérer avec plus de circonspection la croyance relativement partagée d'une démocratisation de la scolarisation dans ce pays. En effet, si l'on s'accorde à définir la démocratisation, d'une manière objectivée, en tennes statistiques par «une probabilité d'accès .en terminale de chaque groupe social égale à sa part dans la population active», il apparaît que cette mesure diffère notablement de celle effectuée à partir des taux de réussite aux examens et surestime. les effets de démocratisation. Pourtant la pertinence et la nécessité d'une mesure de la sélectivité sociale d'un cycle ou d'une filière d'enseignement par la réussite aux examens s'impose avec d'autant plus de force que le diplôme conditionne la poursuite des études et, dans cette décennie, plus fortement que dans la précédente, l'accès à un emploi, la compétition s'étant avivée corrélativement à l'extension de la scolarisation. Toutefois, comme le disent les auteurs, une analyse de la signification des mouvements de démocratisation ne saurait s'en tenir à de telles observations, elle doit être prolongée par l'étude des

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INTRODUCTION

itinénaires professionnels des différentes catégories de jeunes afin de savoir dans quelle mesure le système scolaire participe à une égalisation des chances sociales, à la reproduction des hiérarchies socio-professionnelles mais aussi à leur production. C'est la même interrogation d'une appréciation de la démocratisation de l'enseignement en France et dans trois autres pays, l'Angleterre, l'Italie (ou plus précisément la Lombardie) et la Suisse (canton de Genève) qui dirige la réflexion de M. Duro-Bellat et A. Mingat. Cette mise en perspective comparative, aujourd'hui couramment pratiquée par les hommes politiques, par les journalistes et les experts de toute sorte, pose un certain nombre de problèmes méthodologiques auxquels cet article est consacré. Il importe, en effet, de se défier des idées simples qui font ressortir les similitudes ou les différences entre des réalités sociales étrangères et sa propre société. La méthode comparative aujourd'hui fortement convoquée n'en est pas à ses débuts. TIsuffit de rappeler que Durkheim considérait la comparaison comme l'instrument par excellence de la recherche en sociologie parce qu'elle est dotée de vertus démonstratives. Mais pour être réellement démonstrative, cette méthode doit être pratiquée avec rigueur, porter non sur des variations isolées mais sur des séries de variations et, comme nous l'a enseigné G. Dumézil, éminent comparatiste, traiter non des faits isolés mais des structures, c'est-à-dire des relations entre un ensemble de faits. Le propos de nos auteurs s'inscrit bien dans cette filiation puisqu'il vise à comparer la sélectivité sociale de plusieurs systèmes scolaires (et donc les inégalités entre groupes sociaux) compte tenu du degré d'ouverture ou de sélectivité générale propre à chacun d'eux: autrement dit de comparer des différences structurelles. De fait la comparaison ne porte pas sur la valeur des taux de scolarisation eux-mêmes mais sur les écarts entre les séries de valeurs prises par chacun des taux selon les groupes sociaux considérés à l'intérieur des quatre pays étudiés. Toutefois les séries ainsi établies se limitent le plus souvent à un ou deux niveaux du cursus scolaire, l'entrée dans et l'achèvement du cycle secondaire en Suisse et en Italie et l'accès à l'Université en Angleterre, seules données dont les auteurs ont pu disposer. Certes, il aurait été plus aisé de comparer les différenciations sociales opérées à l'intérieur de chaque système éducatif à partir d'indicateurs reconstituant le cheminement d'une cohorte ou de taux de scolarisation par groupe social dans des cycles d'enseignement occupant des positions homologues au sein de chaque système mais cette méthode, moins coûteuse en pré-supposés, est par contre plus exigeante en informations et en données. Placés dans une situation où les données disponibles sont relativement pauvres et difficilement comparables, les chercheurs ont recours à certaines méthodes et opérations statistiques pour les rendre comparables. Mais la comparabilité ainsi établie en termes statistiques est-elle légitime en termes sociologiques? L'un des pré-supposés au modèle d'analyse proposé par nos auteurs, «dans les sociétés comparées, l'école tient une place analogue dans les stratégies que les familles développent pour leurs enfants», peut-il être admis sachant que dans les différents pays européens considérés, les systèmes éducatifs ne remplissent pas les mêmes fonctions pour les différentes classes ou groupes sociaux? TIsemble en effet acquis que l'école ne participe pas à la stratification sociale avec la même intensité et de manière similaire dans tous les pays (P. Bourdieu,J.-C. Passeron, 1967). Quoiqu'il en soit, l'originalité de cette contribution est indéniable car elle apporte une méthode susceptible de s'appliquer à l'analyse de séries de données s'étalant dans le temps et dans l'espace. Les

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remarques qui précèdent témoignent seulement de la nécessi té d'une confrontation pour lever les difficultés inhérentes à toute modélisation des phénomènes sociaux au moyen d'instruments de mesure statistique. Le questionnement de J.-P.TelTail s'applique, lui aussi à l'égalité des chances, moins entre les classes sociales considérées pour elles-mêmes, qu'entre les sexes au sein d'une même classe sociale et à la combinaison de ces deux formes de différenciation. Ce type d'interrogation a retenu l'attention de maints sociologues et historiens comme en témoigne la publication en France de diverses études (parmi lesquelles trois ouvrages récents, M. Duru-Bellat, 1990, F. Lelièvre et C. Lelièvre, 1991, C. Baudelot et R. Establet, 1992). L'investigation de J.-P.TelTail, classique dans ~adémarche, s'applique à des donnée,s produi tes par des enquêtes du Ministère de l'Education Nationale (Direction de l'Evaluation et de la Prospective) ou à des données plus circonstanciées recueillies par lui-même ou d'autres chercheurs. Elle nous propose une interprétation originale du constat de la meilleure réussite scolaire des filles, notammant de celles issues de milieu populaire. Celle-ci s'expliquerait par une mobilisation accrue de ces familles, et plus particulièrement des mères, autour de la scolarisation des filles et d'un investissement accru des filles ellesmêmes dans l'école, investissement lié à des aspirations plus fortes dans l'activité professionnelle. Ce type d'approche qui rejoint celui avancé par d'autres (A-M. Daune-Richard, C. Marry, 1990) a le mérite d'examiner judicieusement comment l'influence des déterminants de classe et de sexe peut être infléchie par les projets des parents et des jeunes filles elles-mêmes. Le schéma d'intelligibilité proposé ici pour rendre compte d'une meilleure réussite des filles, cherche donc à intégrer dans l'analyse des données objectivées et des données qui relèvent du registre inter-subjectif. Bien que se situant au niveau macro-sociologique, J. -P. Terrail nous invite à regarder les interactioos familiales, notamment celles des mères avec leurs filles, pour comprendre comment parents et enfants construisent des projets scolaires et comment les uns et les autres se mobilisent pour les réaliser, invitation à pousser plus loin l'investigation à partir d'indicateurs plus appropriés pour rendre pleinement compte des processus qui lient la meilleure réussite des filles à la forte aspiration professionnelle des femmes. M. Mellouki et N. Lemieux mobilisent, eux aussi, une approche classique en sociologie de l'éducation, celle de la position et des fonctions des agents de l'institution scolaire. Mais alors que la majorité des études effectuées en France s'appliquent à l'analyse du corps enseignant, celle présentée ici met en scène deux catégories d'agents qui occupent des positions différentes mais qui accomplissent, sous des modes différents, des fonctions de «médiation c'est-à-dire de contrôle culturels et idéologiques». Les uns, les inspecteurs d'école, connaissent une perte d'influence tandis que les conseillers d'orientation scolaire et professionnelle s'affinnent avec force: ces évolutions prennent sens dans les transfonnations accomplies dans la société québécoise durant les périodes considérées. Ces deux catégories d'agents scolaires sont considérées par les auteurs comme des catégories d'intellectuels, au sens gramscien du tenne, dont l'action est essentiellement idéal ogique. Cette analyse qui va à l'encontre de cell e généralement faite, en tennes de groupes professionnels, appelle une discussion sur un certain nombre de points peut-être assez peu explicités ici, notamment sur les aires et modes d'actions propres à ces catégories sociales.

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INTRODUCTION

Un deuxième groupe d'articles concerne, d'une manière directe ou non, la question de la transmission des savoirs et des rapports aux savoirs. Un certain nombre d'entre eux se réfèrent, parfois de manière allusive, à un courant de recherche nommé «sociologie des curricula» dont l'ouvrage fréquemment cité Knowledgeandcontrol(M.F.D. Young, 1971) constitue le manifeste. Très développé en Angleterre, beaucoup moins en France2, ce courant de recherche s'est distingué par la foree et l'originalité de son questionnement et par son projet de faire une sociologie de la connaissance mais s'est aussi caractérisé par la faiblesse relative de ces méthodes d'investigation et de ses résultats. C'est dire que les recherches exposées ici n'ont pu s'appuyer sur des procédures de recueil et de traitement des informations éprouvées. Par ailleurs et contrairement au projet annoncé de faire une sociologie du savoir scolaire, la majorité de ces recherches se sont essentiellement appliquées aux modalités d'accomplissement de l'acte pédagogique au quotidien, au sein de la classe, et non aux contenus enseignés. Paradoxalement les travaux théoriques de B. Bernstein, qui eux portent explicitement sur les connaissances transmises par l'école, n'ont guère été fécondés - peut-être parce que trop formels _ par des recherches empiriques s' en inspirant3. Toujours est-il que l'idée directrice qui préside au questionnement d'au moins deux articles présentés ici (B. Charlot et P. Zagefka) s'inscrit dans une perspective aujourd'hui plutôt délaissée par les auteurs qui l'avaient érigée en programme scientifique et, plus généralement, rarement adoptée par les sociologues de l'éducation en France. La reprise de ce questionnement, sous des formes différentes, témoigne bien de l'influence combinée des cadres de recherche existants et de la force de questionnements sociaux, notamment ceux que génère une extension massive de la scolarisation à propos des savoirs et de la culture transmis par l'école. L'étude de B. Labire, elle, emprunte ses cadres de référence à la sociolinguistique et à la sociologie de l'éducation. Min d'éclairer cette notion par trop ~ syncrétique d'échec scolaire, il analyse, à partir de I observation des productions scolaires des élèves (de classes de CM1 et CM2) et des catégories de jugements professoraux, les processus de tris opérés par l'école. Ce faisant, il souligne le rôle décisif du rapport au langage qui diffère selon que les modes de socialisation en usage dans tel milieu social privilégient l'explicitation verbale des énoncés ou que le langage reste étroitement lié aux actes et aux situations. Cette analyse des produits scolaires provenant de milieux sociaux différenciés les fait apparaître non comme un simple enregistrement de différences sociales dans le registre linguistique mais comme des pratiques qui contribuent à produire et reproduire les différences sociales y compris la spécificité des groupes sociaux dépendant le plus complètement de l'école. L'interrogation de B. Charlot est sous-tendue par le même souci de comprendre comment s'opère cette corrélation statistique entre échec scolaire et origine sociale.

2. Le lecteur intéressé pourra se reporter à ForquinJ.-C. une nouvelle approche des enjeux de la scolarisation".

"La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne: Re vue française de sociologie, 1984, N° 25.

3. De fait, la pensée de cet auteur s'exprime d'une manière de plus en plus fonnelle et abstraite entre le début des années 1970, date de parution des trois premiers volumes de Class, Codes and Control et celle du dernier: The structuring ofpedagogic discours en 1990.

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Elle s'applique à saisir le sens que des jeunes collégiens attribuent à la scolarisation et à l'apprentissage des savoirs, au moyen de ce que l'auteur appelle un rapport S'oewi au savoir: rapport qui n'est pas seulement déterminé par l'appartenance à une classe ou à un groupe social mais qui se construit également dans la singularité des trajectoires individuelles, rapport qui, en définitive, résulte de la rencontre entre situations scolaires et mobilisation familiale. Des observations et entretiens réalisés auprès de collégiens de deux établissements contrastés de la région parisienne, il apparaît que pour les élèves de milieu populaire apprendre fait sens essentiellement par référence à des actions et à des situations concrètes. Ceux de milieu aisé insistent sur les apprentissages intellectuels et scolaires qu'ils expriment en tennes de contenus de pensée décontextualisés. Ce faisant, ils procèdent à une objectivation du sujet vis-à-vis du savoir. Ces rapports aux savoirs s'enracinent eux aussi dans les différentes socialisations accomplies au sein des familles. Les conclusions de B. Charlot rejoignent ainsi celles faites par B. Lahire sur les rapports au langage: dans un cas, une immanence des situations, une imbrication du je ; dans l'autre, une «objectivation-dénomination d'un objet de savoir», une position d'extériorité qui permet de produire un texte cohérent et explicite. La réflexion de B. Charlot s' inscri t délibérément dans un cadre pluri-disciplinaire qui peut parfois poser problème mais qui oblige tout chercheur à s'interroger sur les limites des cadres disci plinaires, et simultanément sur la légitimité d'une combinaison d'approches ainsi que sur les modalités de sa mise en oeuvre et sur sa fécondité. C'est aussi de construction sociale des savoirs que nous parle P. Zagefka et plus précisément des modalités que les adolescents mettent en oeuvre pour réélaborer les savoirs qui leur sont transmis par des institutions aussi diverses que l'école et les médias. Elle centre son observation sur des «événements scientifiques et techniques» - «les bébés éprouvettes», la centrale nucléaire de Tchernobyl et la pollution du Rhin - qui sont soumis à un travail de redéfinition et d'interprétation. L'analyse qu'elle fait des perfonnances écrites et des discours de collégiens et de lycéens montre que, tout en s'appropriant des savoirs scientifiques et techniques, ces jeunes procèdent à une évaluation de leur signification sociale. Certes, les savoirs médiatisés n'ont pas le même statut, ni les mêmes propriétés, que les savoirs scolaires, il reste que l'école n'est plus le seul lieu institution el où les jeunes s'approprient les savoirs scientifiques et techniques. Cette institution se trouve désormais confrontée à d'autres dans ce qui est sa fonction spécifique: la transmission des savoirs aux jeunes générations. Cette question est sous-jacente à l'étude que nous présentent J. Eidelman et B. Schiele, pourtant consacrée à une autre institution que l'école, l'institution muséale comme lieu d'acculturation aux sciences. Après avoir rappelé quelques éléments de l'histoire des musées, les auteurs mettent en regard les résultats d'une série d'enquêtes portant les unes sur les publics du Museum national d'histoire naturelle, les autres sur les réactions du public à une exposition sur l'évolution. Ces dernières sont particulièrement intéressantes pour notre propos car elles mettent en .évidence la propension qu'ont les muséologues à formaliser une culture rnuséale distincte de la culture scolaire et de la culture médiatique. S'agissant d'un public instruit, il peut paraître surprenant qu'un petit nombre maîtrise les savoirs relatifs à la chronologie de l'apparition des espèces - plus de 9 sur 10ne parviennent pas à se représenter l'origine reptilienne des mammifères et des oiseaux. Les perceptions

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INTRODUCTION

du sens commun et les effets pervers de la culture médiatique apparaissent alors comme autant d'obstacles à identifier et à lever pour le muséologue qui entend diffuser une culture scientifique. L'analyse des parcours suivis par les visiteurs, des points-arrêts, des points-surprises, des points-découvertes permet au sociologue de «reconstituer les processus d'appropriation qu'enclenche la visite et au terme desquels une construction du sens est opérée.» Ce déplacernent d'interrogations de l'institution scolaire vers l'institution muséale autorise un autre éclairage dans l'analyse des modes d'organisation, de transmission-acquisition et d'évaluation des savoirs au moyen d'investigations centrées sur les pratiques et les représentations tout à la fois. Elles ouvrent ainsi des perspectives riches de possibles. Pour conclure, nous dirons que ce dossier fait apparaître que la diversité n'est pas synonyme d'éparpillement. Elle se conjugue, au contraire, avec une certaine récurrence d'interrogations, de méthodes et d'interprétations qui attestent l'existence de cadres théoriques relativement féconds et toujours renouvelés. Les articles rassemblés ici sont, nous l'avons dit, loin d'être représentatifs des orientations de la recherche en ce domaine. Les études de type macro-sociologique occupent en effet une place pl us importante qu'elles n'ont dans l'ensemble des travaux produits au cours de cette dernière décennie qui a vu se développer les approches dites microsociologiques lesquelles s'inspirent d'une tradition ethnographique, ethnométhodologique ou interactionniste et s'appliquent à des objets tels que l'établissement scolaire et la classe (Sociologie de l'éducation, 1990). Par ailleurs cette livraison ne compo!1e aucune réflexion sur l'un des changements majeurs intervenus dans le systènle éducatif français durant ces dernières années: l'inscription des problèmes de l'emploi au cœur des politiques, inscription qui se traduit par des changements institutionnels mais aussi par des infléchissements des modèles cognitifs et culturels diffusés par l'école. On poWTale regretter, mais ces phénomènes sont étudiés, au moins pour une part, par d'autres chercheurs qui construisent leurs cadres de référence à partir d'emprunts divers pour, finalement, tendre à constituer un champ de recherche distinct, très en prise sur la demande sociale, celui de la formation. Cette spécialisation de la recherche, qui témoigne de sa vitalité, contient un double mouvement de développement de la connaissance et d'éclatement des cadres théoriques. Pourtant la tension entre ces deux mouvements ne saurait faire l'économie d'une mise en perspective des connaissances empiriques et d'une confrontation des cadres de références qui président à leur production.
LUCIE TANGUY
"Travail et Mobilités" CNRS-PARIS X Chercheur associée à l'URA Sociologie de l'éducation CNRS-PARIS V

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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,

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12

.......

MARIE DURU-BELLAT ALAIN MINGAT

.......

UN REGARD ANALYTIQUE SUR LA DÉMOCRATISATION DE L'ENSEIGNEMENT:
VALEUR HEURISTIQUE ET PROBLÈMES DES COMPARAISONS DANS LE TEMPS ET DANS L'ESPACE 1 MÉTHODOLOGIQUES

RÉSUMÉ: Dans ce texte, on cherche à identifier si le fonctionnement du système affecte les inégalités sociales au-delà de ce qui tient à son degré d'ouverture. Pour ce faire, des comparaisons inte17llltionales ou des comparaisons dans le temps au sein d'un même pays doivent être mobilisées, ce qui suppose la mise en œuvre de procédures méthodologiques spécifiques. Les résultats tendent à montrer que les inégalités sociales imputables au fonctionnement du système sont plutôt plus discrètes en France que dans les pays pris en compte (l'Italie, le Royaume-Uni, la Suisse). Des analyses comparables ont été effectuées sur la France dans uneperspective temporelle (trente dernières années) ,.el/es indiquent que les dijJérenciations sociales tenant aufonctionnement du système ne semb/entpas s'être réduites sur la période.

Depuis de nombreuses années, le thème de la démocratisation de l'enseignement a été largement exploré. D'emblée, il a été traité en mobilisant des comparaisons dans le temps et dans l'espace, ce qui a confronté les chercheurs à des problèmes de méthode, à tel point que les discussions méthodologiques ont connu un développement relativement autonome par rapport aux élaborations théoriques et empiriques2. Ces discussions pointent des difficultés méthodologiques (et tentent de les résoudre), dans une perspective globale où la question est essentiellement celle de l'appréciation de l'évolution des inégalités d'accès à différents niveaux du système: en particulier, les chances d'accès au baccalauréat selon l'origine soci ale se sont-elles réduites, et dans quelle proportion? Il est alors apparu d'une part que la réponse pouvait être différente selon l'indicateur retenu pour décrire le phénomène

étudié, et d'autre part qu'on ne pouvait se dispenser de s'interroger sur l'évolution
de la valeur même du diplôme considéré.

1: Cette recherche s'inscrit dans un travail plus large qui a bénéficié d'une subvention de la Fédération de l'Education Nationale. 2. Voir notamment la série des articles (et réponses) parus dans la Revue Française de Sociologie au milieu des années 80 (Combessie, Aorens, Grémy, Merllié, Barnut et Prévot). Ces discussions avaient été amorcées en France par Baudon (1973) puis reprises par des auteurs tels que Passeroo (1979) et Petitat (1982).

Sociétés Contemporaines

(1992) n° 11 - 12 (p. 13-30)

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MARIE

DURU-BEllAT,

ALAIN

MINGAT

...................

Indépendamment de leur intérêt évident, ces travaux ne considèrent généralement pas de façon explicite le fait que les comparaisons concernent des systèmes dont le degré d'ouverture est variable. Or, on peut faire l'hypothèse que les inégalités sociales constatées à un niveau donné et à un moment donné sont plus ou moins marquées selon qu'accèdent à ce niveau 80 % ou 10 % d'une génération. Ceci constitue un contexte quantitatif qui ne peut qu'être prégnant, même si à l'intérieur de ce cadre structurel, le degré d'inégalité sociale tient également au mode de fonctionnement du système scolaire, et à la place qu'occupe l'école dans les stratégies de positionnement social des différents groupes de la société. Cette hypothèse invite à adopter une perspective analytique visant à séparer dans les inégalités sociales constatées dans différents pays, ou à différents moments du temps, ce qui tient à des degrés variés d'ouverture du système d'une part, aux autres facteurs d'autre part. On adopte ainsi un regard distancié qui amène à considérer de manière globale l'ensemble des facteurs qui ne tiennent pas au degré d'ouverture du système. Il serai t certes intéressant d'ouvrir ce qui constitue ici une« boîte noire», mais toute recherche doit avoir un objet spécifique et renoncer à traiter ici et maintenant toutes les questions intéressantes. On considère dans ce texte l'accès à l'éducation pour elle-même et les inégalités sociales qui y sont attachées, sans se préoccuper ni du sens des stratégies des familles (qui peut différer d'un pays à l'autre), ni de la place de l'éducation dans l'accès aux positions sociales. Soulignons enfin l'intérêt d'une prise en compte de l'impact du degré d'ouverture sur les inégalités sociales, dans la mesure où son augmentation constitue une caractéristique majeure des institutions scolaires au cours des 50 dernières années. La perspective retenue amène à considérer comme un solde ce qui ne tient pas à l'évolution du degré d'ouverture, et donc à ne pas adopter une visée pointilliste explorant dans le détail l'impact des mille-et-une mesures qui ont été prises. Cette approche a néarh1110ins mérite d'identifier la résultante, en tennes le d'inégalités sociales, de l'ensemble des changements qui ont pris place dans le fonctionnement de l'école, sur la période considérée (ou des différences de fonctionnement entre pays), ce qui à l'évidence n'est pas dépourvu d'intérêt tant théorique que politique.

1. QUELQUES

PROBLÈMES

DE MÉTHODE

Pour opérationnaliser

cette démarche, des comparaisons sur les scolarités de

cohortes d'élèves, dont l'origine sociale est connue, doivent être mobilisées; il peut moment donné le fonctionnement s'agir soit de comparaisons internationales soit de comparaisons dans le temps au sein d'un mème pays (ou d'une unité géographique où on peut considérer qu'à un

règlementations, programmes, méthodes

~~-

est unifonne). Cette approche présente des difficultés spécifiques tant en ce qui concerne les données qu'il est nécessaire de rassembler que la manière de les traiter dans une perspective comparative permettant d'isoler ce qui tient au fonctionnement institutionnel des systèmes. Il convient en premier lieu de trouver des critères qui soient également pertinents dans les divers pays comparés (et à différentes périodes du temps), pour caractériser les différenciations sociales vis-à-vis de l'école; ceci rend nécessaire un certain

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. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .

UN REGARD

ANALYTIOU[

nombre d'hypothèses dont certaines concernent les modalités de la stratification sociale dans les pays considérés, et d'autres sont de nature instrumentale. Ainsi, dans des pays de niveau socio-économique comparable, on s'accordera sur la pertinence de la catégorie sociale d'origine, alors qu'on ne prendra pas en compte la religion ou la région. Par ailleurs, on pose que dans les sociétés comparées, l'école tient une place analogue dans les stratégies que les familles développent pour leurs enf ants. Sur un plan plus instrumental, il convient d'être vigilant quant au contenu même des nomenclatures ou des appellations communes. Ainsi, l'opposition entre les groupes «cadres» et «ouvriers» n'a pas nécessairement la même signification dans les différents contextes nationaux comparés. Ces considérations «qualitatives» sont vraisemblablement liées, pour une part, au poids numérique des différentes catégories. Par exemple1 si le groupe socialement le plus élevé, étiqueté «cadres»9 représente 5 % de la population, il est probable que les scolarités des enfants de cette catégorie présenteront des caractéristiques plus tranchées que si ce groupe compte 20 % de la population. Cela vient notamment du fait que le groupe dont la représentation est 20 % est vraisemblablement plus hétérogène et inclut un sous~ groupe équivalant au groupe dont le poids est de 5 % et qui en a les caractéristiques extrêmes. Dans ces conditions, les comparaisons ne doivent pas porter sur des chiffres bruts conCL~ant des sous-groupes de poids différents, mais sur des chiffres reconstruits de sorte à contourner cette difficulté. En outre, au-delà de ces problèmes de poids relatif, la question de la position de tel ou tel groupe se pose également. Ainsi, si on travaille sur un groupe de position intermédiaire qui représente 30 % de la population, dans deux pays différents, l'interprétation des scolarisations des enfants issus de ces groupe sera différente seloo que le groupe le plus favorisé compte lui-même pour 5 % ou 20 % de la population. Pour contourner cette difficulté, il est commode de ne pas considérer en première analyse ces groupes intennédiaires, mais de se concentrer sur les catégories extrêmes. Enfin (mais ee n'est pas là le point le moins important), on ne peut apprécier les différenciations sociales de cursus qu'en les mettant en perspecti ve avec la structure quantitative globale de la sélection au sein du système scolaire. En effet, sur un plan empirique, on peut anticiper que plus la sélectivité d'ensemble est forte dans un système, plus fortes sont en général les différenciations sociales. Réciproquement, la sélectivité sociale dans l'accès à un niveau donné est à l'évidence plus faible quand accède à ce niveau une proportion plus importante de la classe d'âge; de façon extrême, elle sera nulle quand l'accès est généralisé. Par conséquent, là encore, il faut trouver des procédures permettant d'analyser la variété qui se manifeste entre les pays (ou au cours du temps dans un même pays) , en distinguant ce qui tient à des différences de sélectivité sociale venant du fonctionnement du système, et ce qui est lié structurellement au niveau plus ou moins élevé de la sélection d'ensemble. Par ailleurs, une comparaison fine devrait intégrer~ au-delà des rapprochements portant sur des niveaux particuliers du système (souvent des niveaux extrêmes pour des raisons de commodité, par exemple le pourcentage parvenant au niveau baccalauréat), la structure d'ensemble des flux, avec éventuellement des situations très différentes, d'un pays à l'autre,

15

MARIE

DURU~BELLAT,

ALAn'» MINGAT

...................

pour ceux qui ne parviennent pas au niveau considéré. Dans le milieu de l'éducation comparée, on souligne volontiers que les comparaisons entre systèmes éducatifs supposent que les contenus des différents diplômes ne soient pas trop différents. Cet argument est certes fondé, mais on peut défendre l'idée qu'au sein de sociétés où les diplômes constituent, certes à des degrés divers, une voie privilégiée d'accès aux positions sociales les plus élevées, e' est essentiellement le classement des individus qui s'effectue sur la base des scolarités qui constitue le paramètre le plus important. Soulignons à ce propos que toute comparaison requiert des invariants et, qu'en l'occurrence, la problématique

retenue ici repose sur l'hypothèse d'une part que le niveau de fonnation influe sur la position sociale, et donc constitue un enjeu, et d'autre part que les individus
déploient à cette fin des stratégies communes, intelligibles indépendamment contextes variés où elles s'inscrivent.
LA NÉCESSITÉ INSTRUMENTALE D'UN CADRE DE RÉFÉRENCE

des

Il convient au préalable de se donner un cadre de référence, par rapport auquel seront situés les différents systèmes. Ce cadre de référence pourr<üt être celui d'un pays fictif moyen construit à partir de données concernant de nombreux pays. Les statistiques parfaitement comparables sont trop peu nombreuses pour que ceci soit possible. L'alternative est alors de choisir un pays quelconque et d'évaluer les autres à l'aune de celui-là. Le choix du pays est arbitraire et le résultat des comparaisons n'est pas altéré par la référence choisie puisqu'on ne s'intéresse qu'aux positions relatives. Ici, c'est la France des années 80 qui a été choisie, notamment en raison de la richesse particulière des données disponibles. Un. point de départ consiste à observer des taux de survie aux divers ni veaux du système, pour des élèves issus des différentes catégories sociales. Le tableau 1 présente ces données; la dernière colonne donne la proportion d'élèves ayant atteint une classe de 1ère Scientifique sans aucun redoublement (pour disposer dans ce cadre de référence d'un point où la sélectivité globale est très forte). Dans ce tableau, sont donnés, dans la première ligne, les taux de survie des enfants issus des différentes catégories sociales, aux niveaux successifs du système. La seconde ligne fait apparaître un indicateur de représentation relative caractérisant la situation de chaque groupe social; il est calculé en rapportant le taux de chaque groupe à la valeur moyenne correspondant au niveau scolaire considéré. Enfin, dans la troisième ligne on prend le logarithme (décimaI) du coefficient précédent, puisqu'ici il est important d'assurer une symétrie entre l'indicateur de ceux qui. sont «au-dessus» et «au-dessous» de la moyenne (par exemple, avoir le double - 200 au premier indicateur - , ou la moitié - 50 sur ce même indicateur - doit déboucher sur un chiffre (et un jugement) analogue. A partir de ce tableau, on peut construire le graphique (graphique 1) ci-après, dont la construction mérite d'être explicitée. Sur l'axe des abscisses, on fait apparaître non pas les niveaux scolaires successifs, mais les pourcentages d'une classe d'âge qui parviennent à ces différents niveaux, qui constituent dans la perspective qui est la nôtre les références pertinentes. En effet, ce n'est pas le niveau scolaire en soi qui est important mais l'ampleur de la sélectivité associée à chacun de ces niveaux, puisqu'on cherche à préciser la relation qui lie la sélectivité sociale

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. . . . . . . ~. . . . . . . . . . . . ~.
4

UhlEGARD R

ANALYTIQUE

TABLEAU 1 TAUX DE SURVIE A DIFFÉRENTS NIVEAUX DU SYSTÈME SCOLAIRE
SELON LA CATÉGORIE SOCIM.E DU PÈ:RE

F----------=~-Cadres supérieurs

% POpI
f---.

6èrne 100

4ème 97 131 (.117) 90 121 (.084) 80 108 (.034) 78 105 (.OSO) 76 103 (.012) 64 87 (-.060) 77 104 (.017) 68 96 (-.018) 59 80 (...097) 62 84 ( -.077) 74

2nde 86 188 (.274) 70 153 (.183) 51 110 (.043) 47 103 (.014) 41 90 (-.045) 32 70 (-.155) 46 100 (.000) 35 77 (-.114) 26 57 (-.244) 29 63 (-.198) 46

Tenn. 83 190 (.278) 66 151 (.179) 47 108 (.031) 45 102 (.010) 45 102 (-.010) 30 69 (-.161) 45 102 (.009 ) 33 75 (-.125) 25
57

1ères 6 27,8 386 (.587) 14,4 200 (.301) 7,6 105 (.049 ) 6,9 96 (-.018) 5,6 78 ( .108) 2,4 33 (-.481)

10,3

Cadres rnoyens

12,5

100

Patrons InOO.& Como

8,4

100

Employés

9,5

100

Agrie. exploitants

7,4

100

Ouvriers dont: . Contren1aÎtres

45,0

100

4,7

100

. Qualifiés

15,2

100

. Spécialisés

18,1

100

(-.244) 27 62 (-.206) 44

I

Personnels service

2,1

100

Ensernble

100,0

100

7,2

1. Population des élèves de 6èrne(catégorie «autres» : 4,8 %) Source: Ministère de l'Éducation Nationale, pane/80 NB: Pour chaque groupe social. la première ligne doone le taux de survie aux différents niveaux scolaires; la seconde domlC l'indice de représentation relative (rapport du taux de survie ch.t groupe au taux moyen de l'ensemble de la cohorte) ; la troisième donne le logarithme de l'indice de représentation relative.

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MARIE

DURU~BEllATf ALAIN Mlh'GAT

...................

De manière immédiate, il présente une description des inégalités sociales de scolarisation, dans le contexte français et à un moment donné, en mettant en regard les différenciations sociales avec le niveau de la sélectivité globale. On observe que plus la sélectivité globale est importante, plus marquées sont les inégalités sociales, ce qui est une vérification empirique de la loi évoquée ci-dessus. . Au-delà de cette utilisation immédiate, ce graphique va permettre de contourner les deux obstables inhérents à ces comparaisons, évoqués précédemment, à savoir: a) l'obstacle lié aux nomenclatures utilisées et au découpage particulier qu'elles construisent. On peut par exemple simuler quelle serait la courbe d'une catégorie qui regrouperait cadres moyens et supérieurs (par le calcul d'une moyenne pondérée), et de manière plus générale qui regrouperait x % de la population représentant les groupes sociaux les plus favorisés. Ceci est intéressant quand les chiffres disponibles sur les différents pays concernent des proportions variées de la population. Par exemplej si on cherche à savoir l'ampleur de la différenciation sociale au niveau 4ème (taux moyen de survie de 74 %), pour un groupe correspondant aux 20 % les plus favorisés de la populatîon, on déterminera ainsi la place de ce point sur la verticale correspondant à tU1taux de survie de 74 %. b) l'obstacle lié à ranlpleur de la sélectivité à tel ou tel niveau du systèrne. En se déplaçant cette fois le long de l'axe horizontal, on peut identifier quelle serait l'ampleur de la sélectivité sociale dans ce système, dans l'hypothèse où le taux de sélectivité à un niveau scolaire donné aurait une valeur parti,,~lière, différente de celle observéé en France à l' époque considérée~ Ainsi, on pourrait situer le point FP, qui donnerait, dans le système français, la position d'un groupe favorisé représentant 20 % de la population (groupe qui

.

à la sélectivité globale du système, notamment pour pouvoir ensuite faire des

comparaisons. Ce graphique peut être lu de deux façons:

n existe pas dans la nOIrlenclatw-e actuelle), et pour un niveau scolaire fictif où
accéderait en n10yenne 50 % d'une classe d'âge (ce qui ne correspond pas à un niveau repérable actuellement dans le système français). A partir des valeurs lues pour les points Pl et P29 on calcule par combinaison de ces deux valeurs le logarithme du point FP (0,23, cf graphique 1). Ceci permet alors de comparer ce point FP (simulation française pour un taux de sélection globale de 50 % et pour un groupe social favorisé représentant 20 % de la population) avec ce qui est effectivement observé dans le pays étranger P où «ont cours» ces valeurs de 20 et de 50 %. Dans cet exemple, le pays représenté par le point P (dont le logarithn1e est de 0,33) apparaît doté d'un système scolaire plus inégalitaire que celui de la France. Il est clair qu'on peut ainsi mener des comparaisons internationales ou intertemporelles à l'aune de la situation française des années 80, qui sert ici de référence. Cette façon de procéder peut apparaître «francocentrique», mais, àl' évidence, toute comparaison suppose une référence nécessairement arbitraire; la situation française actuelle constitue une référence d'interprétation cOInmode pour des chercheurs français.

1

2.

DEUX

EXEMPLES

Df APPLICATION

DE CETfE MtrHoDE

La méthode décrite précédemment est relativement générale et abstraite, et il a semblé intéressant de la mettre en œuvre en vraie grandeur, en menant des

18

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
GRAPHIQUE 1

UN REGARD

ANALYTIQUE

- SÉLECTIVITÉ

SOCIALE DANS LE SVmME

FRANçAIS

(PANEL 80)

0.7

.

0.8

Cadra.

supérieur.

(10.3 %)

0.5

OA

p
Cadrsl moyans (12.5 %)
I I

0..3

-, .-----------------------------

P1

0.2
I

2

0.1

I I I I I I

0.0

~--

~
/ / /

--

-0.1
/-0-/

~
-/

+--...../

:;;--./'

~---

,/ Ouvriers quaJl1Iés (15.2 %) ,/

-0.2 ,/ PerjOn;;el -0.3

./

_/

./

- ------(18.1 %)

-H-

Ouvriers spéciaHsés de service (2.1 %)

-

---

:::
-0.8

;:n~~~.O%)
--------------

-0.7
10
20 30 40 50 00 10 &11 90 100

En abscisse: % Survie

En ordonnée: log(Sij/Sj)

19

MARIE

DURU-BELLAT,

ALAIN

MINGAT

...................

comparaisons dans le temps et dans l'espace. Dans le temps, nous comparerons la situation française sur les trente dernières années; dans l'espace, nous utiliserons les quelques données que nous avons pu collecter dans trois pays européens, tout en étant conscients de leur caractère imparfait.

2. 1. ANALYSE COMPARATIVE DES INÉGALITÉSSOCIALES EN FRANCE, EN ITALIE, EN GRANDE-BRETAGNE ET EN SUISSE

Cette démarche a été appliquée à trois pays (ou régions) européens pour lesquels il était possible de collecter des statistiques adaptées, à savoir des taux d'accès à différents niveaux du système scolaire ventilés selon les caractéristiques sociales familiales. Les données concernent le canton de Genève (taux de survie à deux niveaux du système selon la catégorie sociale du père), la Lombardie (taux de survie à deux niveaux du système selon le niveau d'instruction du père), la GrandeBretagne (taux d'admission à l'Université pour les étudiants à temps plein, en fonction de la catégorie sociale du père). Sur le «fond de carte» matérialisant la situation française, ont été placés les différents points correspondant aux pays étudiés (éventuellement à divers niveaux du système quand les données le permettaient), ainsi que les points simulés représentatifs de la situation française dans les paramètres caractérisant les situations des pays comparés. Pour ce faire, on se situe d'abord sur une verticale correspondant au taux de sélectivité globale, pour le niveau scolaire considéré, dans le pays étudié; on place alors les points qui résument l'inégalité d'accés de la catégorie sociale considérée (c'est-à-dire le logarithme du rapport entre le taux d'accès de cette catégorie et le taux d'accès moyen). Pour comparer l'ampleur des inégalités sociales entre la France et le pays en question, on situe alors des points fictifs représentant quelles seraient les inégalités sociales dans le système français à un niveau du système où existerait une sélectivité sociale comparable à celle du pays considéré, et pour un. groupe social qui aurait un poids comparable à celui observé dans ce pays. Le graphique 2 illustre la situation des différents pays et celle, simulée, qui leur correspond en référence à la situation du système éducatif français. Ainsi, pour ce qui est de la Suisse (canton de Genève), deux niveaux éducatifs sont considérés. Le premier correspond à la première année de lycée, où accèdent 46 % d'une classe d'âge; le second, à la dernière année de ce second cycle secondaire, où parviennent 30 % d'une classe d'âge. On fait alors correspondre à chacun des points traduisant, à ces deux niveaux, l'accès des enfants de cadres et d'ouvriers, des points fictifs (F indicé S) matérialisant la situation des taux d'accès qu'on observerait dans le système français, pour des catégories sociales de poids analogue aux catégories suisses, et à sélectivité scolaire globale comparable à celle du système genevois. Aux deux niveaux considérés, les disparités sociales s'avèrent plutôt plus fortes en Suisse qu'en France.

20

......................
GRAPIllQUE 2

UN

REGARD

ANALYTIQUE

- SÉLECTIVITÉ

SOCIALE COMPARÉE DANS 4 PAYS EUROPÉENS

0.7

i;I-~ I ,
0.8

I

l , C~dr8. fUpéri8ur. (10.3 %) , I

:

,

0.6

:

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I 1 Cadra
0.3 I '*FS I I
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20

30

40

50

80

70

80

90

100

En abscisse: % Survie

-

En ordonnée: log(Sij/Sj)

21

MARIE

DURU-BELlAT, ALAIN MINGAT

...................

En ce qui concerne la situation italienne (Lombardie), en référence à la situation des points F indicés I, le constat est de même nature avec des nuances. Pour ce qui est de l'accès aux filières générales (classiques ou scientifiques) du second cycle, le système italien se révèle particulièrement sélectif sur le plan social (sachant que les données disponibles ne prennent en compte que le niveau d'instruction et non la profession); il est vrai que la proportion d'une classe d'âge qui parvient à ce niveau est relativement faible (15 %). Mais la comparaison avec l'accès à la 1èreS sans redoublement, pourtant très sélectif dans le système français (7,2 %) ne remet pas en cause ce constat; on observe en effet que la sélectivité sociale observée en France pour l'accès à la 1ère S est plus faible que celle concernant, en Italie, l'accès à un second cycle général (qui touche pourtant une population plus large). Enfin, en ce qui concerne la Grande-Bretagne, on note qu'il n'y a pas de différence de sélectivité sociale pour ce qui est des catégories sociales «favorisées», par contre, la France apparaît une nouvelle fois socialement moins sélective eu égard aux catégories les moins favorisées. Compte tenu des données utilisées et de la méthode suivie, la situation de la France se présente sous un jour plutôt favorable par rapport aux pays pris en compte ici, pour ce qui concerne la sélectivité sociale d'accès à l'éducation ne relevant pas du degré d'ouverture du système (et dont on peut penser qu'une bonne part provient de différences dans le fonctionnement du système). Les données internationales utilisées ne sont certes pas excellentes, mais au moins permettent-elles de penser que la situation française n'est pas pire que celle observée dans les autres pays analysés ici. La question reste ouverte de savoir quelles pouffaient être les caractéristiques du fonctionnement qui s' avère raient responsables des différences mises en évidence. Ceci supposerait le recours à une méta-analyse sur un certain nombre de pays, intégrant des infonnations à la fois sur la structure du système et un certain nombre de modalités de son fonctionnement (organisation de l'orientation, contenus des formations, type de relations pédagogiques). Certains travaux réalisés dans le contexte français (Duro-Bellat, Mingat, 1988) laissent à penser que les facteurs institutionnels, et en particulier les procédures d'orientation, jouent un rôle important dans la genèse des inégalités sociales de cursus scolaire; ceci justifie qu'on s'y aITête de façon plus spécifique. Pour les pays pris en compte ici, une analyse même rapide de la façon dont est organisée, sur le plan réglementaire, l'orientatioo des élèves, fait apparaître des variétés susceptibles de participer à l'explication des différences de sélectivité sociale constatées. . En Grande-Bretagne, les orientations sont préparées par une «éducation des choix» et une guidance précoce, mais en fait le dernier mot revient aux enseignants. Tout se passe comme si l'objectif était de convaincre en douceur les élèves de faire les choix que les enseignants estiment raisonnables, dans un système où la sélectivité est globalement importante puisque seulement 13 % d'une classe d'âge accèdent à l'Université (à temps plein). . Tout autre est la situation de l'Italie, où la question de l'orientation se pose de manière très nette au sortir de la scuola media (équivalent du premier cycle français) mais n'est pas préparée de manière structurée et homogène, et est laissée largem.ent au «libre choix» des familles.

22

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~. .
.

UN REGARD

ANALYTIQUE

Enfin, le cas de la Suisse est original, avec à la fois des paliers très visibles (entrée 9ème), en premier et en second cycle secondaire, respectivement en fin de 6ème et où prend place un processus d'orientation très structuré (avec notamment une réglementation sur les modalités d' accès ~chacune des filières), sachant que cette organisation semble un peu formelle puisqu'in fine on hésite à dire non à un jeune qui veut faire plus que ce qu'on estime a priori raisonnable. Ce type de fonctionnement permet incontestablement aux stratégies scolaires des élèves et aux visées sociales de leur famille de jouer à plein. Et ce d'autant plus que le premier choix vient très tôt; à l'inverse, rien n'invite le jeune italien à se poser la question de son orientation avant 14 ans. . Pour ce qui est de la France, rappelons qu'il existe des paliers d'orientation très visibles, fortement encadrés par des textes réglementaires où le caractère méritocratique est affinné avec force, même si de fait le rôle joué par les demandes familiales s'avère très in1portant (Duro-Bellat, Mingat, 1987 et 1988). On est donc en présence de systèmes qui incitent diversement les individus à se préoccuper de leur orientation (ou de manière plus général e à se comporter en usager averti) et qui fixent de manière plus ou moins structurée le cadre dans lequel se détenninent les choix de carrières. La question est alors de savoir si on peut établir des correspondances entre ces manières de gérer les processus d'orientation et les inégalités sociales imputables au fonctionnement de différents systèmes. En d'autres termes, peut~on repérer des formes particulières d'organisation de l'orientation qui s'avéreraient associées à de moindres différenciations sociales, sachant bien sûr qu'il y a d'autres aspects du fonctionnement des systèmes qui sont susceptibles de jouer un rôle en la matière? Les données évoquées dans ce texte ne permettent pas d'aboutir à une réponse très tranchée. On observe effectivement des façons différentes de gérer les carrières, avec une opposition d'ensemble entre la Grande-Bretagne et l'Italie, mais ces pays ne se distinguent pas de façon aussi nette en termes de différenciations sociales. Par ailleurs, la situation de la France, qui est intermédiaire entre ces deux pôles pour ce qui concerne les procédures d'orientation, apparaît sous un jour plus favorable en tennes de différenciations sociales effectives. On peut estimer que le fait tout cas en que les
~

processus d'orientation soient, en France, relativement «\~ncadrés» comme nulle part ailleurs dans les autres pays étudiés - est sans doute un des
éléments permettant de rendre compte de cette sélectivité sociale plutôt moindre en matière de carrières scolaires3. De même, le fait que l'Italie apparaisse le plus inégalitaire parmi les pays analysés ici, en fonction des indicateurs qui ont été construits, peut être mis en relation avec la manière très lâche dont les orientations sont gérées. Toujours est~il que le manque de netteté dans les conclusions obtenues ici ne doit pas dissuader de développer des comparaisons internationales; elles constituent une voie aussi difficile qu'heuristique pour progresser dans la connaissance du rôle des facteurs stntcturels et institutionnels dans l'articulation des inégalités sociales "etscolaires.

3. Ph.

Pen-oooud

(1970) invoquait

ce type d'argurnent

pour expliquer

que, dans les armées 60, le système

genevois était assorti de différenciations sociales moindres que ceUes observées en France.

23

W\ARIE DURU.BELlAT,

ALAH~"I MINGAT

. . . . . . . . . . . . ~. . . . . .

2. 2. l'ÉVOLUTIONEN FRANCEENTRELESANNÉES 60 ET80 La démarche suivie pour mener les comparaisons internationales en matière d'intensité de la sélectivité sociale, peut s'appliquer à des comparaisons diachroniques, à l'intérieur d'un même pays. Nous utiliserons ici les données de trois enquêtes longitudinales successives concernant les scolarités d'élèves: i) pour les années 60, l'enquête lNED de A. Girard et H. Bastide qui a suivi la carrière scolaire d'environ 20 000 élèves, de CM2 de 1962 à 1972 ; ii) pour les années 70 et 80, les panels du Ministère de l'Education Nationale sur les élèves entrés en classe de 6ème en 1973 et 1980. Des regroupements entre catégories ont été parfois nécessaires, pour suivre dans le temps l'évolution de la scolarité des groupes. Les données principales sont présentées dans le tableau 2. Il atteste d'une extension incontestable de la scolarisation, et du même coup d'un changement dans les écarts entre les groupes sociaux considérés.

TABLEAU

2

-TAUX

D'ACCÈS

EN 'TERMINALE

POUR. LES COHORTES

62. 73 ET 80 (EN %)

----.-..-.---------Année de l'entrée en 6ème Cadres supérieurs Cadres moyens Employés Ouvriers dont: . Qualifiés . Spécialisés Agriculteurs exploitants Ensemble

---------1962 56 50 26 12 1973 74 56 35 22 25 16 31 34 1980 83 66 45 30 33 25 45 44

16 22

Ainsi, ce sont aujourd'hui 30 % des enfants d'ouvriers qui accèdent à la classe tenninale, contre 12 % il Ya près de vingt ans, alors que dans le même temps, le taux d'accès des enfants de cadres supérieurs est passé de 56 à 83 %. On ne s'attachera pas ici à caractériser l'évolution des différenciations sociales, qui pose des problèmes de méthode spécifiques quant aux indicateurs à retenir (cf. Grémy, 1984, Prévot, 1985 et Merllié, 1985) :

.

faut-il dire que les inégalités se soot accrues parce que le taux des enfants de cadres

supérieurs a augmenté de 27 points (83 - 56), alors que celui des enfants d'ouvriers n'a augmenté que de 18 points? . faut-il dire au contraire que les différences se sont réduites car l'indice de représentation relative des enfants de cadres a baissé (de 56/22 =2,54 sur la première cohorte, à 83/44 = 1,88 sur la cohorte la plus récente) ? Dans le nlême temps l'indice

correspondant pour les enfants d'ouvriers a augmenté de 0,54 à 0,68. On aurait abouti à un résultat comparable si on avait pris en compte le taux de croissance des

24

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~. .

UN REGARD

ANALYTIQUE

différents groupes (+ 150 % pow~ les enfants d'ouvriers et '1,48 % pour ceux de cadres supérieurs). Ces évolutions dans les taux de scolarisation des différents groupes ne peuvent s'évaluer qu'en regard des changements intervenus au sein du système dans son ensemble. Rappelons que ces derniers peuvent avoir eux -mêmes deux dimensions: la première est d'ordre quantitatif et est directement observable dans l' évol ution des taux d'accès globaux; la seconde est d'ordre plus qualitatif et n'a pas de contre-partie empirique immédiate puisqu'il s'agit des conséquences éventuelles des modifications intervenues au cours de la période dans le fonctionnement pédagogique et institutionnel du système. Par ailleurs, l'analyse des évolutions temporelles des taux d'accès des différents groupes doit aussi prendre en compte le fait que les poids respectifs de ces catégories ont pu évoluer pendant la période considérée. En suivant une perspective et des procédures identiques à celles retenues dans les comparaisons inter-pays, nous chercherons essentiellement dans cette analyse diachronique à séparer les effets des changements liés à l'ouverture quantitative du système de ceux qui pourraient résulter d'une modification dans ses rnodes de fonctionnement, et en particulier à identifier ces derniers. De même que nous avions adopté une perspective «franco-centriquc» pour situer la position des différents pays par rapport à la France, la comparaison dans le temps est menée en positionnant les données des différentes cohortes dans le «fond de carte» traduisant la situation prévalant dans les années 80. De façon concrète, sur ce fond de carte, on commence par positionner le point correspondant à la situation d'une catégorie sociale de la cohorte 62(ou de la cohorte 73) à la verticale du niveau de sélectivité globale observé à cette période. Par exemple, l'accès global à la 4ème de la cohorte 73 est de 70 % et le logarithme de l'indice de représentation relative est de 0,137 pour les enfants de cadres. Ceci pennet de placer le point F73. Le point correspondant pour la cohorte 80 va se trouver sur cette même verticale, mais il ne sera pas exactement sur la courbe correspondant aux cadres supérieurs pour la cohorte 80, car il y a lieu de tenir compte du fait que le groupe considéré n'a pas le même poids dans les deux cohortes. On est donc amené à calculer (par interpolation linéaire) lU)point F80 qui peut être comparé directement au point F73. Le graphique 3 ci-après présente les points calculés sur la base des données disponibles. Il résume les comparaisons que l'on peut mener sur les couples de points (80-73 et 80-62) pour les catégories sociales extrêmes. Le constat majeur est que les points correspondant aux différentes cohortes étudiées sont très proches les uns des autres. C'est dire que les différenciations sociales qui ne tiennent pas à l'ouverture quantitative du système n'ont pas beaucoup évolué au cours des 20 dernières années. En d'autres tennes, les changements dans les taux d'accès des différentes catégories sociales sont imputables essentiellement aux effets mécaniques de l'ouverture quantitative du système à de plus grands nombres, et en aucune manière à une amélioration dans le caractère égalitaire des cheminements en son sein. Au-delà de la proximité observée entre les différents points, et du constat du peu de changement dans les différenciations liées au fonctionnement du système, on note que la tendance serait plutôt à l'accentuation des inégalités sociales, puisque dans la majorité des cas, les points F80 sont plus excentrés que les points F62 ou F73.

25

MARIE

DURU-BEllAT, ALAIN MINGAT

...................
DE LA SÉLEcrIVITÉ SOCIALE

GRAPHIQUE 3 ÉVOLUTION
0.7
Co.

(COHORTES

1962,73

ET

80)

0.8

Cadres 0.5

supérieurs

(10.3 %)

~

'*FBO'

~

0.4

:..

.
(12.5 %)

Cadres
Q.3

moysNI

j :~8g
0.2

~

..,--'---~

:.'F8Ô' : .
*

3:

0.1

-------~ ~~~---*-'-+-........-....

0.0

-

-0.1
./ Ouvrters quallftés (15.2 %) ,/ /'

?
_
, eo.

/'

~F62 :
80'
' /' ,/

~

.
(18.1 %)

.,,/,/ :.~.F7.~.: Ouvriers spécialisés

-0.2

:'F62* ~
-Q,3 --.

erso..J1rrê1 de service . . :M. .

{2.1 %}

/: -*faO
~'.*F73
.;

:
:
'

: FBO*.

:*FBO

-o.,
Ouvriers -0.5 (45.0 %)

----

-0.8

'-0.7

10

20

-----r--30

40

so

80

70

80

90

100

En abscisse: % Survie.-

En ordonnée: log(Sij/Sj)

26

. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .

UN

REGARD

ANALYTIQUE

Pour rendre compte de ce résultat, plusieurs pistes interprétatives sont possibles: . L'une d'elle consisterait à invoquer les difficultés concrètes que rencontre le
système éducatif à s'adapter (dans ses méthodes, ses contenus, ...) aux changements

de caractéristiques d'un public forcément plus hétérogène quand il est plus nombreux.

.

Une autre piste interprétative,

sans doute aujourd 'hui davantage

étayée sur le plan

empirique, prend appui sur le rôle des phénomènes institutionnels dans la genèse des différenciations sociales de carrières scolaires. On connaît en effet leur importance, notamment par l'intermédiaire des demandes familiales et des effetsétablissement, et on sait que des évolutions importantes ont pris place sur la période considérée. Ces évolutions concernent tout d'abord la mise en place de procédures d'orientation et l'augmentation de fait du nombre de moments d'orientation (avec les biais sociaux qui vont de pair). Par ailleurs, sur la période 1970-90, on observe une tendance à donner (comme cela a été plusieurs fois réaffinné dans les textes successifs) un rôle accru aux demandes familiales. Tout se passe donc comme si, au moins implicitement, le parti avait été pris de chercher à atteindre une plus grande démocratisation par un développement quantitatif de la scolarisation, sans que l'on ait réussi à agir positivement sur le fonctionnement même de l'institution. Cela dit, la portée réellement démocratisante de cette ouverture mérite d'être discutée. Pour qui considère que l'éducation est un bien désirable en elle-même, l'accès d'un public plus nombreux et socialement moins sélectionné ne peut être que positif. Pour qui met en avant la fonction sélective de l'éducation (notamment vis-à-vis de l'accès à un statut social et à l'emploi), il convient d'avoir une vision plus large où ce qui est important c'est la structure des niveaux tenninaux de scolarité (et le classement des individus qui yest associé), et leur efficacité en termes d'insertion. De ce point de vue, et l'histoire apporte des éléments à l'appui de cette thèse, on peut penser que la démocratisation mécanique en un point donné du système ne garantit pas une démocratisation globale, celui-ci ayant prouvé sa capacité à produire sans cesse, notamment en raison de la stratégie des acteurs, de nouvelles formes de différenciation. Dans cette perspective, les seuls changements véritablement significatifs, en termes de démocratisation du système scolaire, seraient ceux concernant ses modes de fonctionnement et non son ouverture quantitative. Notons enfin que la démarche générale mise en œuvre ici peut être Irlobilisée pour illustrer la nature et les conséquences des arbitrages quant aux choix d'action à mettre en œuvre pour le développement du système. Il s' c;lgit lors de prospective. a Par exemple, si on envisage que x % de plus d'une classe d'âge accède à tel niveau scolaire, on peut estimer de combien se réduiraient les inégalités sociales au niveau éducatif considéré, de manière purement mécanique (du seul fait d'une moindre sélectivité globale) ; ce phénomène peut être décrit par le terme de démocratisation structurelle ou quantitative. On peut alors, en confrontant cette simulation à la réduction effectivement observée, chiffrer ce qui serait une démocratisation nette ou qualitative, liée à des modifications dans les modes de fooctionnement du système éducatif. Cette distinction dresse un cadre d'analyse permettant d'instruire des décisions politiques, en organisant les arbitrages possibles le long d'un continuum balisé par :

27

MARIE

DURU-BEllA T, ALAIN MINGA T

...................

a) des actions visant à élargir l'accès (et du même coup à le démocratiser «quantitativement» au niveau considéré) sans modifier les modes de fonctionnement internes au système; b) des actions centrées sur des changements qualitatifs dans les modes de fonctionnement de l'école (pratiques pédagogiques, gestion des canières...), sans agir sur les taux de scolarisation, privilégiant donc ce qu'on a appelé une démocratisation «qualitative».
3. CONCLUSION Ce travail s'inscrit dans un débat ancien sur la démocratisation de l'enseignement, débat qui s'est principalement focalisé sur les conséquences sociales d'une ouverture du système et sur les incidences de cette dernière sur la valeur économique

et sociale des diplômes. Ce faisant, ce débat laissait à l'écart le fait que le fonctionnement du système (réglementation, contenus, procédures) peut jouer un rôle. La contribution de cet article est de chercher à construire une méthode pour identifier si une partie des différenciations sociales trouve sa source ailleurs que dans l'élargissement de l'accès. Les données analysées dans ce texte sur l'évolution de la situation française au cours des 30 dernières années montrent qu'en tennes d'accès au baccalauréat, l'essentiel de l'évolution des différenciations sociales serait lié à l'ouverture du système; sur ce plan, ce résultat rejoint les analyses de Passer on et de Petitat qui jugeaient plus opportun de parler de «massification» que de démocratisation, et plus récemment de Prost qui parle de «démographisation». On ne saurait pour autant en déduire que le fonctionnement n'a pas d'importance dans la mesure où les comparaisons internationales tendent à montrer qu'à degré d'ouverture comparable, il existe des niveaux variés de différenciation sociale, la situation française apparaissant sous un jour relativement favorable à l'aune des données mobilisées ici. Une seconde raison pour ne pas conclure trop vite à l'absence d'incidence sociale du fonctionnement du système vient du caractère très agrégé de l'indicateur d'accès retenu dans ce travail. En particulier, un indicateur tel que l'accès au bac sans distinction de séries n'a pas une pertinence parfaite s'il est vrai (comme tendent à le montrer des analyses telles que celle de Prost) que la diversification des séries joue aujourd'hui le rôle différenci ateur antérieurement joué par l'accès au lycée et au baccalauréat. Par ailleurs, on peut aussi argumenter que le fonctionnement d'un système peut être affecté par son degré d'ouverture, rendant ainsi discutable la dissociation analytique présentée dans ce texte. Malgré les limites inhérentes aux données, notamment internationales, et donc le caractère nécessairement provisoire des résultats obtenus, et bien qu'on puisse aussi discuter de la méthode élaborée ici, il reste qu'une approche de ce type peut ouvrir des perspectives pour des comparaisons internationales plus instructives (si des données adéquates s'avéraient disponibles). TIn'est pas exclu qu'il y ait là une voie fructueuse pour une macro-sociologie qui se ferait plus analytique et articulerait davantage ses interrogations avec celles d'une micro-sociologie de l'éducation relativement active en France.
MARIE DURU-BELLAT ALAIN MINGAT IREDU-CNRS Université de Bourgogne

28

......................
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

UN

REGARD

ANALYTIQUE

Annuaire

Statistique

de l'Éducation.

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Le déroulement

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29

MARIE

DURU-BELlAT,

ALAIN MINGAT

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANNEXE
PRINCIPALES DONNÉES UTILISÉES

TABLEAU

A
-

STRUC11JRE

DE LA POPULATION SELON LA CA'ŒGORIE

ET

TAUX

D'ACCÈS

À DEUX NIVEAUX

DU SYSTÈME

SOCIALE

DU PÈRE (SUISSE)

Cadres supérieurs Poids dans la population Taux d'accès 1ère lycée Taux d'accès 4ème lycée
Source: Calculs à partir de l'annuaire de l'Éducatiof4

Ouvriers 36 20 10

Ensemble

20 97 73
Genève, 1989.

46 30

NB : La 1ère année de Jycée correspond Terminale.

approximativement

à la classe de 2f1de, et la 4ème à notre cIasse de

TABLEAU B - STRUCTURE

DE LA POPULA110N ETTAUX D'ACCÈS À DEUX NIVEAUX SELON LE NIVEAU D'INSTRUC110N DU PÈRE. (IT AUE)

DU SYsttME

Sans diplôme 36 0,8 28,7
1989.

Enseign. supérieur 10 69,6 88,4

Ensemble

Poids dans la population

Taux d'accès 2nde générale Taux d'accès 2nde géné ou tech.
Source: Calculs à partir de Regione Lombardia, sur la profession

15,5 SO,O

(* en absence de données

du père)

TABLEAU C STRUcrUREDE
$

LA POPULATION SOCIALE

ET TAUX

D'ACCÈS

À L'UNIVERSITÉ

SELON

L'ORIGINE

(GRANDE-BRETAGNE)

Cadres sup. et Ouvriers semi! moyens non qualifiés
Poids dans la population Taux d'accès université

Ensemble

24,9 32,6

25,1 3,1

12,7

Source:

Calculs

à partir de Fulto~

1980.

30