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Roman d'un chercheur

De
340 pages
Le parcours de formation par/à la recherche s'organise autour de 3 phases : les années d'engagement et des choix fondateurs ; les années d'intégration et de désintégration ; les années de développement et de transformation du sujet. L'auteur présente une démarche surprenante, qui s'échelonne suivant des parcours singuliers quoique méthodiques pour mieux comprendre ce qui se joue dans l'art de faire la recherche : un bildung-roman interculturel… qui actualise une piste interculturelle inédite et précieuse (G. Pineau).
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Cultures, éducations et patrimoines Cultures, éducations et patrimoines
Le roman d’un chercheur
Comment penser la recherche en formation
(à l’usage des jeunes chercheurs, des étudiants…)
« C’est avec raison - et, cependant, en paradoxe et défi , en « ruse », que
Mohammed Melyani a donné à ses propos réfl exifs sur sa démarche de
« chercheur », le qualifi catif surprenant, le paradigme, de « Roman ». Sa
conduite et ses découvertes s’échelonnent, en effet, suivant des parcours
singuliers quoique méthodiques ; mais aussi selon des vagabondages et des
escalades, ou des exercices et des co-apprentissages avec des étudiants sur
« l’Art de faire », surveillant cependant l’agencement des moments-clefs dans
« l’exploration de l’invisible » ! » Mohammed Melyani(extrait de la préface d’André de Peretti).
Pour l’auteur, ces parcours singuliers s’organisent autour de trois phases : les
années d’engagement et des choix fondateurs ; les années d’intégration et de
désintégration ; les années de développement et de transformation du sujet,
et dans un système de pensée qui s’inscrit dans cinq « cycles de recherches »,
assujetti à des « dispositifs de formation/transformation » : Se former à/par
la recherche. Les chemins et processus de recherches et des rencontres. De
l’accompagnement et des rites de passage. Éthique de la pratique. Mémoire
et transmission. Pour éclairer son parcours (qui est celui de beaucoup
d’étudiants), dont ce Roman est l’un des aboutissements, Mohammed Melyani
a choisi de présenter quelques-uns des entretiens menés, il y a quelques Le roman d’un chercheurannées, avec des directeurs de thèses, qui permettent, peut-être, de mieux
appréhender ce qui se joue dans la relation duelle directeur-doctorant : René
Barbier, Jacky Beillerot, Guy Berger, Bernard Charlot, Françoise Cros, Jean Suivi de
Houssaye, Antoine de la Garanderie, Guy Le Bouëdec, Nicole Mosconi, André
de Peretti, Gaston Pineau. Paroles d’accompagnement
Maître de conférences HDR en sciences de l’éducation à l’université de Picardie
Jules-Verne, spécialiste en politiques éducatives et en planifi cation, responsable d’un Comment penser la recherche en formationMaster Pro II international sur la planifi cation et la gestion des projets et politiques de
(à l’usage des jeunes chercheurs, des étudiants…)l’éducation dans le monde, Mohammed Melyani développe, depuis une quinzaine
d’années, des travaux empiriques sur la formation par la recherche, les stratégies
formatrices, les apprentissages hors école, l’éducation interculturelle et l’ingénierie
du lien social.
ISBN : 978-2-343-05837-5
9 782343 058375
34 €
Mohammed Melyani
Le roman d’un chercheur



Le roman d’un chercheur
Suivi de
Paroles d’accompagnement


























Cultures, éducations et patrimoines
Collection dirigée par
Mohammed Melyani et Abderrahman Tenkoul

Avec la collaboration de Mohammed Amar, Farida Bouhassoune, Ahmed Chabchoub,
Fouad Chafiqi, Abdelwahab Dbich, El Khamar El Alami , Abdelmajid Kaddouri,
Martine Lanibayle, Nadir Marouf, Pascal Galvani , André de Peretti, Gaston Pineau ,


Collection multidisciplinaire, elle concourt à la réflexion contemporaine sur les
sciences de l'Homme et leurs usages. Privilégiant l'approche plurielle, elle
publie des travaux sur le lien culture - éducation - patrimoines, leurs
transmissions, développements, actions et applications à des domaines pratiques
de la vie sociale. C'est en faisant interagir les disciplines, leurs concepts et leurs
méthodes, que l'on veut réinterroger les liens culture - éducation - patrimoines.

La zone méditerranéenne, notamment les relations franco-marocaines, est
privilégiée, mais la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, en ce
qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes
formes culturelles, d'éducation et de patrimoines.

Déjà parus

MELYANI Mohammed, Le Savoir en reliance. Les voies de la recherche, 2012.













Mohammed MELYANI




Le roman d’un chercheur
Suivi de
Paroles d’accompagnement


Comment penser la recherche en formation
(à l’usage des jeunes chercheurs, des étudiants…)




Préface de
André de Peretti


















Paroles d’accompagnement avec :
René Barbier, Jacky Beillerot, Guy Berger, Bernard Charlot,
Françoise Cros, Jean Houssaye, Antoine de la Garanderie,
Guy Le Bouëdec, Nicole Mosconi, André de Peretti,
Gaston Pineau.



















© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-05837-5
EAN : 9782343058375 SOMMAIRE

Le roman d’un chercheur. Préface d’André de Peretti 7
Chapitre 1 : Le chemin 13
Chapitre 2 : Les cycles d’émergences 21
Chapitre 3 : Itinéraires, rupture et continuité 45
Chapitre 4 : De l’engagement 69
Chapitre 5 : Laisser advenir 81
Chapitre 6 : Devenir chercheur 99
Chapitre 7 : De la vision et du cœur 115
Chapitre 8 : Perspectives 127 9 : Entretiens 137
De l’accompagnement des thèses 137
René Barbier. De l’optique du compagnonnage 139
Jacky Beillerot. Comment un directeur dit qu'il fait 157
Guy Berger. De la fonction d’accompagnement 173
Bernard Charlot. De la difficulté de faire comprendre 193
Françoise Cros. La thèse comme façonnage d’une statue 205
Jean Houssaye. Le temps de la thèse 221
Antoine de la Garanderie. Des intuitions qui naissent 235
Guy Le Bouëdec. Être là, faire confiance 253
Nicole Mosconi. De l’expression d’exigence 271
André de Peretti. De la méthodologie de la recherche 291
Gaston Pineau. Le tiers secrètement inclus 301
Chapitre 10 : Logique et sens de la recherche 315
Du cœur à l’ouvrage. Postface de Gaston Pineau 321
Bibliographie 327
LE ROMAN D’UN CHERCHEUR
Préface d’André de Peretti
C’est avec raison - et, cependant, en paradoxe et défi, en « ruse »,
que Mohammed Melyani a donné, à ses propos réflexifs sur sa démarche de
« chercheur », le qualificatif surprenant, le paradigme, de « Roman ». Sa
conduite et ses découvertes s’échelonnent, en effet, suivant des parcours
singuliers quoique méthodiques ; mais aussi selon des vagabondages et des
escalades, ou des exercices et des co-apprentissages avec des étudiants sur
« l’Art de faire », surveillant cependant l’agencement des moments-clefs »
dans « l’exploration de l’invisible » !
**
S’il se conçoit, personnellement, dans et par sa Recherche avec des
étudiants en Formation, lui-même, comme un « éternel auto-didacte », - en
quête de « cheminements heureux » quoique imprévisibles -, il lui apparaît
de plus en plus probant de se préoccuper, pour ses compagnonnages de
formation, d’une variété sans cesse agrandie de sites existentiels ou cognitifs :
en se dégageant toutefois des pesanteurs, institutionnelles (?) d’une érudition
trop habituelle.
Celle-ci lui apparaîtrait, en effet, faire dériver la Formation à la
Recherche vers une construction de quelques mémentos de Références
accumulées : par souci obsédant de Révérences bloquantes, faites à des autorités ou
collègues présents et futurs ; fermant, de la sorte, tout « interstice »
d’ouverture à quelque nouveauté ou chance du « Clinamen » cher à Lucrèce.
**
Or il s’agit bien, en toute acquisition formative de Recherche, de ne
pas être dupe de dogmatismes scientifiques qui interdiraient toute
perspective nouvelle, toute variable inhabituelle, toute rectification ou progrès si
minimes seraient-ils. Mais il importe, a contrario, de singulariser (et
personnaliser) les trajets d’investigation co-entrepris, en faisant confiance à
l’imagination de chacun.
Et ce, en telle sorte que chacun puisse se découvrir, en « miroir »
renvoyé à la compréhension de lui-même, romantiquement, au gré de son
7
travail de « formation-transformation » : à cheval sur ses essais de recherche
inattendus, et sa conscience d’une auto-évaluation en cours.
**
Toutefois, cette évolution, « transformative », ne s’effectuerait pas
sans règles et en toute fantaisie ! La formation universitaire oppose
opportunément, aux pertes de temps et de sens, l’obligation de ses Rites de
validation des étapes : notamment dans l’accompagnement progressif des «
Mémoires » et des « Thèses », en perspective des « accouchements » de
personnalités nouvelles.
Et celles-ci se voient donc reconnues selon des « Ruptures » avec
leurs passés, rituellement authentifiées par des Titres donnant droit à des
fonctions mais aussi, outre les modes de fonctionnement des jurys, à des
Insignes et des Vêtements institutionnels, en quelques modes théâtraux,
officiels et pourtant variables !
**
Mais ces « ruptures » et cet accomplissement respectueux des Rites
universitaires ne devraient pas se durcir par inertie en clôtures ou clivages :
qui renforceraient les risques des « ruptures épistémologiques ». Celles-ci,
en effet, ont pu séparer malencontreusement les Disciplines dans les
Universités françaises et sont devenues désormais inadéquates à notre actuelle
Techno-Science en croissance. Il devient dorénavant indispensable de
prendre attention à des actions inachevées : entre des sciences multiples, des
Techniques, des Arts et même (comme nous le développe avec force
Mohammed Melyani) la richesse de la culture musulmane et mystique. Toutes
les activités, intellectuelles et pragmatiques ou spirituelles, ont quelque
chose à se dire, les unes aux autres : et d’autant plus qu’elles apparaîtraient
insolites, a priori inattendues. Et, de même, toute intuition !
**
Je me retrouve personnellement dans cette attention accordée à
l’Insolite et aux possibilités inattendues des Intuitions ! Jadis, dans le «
Département de Psychosociologie de l’Éducation » (en l’Institut National de
Recherche Pédagogique, INRP), quand j’en avais la charge, je conseillais
souvent aux chercheurs dont je soutenais les projets, d’ajouter à leurs
di8
verses et solides variables d’étude, une variable qui pourrait apparaître
insolite, la plus dénuée de rapport immédiat avec les autres variables. Je me
souvenais d’une telle précaution d’ouverture possible, adoptée par mon ami Carl
Rogers dès 1944, et qui s’en félicitait avec humour.
La pratique de la Ruse, la Métis, se retrouve donc ici. Nos yeux
peuvent cliquer, nos esprits peuvent, se libérant momentanément, s’attacher à
des rencontres inhabituelles d’intuitions et de variables (ou valeurs) entre
Disciplines et Situations. Et toute Formation appelle de l’inattendu, des
sortes de « rêves », comme il en ressort de toute œuvre qui se constate, ou
s’avère, romanesque !
**
Une autre orientation de synthèse épistémique allait aussi m’attirer
dans la lecture du « Roman » de Melyani. Et ce fut son invitation à explorer
les mosaïques, anciennes ou à rénover, selon lesquelles ont été mis en
rapport des savoirs, des savoir-faire, mais aussi des savoir-devenir, mais encore
des considérations éthiques autant qu’esthétiques, ainsi que des données
empiriques, pragmatiques : à concilier et à appuyer herméneutiquement
autant qu’ingénieriquement !
Ah ! Foisonnement de possibilités et de rencontres ou
d’interférences bel et bien romanesques ! Et ce foisonnement est pour nous
accru par les possibilités technologiques que nous offre notre ère «
numérique » ! …
**
Mais le cheminement, « en avancée dans l’inconnu » auquel nous
entraîne le présent « Roman », nous incline à la pratique d’une « Pensée
Holistique », pourtant différenciée : car doit être respecté, pour chacun des
chercheurs en formation, le choix propre des « thèmes liés à leurs projets
transformationnels ».
Mais la « Pensée Holistique » ne peut nous permettre aucun oubli. Il
importe de tenter de ne pas nous écarter des pensées et des sagesses,
inhabituelles, en nos universités euro-américaines. Si nous voyons justement reliés,
entre autres, Socrate, Platon, Aristote, mais aussi Machiavel et Leibniz, mais
encore, Edgar Morin, Philippe Meirieu, Paul Ricœur, nous sommes bel et
9
bien alertés par l’ami Melyani, en souci de « voir ailleurs » : son roman
pétille de proverbes arabes et chinois, de Lao-Tseu et de « Soufis » musulmans.
Et ces rencontres romanesques appellent d’autres rencontres !
**
J’ai, personnellement, apprécié que la Mystique, - trop souvent
écartée de toutes les orientations ou dispositions existentielles et noétiques-, soit
ici rapprochée, avec finesse, de l’horizon plénier de la
Recherche-formationtransformation : accordant de neuves amplitudes spirituelles aux travaux et
recherches sur la Formation des esprits et la Recherche des Théorisations ou
Représentations : non absolutisées, mais riches de leurs Approximations
sagement reconnues, humanistes !
**
Dans la richesse (roman !?) de son parcours, Mohammed Melyani
nous fait des signes et nous invite à rechercher « comment procéder pour
comprendre le monde de la formation, de la recherche et des
transformations ».
Et il nous incite à voir la double spirale, positive et négative, (qui
m’est chère !) des approches théorico-pratiques. Car, nous rappelle-t-il (p.
50), « En vérité, plus il y a de science, plus il y a de magie, car lorsque l’on
fabrique du sens, on fabrique aussi du contre-sens et du non-sens » :
modestie vigilante de toute recherche, de toute formation ! Et paradoxes
inévitables, retrouvés aux côtés d’Einstein…
Mais aussi invitation à l’adoption de supports de conception,
d’alertes pragmatiques, de scintillement de Points d’appui ; accordée en la
densité d’une Ingénierie pouvant répondre aux emprises de la présente «
révolution cyberculturelle », mais en l’esprit d’une « méthode non
déterministe : qui nous préserve des fausses antinomies », qui tendent à émietter le
Réel !
**
Le message de notre auteur nous porte à ne pas craindre d’être «
dérangés » au long des épisodes de nos Formations-Recherches : sachons
plutôt nous « engager », même s’il nous arrivera de nous cogner à de
l’« imprédictible » et à du « stable ».
10
Il faut plutôt s’attendre à porter attention à de « petites phrases », et à
guetter des détours « improbables ». L’accomplissement d’une formation
universitaire à la Statistique - qui fut la première étape du Roman de notre
chercheur - lui permit et peut permettre de ne pas se perdre dans les
Probabilités, mais de suivre avec conscience le cheminement de la « Méthode »,
portant à une « co-naissance », originale et multi-reliante.
**
En cette vue, les chercheurs, les apprentis-chercheurs, doivent
pouvoir se soucier de la « dimension esthétique de la réalité » : en chevauchant
hardiment les huis chapitres de ce Roman. Ne devenons-nous, tous, des êtres
en recherche ?
Alors, bonne chance de grande lecture…










11

CHAPITRE 1

LE CHEMIN

La connaissance demanda : « J’aimerais vous poser des questions.
Comment penser et sur quoi réfléchir pour connaître la Voie ?
Où demeurer et que faire pour rester sur la Voie ?
D’où partir et quel chemin suivre pour saisir la Voie ? »
Tchouang-Tseu (2002, p. 188)

La recherche est un regard rétrospectif qui conduit à prendre la
mesure, pour soi-même, de ce qui motive et intéresse un chercheur : la
dimension formatrice, autoformatrice et transformatrice par la recherche et
l’art de produire ou accompagner la production et la construction des
savoirs, des connaissances… J’ai le sentiment de chercheur, d’être un éternel
autodidacte, qui se forme, s’autoforme et apprend de/par ses pratiques. Il
s’agit d’un cheminement « heureux » et d’un désir « spontané » et continue
de chercher en articulant l’exploratoire et l’expérientiel, le réflexif et le
créatif, l’éthique et l’esthétique, le méthodologique et le théorique, la
dynamique inventive et la fécondation, l’expérience quotidienne et
l’imagination créatrice.
Recherche et connaissance de soi
Les chercheurs en formation sont davantage appelés à mener leur art
en fonction de la connaissance qu’ils ont des autres, d’eux-mêmes et des
choses, connaissance qui s’articule de façon spontanée sous forme de
pensées spécifiques. Ces pensées spécifiques sont censées développer une
perspective sur l’avenir de « l’humain à former » et sur un possible avenir
des pratiques formatives et transformatives par la recherche.
Le chercheur, dans son ambition de questionner et de comprendre le
monde et les autres, joue avec sa propre subjectivité. Il se trouve en réalité
dominé par des puissances qui lui sont étrangères autant que par sa propre
faiblesse. Il n’aura donc d’avenir dans le métier qu’à condition d’accéder à
une familiarité avec lui-même grâce à une connaissance du tout dont il vient
13
et auquel il appartient en réalité. La tâche du chercheur (en tant qu’esprit
libre) consiste à frayer le chemin à une telle connaissance et à la possibilité
d’une telle expérience.
Le simple usage du « je » (moi chercheur) dans un travail de
recherche présuppose déjà un monde constitué d’une certaine façon. L’usage
du « je » présuppose une relation indirecte et réfléchie avec sa propre
connaissance de soi. Ce qui explique bien, d’une part, pourquoi des langues
qui disposent d’indexical pour la première personne sont particulièrement
aptes à exprimer le désir d’autonomie et de valeur de soi. Cette relation à soi
connaissante possède une constitution complexe. Parmi les traits distinctifs
de cette connaissance de soi, qui relèvent d’un vaste domaine du savoir, il y
a les expériences, les pratiques de recherches et les productions qui
appartiennent à toute vie menée de façon consciente. Notons que le pronom
« je », qui constitue l’articulation linguistique de la position du sujet, est
étroitement lié aux expressions indexicales « ici » et « maintenant ». L’usage
du « je » implique qu’il se réfère à un sujet qui demeure le même dans
chacun de ces changements. Toute articulation d’une position de sujet est
donc inséparable de la revendication d’une identité du sujet.
La recherche comme expérience qui produit un savoir spécifique,
constitue l’occasion d’une stupeur, d’une recherche de sens où l’état de
chercheur considère son parcours ou sa voie comme une donnée contingente
pour soi-même. Il me semble qu’une personne peut, grâce à sa connaissance
de soi, assumer une telle distance à l’égard d’elle-même, exprimer que nous
sommes à la fois des sujets et des personnes. L’expérience de la recherche
(pas uniquement universitaire : recherche de soi, de connaissance ou d’un
savoir sur quelqu’un, une chose, ou un objet...) ne fait que cacher, sous des
métaphores spatiales, la difficulté incomparable que soulève la constitution
de l’être-soi-chercheur.
Or, ce qui caractérise le cheminement ou le développement du
chercheur peut être thématisé comme le juste milieu entre ce qui constitue,
d’un côté, le sujet et les objets de recherche, y compris la connaissance de
soi, de l’autre, ses expériences et existence dynamique au sein de groupes et
collectifs de recherche. En parlant « d’existence dynamique », j’entends
mettre en relief une certaine force ou une « poussée intérieure » inépuisable
qui m’anime de l’intérieur, une multiplicité de regards et aussi de concepts,
des intuitions spontanées, qui caractérise une approche du réel
formatif14
transformatif dans sa complexité fluide. L’insistance de l’élan qu’un
chercheur déploie pour rénover un outillage conceptuel capable de traduire
la réalité formative d’aujourd’hui, de rendre compte des mouvements et des
transformations des pratiques, me permet d’aller sans cesse au-delà de tout
ce qui fait tendance et de satisfaire à cette poussée intérieure.
La recherche comme pratique consciente constitue une expérience
de « relation à soi connaissance », un fait ultime de la compréhension de soi
à nombreuses implications. Grâce à cette connaissance, je ne suis pas
seulement présent à moi-même, à mes objets et sujets de recherches de façon
non-intuitive on quasi intuitive. L’exercice de cette connaissance ou de
toutes activités (de recherche, de formation…) présuppose que le sujet
chercheur lui-même persiste en elle : en tant que chercheur par vécu et
expérience, il se tient dans une connaissance de soi. Lors de mon passage
d’une phase de ma connaissance qui m’ouvre un mode à la suivante, je dois
transférer ma connaissance de soi de la phase qui précède à celle qui
succède ; je dois pour ainsi dire m’emmener moi-même sur le chemin de la
connaissance de soi et des autres à travers le monde.
Cette anticipation, ainsi que son implication dans le sens de la
connaissance, explique comment la continuation de la connaissance de soi à
travers tous les états qu’un sujet chercheur doit s’attribuer exprime, elle
aussi, un trait fondamental de la connaissance de soi, à savoir qu’elle ne
s’explique pas à partir d’elle-même et qu’elle est encore moins disponible à
elle-même. L’expérience de chercheur dans le champ spécifique, sa position
dans la dynamique de ce champ, son individuation de chercheur et tout ce
qui rend possible la communication entre les pairs, le collectif et le réseau
d’appartenance, les institutions… basculent complètement du côté du vécu et
du monde de l’expérience. Ce monde est celui de la « correspondance », au
sens baudelairien du terme, mais aussi celui de l’interaction symbolique dont
les effets sont remarquables dans les divers mécanismes de formation et de
mimétisme particulièrement frappants dans les sociétés contemporaines.
a. Se former à la recherche
Faut-il le rappeler, dans chaque étape d’un parcours, le chercheur
s’attache au vécu comme source d’inspiration, à l’expérience sensible et aux
aspects « mystiques » de la connaissance, au domaine de l’esthétique et de la
poétique du savoir, afin que la raison soit relativisée par le vécu. Mieux
15
encore, le vécu sous ses diverses modulations, se transforme et devient
condition, possibilité à la raison et production conceptuelle en les légitimant
en quelque sorte. Ce vécu n’est pensable qu’en rapport à l’autre ; en bref, le
vécu n’est pas une affaire individuelle mais collective, notamment dans le
champ de la recherche et des pratiques formatives et transformatives.
Pour enrichir les objets de recherche et de formation, chaque étape
d’un parcours était marquée par une nouvelle perspective, un nouveau
questionnement guidé par des états d’insatisfactions, une nouvelle
problématique organiquement liée avec l’objet qui est le sien. Ce lien avec
l’objet accentue le fait qu’il existe une forme d’empathie entre l’état du
chercheur (soi), l’autre et le collectif, pouvant prendre des formes diverses,
mais qui n’en expriment pas moins l’extraordinaire vouloir-vivre constituant
toute socialité transformante.
Ainsi, prenant en compte le concept de reliance comme vecteur
essentiel, une sorte de viscosité ou d’hétéronomie fondant le lien (presque
social) entre les étapes d’un parcours, les concepts correspondants et les
apprentissages du terrain, impulse, sans que cela soit bien conscient, de
nouvelles pratiques de recherches formatives et sociales et de nouveaux
concepts. Cette reliance dont il faut chercher la source dans la sensation et le
sens, intègre ces nouveaux concepts qui, d’une manière récurrente,
reviennent sur le devant de la scène pour allier l’intelligible au sensible,
mettant ainsi en œuvre la critique, la méthode, l’imagination et l’invention. Il
s’agit ici d’une démarche intellectuelle « reliante » qui permet de mettre en
place de grands cadres d’analyse, utilisant la description empathique de
situations concrètes données, intégrant les idées mobilisatrices d’un
paradigme en construction, travaillant dans l’articulation des concepts, de la
théorie et de la pratique, et retrouvant l’interaction de la sensibilité et de la
spiritualité.
C’est une démarche qui refuse la « séparation », la fameuse « rupture
épistémologique » censée marquer la qualité scientifique d’une analyse, car
elle est construite comme une suite de stades ou étapes, de concepts,
d’expériences se dépassant successivement. L’imagination, l’inspiration et
l’intuition sont cela même qui permettent ces « dépassements », soulignant
ainsi une certaine unité entre les concepts, ce qui conforte d’une manière
mystérieuse le lien à la fois ténu et solide, faisant du sens, de la reliance et de
l’herméneutique la base des événements étudiés.
16
Cette « reliance » se caractérise par « une sorte de temporalité » ou
plutôt « une durée » faite de petits « instants éternels » qui, d’une manière
fractale, forment la mosaïque d’une pratique de recherche formative et
tranformative (individuellement et socialement) n’ayant pas un sens
univoque, que l’on pourrait déterminer a priori, mais dont l’ensemble est fait
de significations, à la fois éphémères dans le moment, mais non moins
perdurantes dans leur globalité.
b. Le chemin de la recherche
« Toutes les choses proches ou lointaines
secrètement sont reliées les unes aux autres
et vous ne pouvez pas toucher une fleur
sans déranger une étoile. »
Francis Thompson (1897)

Au début de chaque chemin, par un curieux esprit, la critique veut
toujours savoir d’où l’on parle et à qui l’on parle. La détermination de cet
amont et de cet aval enferme, à notre sens, la recherche dans ses analyses
théoriques, pratiques et méthodologiques, ainsi que ses projets et actions
dans des schémas réducteurs, car elle réduit ces expériences et ces vécus
ouverts à une signification ou à des significations stratégiques. Il est donc
toujours intéressant sur un plan épistémique de connaître les lieux, contextes
et les conditions de recherche dans lesquels émerge, se structure et se
développe une activité de recherche. Ceux-ci déterminent et influencent,
directement ou indirectement, les résultats et les usages faits du travail de la
recherche, ainsi que les moyens, les techniques, les méthodologies et
matériels qu’il met en œuvre. Ils jouent également un rôle considérable dans
la détermination des objets et dans la construction et les constitutions des
problématiques et stratégies de la recherche, mais aussi dans le choix des
indicateurs, des hypothèses et dans le recueil et le traitement des données.
Tout travail de recherche qui se veut réflexif tente de penser « un
savoir ou une connaissance en train de se faire », de donner une vision
acquise et vécue de l’intérieur du métier de chercheur. Il s’agit de montrer
comment la recherche devient une passion, un travail méticuleux
d’accumulation du savoir de demain, celui qui construira l’avenir, et qui
permettra, en même temps, d’avoir un aperçu direct sur la manière dont le
17
futur émerge grâce à la compétence et à la ténacité d’individus, de montrer la
diversité du métier de chercheur, et évoquera aussi les questions qui se
rapportent aux conditions qui rendent possible l’acte de « chercheur et de
chercher », c’est-à-dire celles qui touchent au fonctionnement de
l’université, des laboratoires d’appartenance, des réseaux de recherche, et à
la politique nationale ou internationale de la recherche.
Mais aussi, c’est un travail qui procède d’un « malaise » personnel,
d’ordre technique, éthique, transformatif et spirituel, éprouvé dans l’exercice
d’une activité professionnelle ou autre. Liée à l’évolution globale, voire à la
dislocation de notre société, aux conflits qu’engendre l’incertitude actuelle,
et à la situation des valeurs. Il vise à se donner de nouveaux référentiels, de
nouveaux principes, un sens à la vie avec plusieurs incidences durables sur
l’itinéraire d’un chercheur et de la recherche :
▪ Incidence sur la détermination de ce qui reste à faire dans le
« champ large » privilégié des travaux et réflexions du chercheur,
qui ne constituent, en effet, que certaines formes parmi d’autres
d’un processus de transformation de soi et du monde, et présentent
bien d’autres formes encore.
▪ Incidence sur l’adoption d’un positionnement de type
disciplinaire ou multidisciplinaire dans l’approche des phénomènes et des
objets de recherches formation-transformatifs. Ce positionnement
doit être compris comme se caractérisant par la production d’un
discours sur la recherche et la transformation par processus
formatif qui reste un discours de lecture, d’analyse ou de simple
compréhension des pratiques. Il s’oppose à un positionnement de type
« prescriptif » qui se caractérise lui, par la production d’un discours
fonctionnant à la fois comme discours de lecture et discours
d’action sur le réel et qui est le positionnement dominant de bon
nombre de lieux de recherche en sciences humaines et sociales.
c. Des parcours et des rencontres
Nos chemins parcourus quoique différents, font construire nos
rencontres, permettant ainsi et à chaque fois une mise en résonance de la
réflexivité individuelle et collective, un travail de reconfiguration de soi, une
mise en situation d’écriture et de recherche de soi et de sens, une
18
mobilisation de l’expérience de chaque personne, dans ses dimensions
cognitives/affectives, personnelles/sociales/professionnelles, et enfin une
implication/distanciation dans sa propre histoire… Ce travail de rencontres,
de recherches et de « mise en écriture et en sens », pousse le chercheur à
étudier la réalité concrète des situations racontées et vécues, et à s’interroger
sur les fins et l’inventivité des moyens pour tenter de parvenir à ce que D.
Hameline (1995) nomme « l’action sensée », dans la mesure où cette action
rencontre les conditions d’acceptabilité établies dans une certaine
communauté de langage ou de valeur.
Il s’agit selon moi, au terme de cette démarche difficile et exigeante,
de poser la question de la pertinence-reliance d’une quête de cohérence
constitutive de l’intuition qui a organisé la démarche d’un chercheur. Je me
placerais volontairement ici, dans le cadre de ce que Philippe Meirieu
nomme « la tension invention/régulation », et dans la terminologie
empruntée à Paul Ricœur, de l’idem et de l’ipse. Cette tension
inventive/régulatrice place délibérément le sujet au cœur d’une dynamique
des conditions (et non seulement des causes), elle ne se confond nullement,
dit Philippe Meirieu (1996, p. 124), avec « Ce que Paul Ricœur nomme
l’idem, la mêmeté, la personne dans sa continuité temporelle et
psychologique qui se manifeste par ce que l’on nomme habituellement « le
caractère », avec l’ipse, c’est-à-dire la personne en tant qu’elle est capable
de se projeter en dehors de ce qui parait l’enfermer, en tant qu’elle est
capable de promesse, en tant qu’elle peut devenir autre, changer et nous
surprendre. Accepter de centrer sa démarche pédagogique sur l’ipse, ce
n’est pas renoncer à prendre en compte les « caractères » différents qui
ressortent de l’idem, ce n’est pas renoncer à faire des propositions
différentes pour s’ajuster sur ce que nous apprenons de ces idem ».
Cette expérience individuelle et collective de la rencontre, comme
processus de prospection réciproque, devrait permettre d’explorer « un
processus d’inventivité » et de réévaluation de l’image de soi, à travers un
bilan d’une vie passée à chercher son chemin « d’apprendre », le regard et la
reconnaissance d’autrui, le plaisir d’apprendre dans l’irréversibilité du temps
et la singularité des situations individuelles, l’engagement dans un projet
d’écriture « de sa vie » avec une sorte d’ouverture vers des horizons et des
« visions » tournés vers l’avenir (personnel, professionnel, culturel…). Trois
phases semblent rythmer ces parcours et ces rencontres, avec des moments
de crise et de transition :
19
 les années d’engagement et des choix fondateurs,
 intégration et de désintégration,
 les années de développement et de transformation du sujet.
Cette reformulation s’est organisée à partir d’un intérêt particulier
pour les questions relatives aux articulations entre la formation et la
recherche comme art de la pensée, l’observation du génie de la vie
quotidienne et sociale, et le développement des rêves et projets de
changements et de transformations. Ce système de pensée s’inscrit dans cinq
« cycles de recherches », assujetti à des « dispositifs de
formation/transformation » :
 Se former à/par la recherche.
 Les chemins et processus de recherches et des rencontres.
 De l’accompagnement et des rites de passage.
 Éthique de la pratique.
 Mémoire et transmission.
C’est ce parcours dans la mémoire collective des expériences les
plus diverses qui va enrichir constamment les démarches interprétatives du
chercheur en son stade réflexif.
20
CHAPITRE 2

LES CYCLES D’ÉMERGENCES


« Aussi me mis-je à lui exprimer (au Maître) mes plaintes
pour toute la peine que me donnait ce problème de la connaissance.
Reviens à toi-même, me dit-il, et le problème se résoudra pour toi.
Comment cela ? Dis-je.
La connaissance que tu as de toi-même,
est-ce une perception directe que tu as
ou bien que tu dois à quelque chose d’autre ? »
Shihâboddîn Yahyâ Sohravardî (1999)

La réflexion/présentation des cycles et des voies de la recherche doit
devenir interprétation. Les apports de ce travail réflexif sur le sens de la
recherche requièrent un travail de déchiffrage, une exégèse et une science de
l’exégèse ou herméneutique. Ce travail est fait de matières diversement
formées, de dates, de rencontres et de vitesses très différentes. Dans ce
travail sur les cycles et les apports de la recherche et de la formation, il y a
des lignes d’articulation ou de segmentalité, des strates, des territorialités ;
mais aussi des lignes de fuite, des mouvements de déterritorialisation et de
déstratification. Il s’agit d’un moment qui a constitué un puissant ferment
dans les motivations à poursuivre et à développer une activité de
recherche… À son contact, on apprend l’autodiscipline du chercheur, la
persévérance, la ténacité, qui, loin d’être des principes ou valeurs de
recherche « surannés », sont en fait pour le chercheur, durant sa carrière, des
garants d’efficacité et de succès…
Cette logique d’émergence se développe en particulier à partir d’un
« besoin-constat » de travailler et de faire de la recherche sur des pratiques
formatives-transformatives, en utilisant des outils à un certain degré de
maîtrise et de rationalisation, qui pourraient alors constituer de véritables
formes de recherche. Ce type d’intérêt aboutit notamment à la différenciation
précise de deux types de positionnement de recherche hétérogènes : l’un
aboutissant explicitement à la production de nouveaux savoirs sur la
21
professionnalisation via la formation, l’autre aboutissant explicitement à la
production de représentations sur de nouvelles pratiques, de nouvelles
méthodes, de nouvelles démarches de recherche comme des moments
signifiants du parcours d’un chercheur.
Il faut procéder à la manière des pionniers, défrichant cas par cas,
adoptant une méthode ou la détournant en fonction de la problématique,
insistant sur un conseil, interprétant des données ou une théorie pour la
rendre personnelle, tirant les conclusions de telle application, disponible et
vigilant vis-à-vis tout à la fois de la propre implication du chercheur, et du
sens que les autres acteurs donnent à sa participation. Le travail d’un
1chercheur se préoccupe du mode « réel » sous lequel existe un phénomène,
et non de savoir s'il est « vrai » ou « légitime ». La description et l’analyse
des données visent toujours des phénomènes ou données concrets dans leurs
structures et leurs connaissances « pures ». La compréhension n'est possible
qu'au « niveau de la spécificité », et uniquement en relation avec le contexte,
le désir du chercheur et la modalité propre de l'objet de l'interprétation.
Au terme d’un processus de formation sur le tas, d’autoformation au
métier de chercheur et de professionnalisation progressive mené sur
soimême, sur le Soi-même, ce type d’activité commence à offrir au chercheur le
plaisir de la découverte et de l’exploration de l’inconnu. Cette expérience de
recherche « semi institutionnelle », car elle se situe en dedans et en dehors
des centres de recherche, pourra avoir plusieurs incidences sur l’itinéraire et
le style du chercheur :
 Incidence sur la diversification de ces objets, en rapport avec
l’amplitude des phénomènes couverts par un terrain complexe,
mouvant et selon des demandes multi-variées, et l’amplitude des taches
auxquelles elle prépare... Entre en jeu un « art de faire » dans
l’agencement des moments clefs (imaginer les solutions, participer à
l’action, réaliser, observer, décrire, décoder, interpréter, restituer) et
dans la dynamique qui organise le passage, la transition de l’un à
l’autre de ces moments.

1 Le réel pour nous n’est pas forcément rationnel. Mais aussi comme le souligne Henri Atlan :
« Le réel n’est pas vrai, il se contente d’être ».
22
 Incidence sur l’analyse des situations et des enjeux de
l’apprentissage par la recherche, en liaison avec les nécessités d’une
transmission portant spécifiquement sur ce point.
 Incidence enfin sur le déclenchement d’une réflexion sur le
fonctionnement des activités de recherche en formation, et l’importance
d’une démarche de professionnalisation en rapport avec
l’organisation des formations des étudiants à la recherche.
 La période de « débutant chercheur », bien qu’elle soit « difficile »,
marquée par la « solitude » et chargée sur le plan existentiel et
socioprofessionnel, est vraisemblablement la plus intense sur le plan
des rencontres, de la production d’un style de recherche, d’une
morale spécifique de l’action et un moment fort de
professionnalisation. Elle permet de faire un travail d’identification
et d’approfondissement sur les processus de continuités, de ruptures
et de transformations inhérentes à tout parcours universitaire ou
itinéraire de recherche. J’espère que le chercheur, dans sa
conscientisation de son parcours, ne tombe pas, pour autant, dans ce
que Pierre Bourdieu nomme « l’illusion biographique » inhérente à
toute démarche d’exposition de soi.
a. Former et apprendre des étudiants
Dans ma propre expérience d’enseignant-chercheur, j’ai appris et
découvert le métier de chercheur grâce et avec les étudiants, et cette
expérience était et reste pour moi, une source d’inspiration, d’étonnement,
d’engagement et de fidélité à l’égard des principes « humanistes »
fondamentaux qui sont à la base d’une formation transformatrice, à la fois
réfléchie, éthique et professionnalisante. Cette expérience contribuera à mon
intégration et à mon engagement dans le monde universitaire, avec ses joies
et ses déceptions. Dans ce cadre, j’ai appris mon métier d’enseignant avec
les étudiants, j’ai conduit et conçu des modules de formation, et
accompagné, comme directeur de mémoire et de recherche des étudiants à
tous les niveaux. J’ai fait alors l’expérience de la déstabilisation des repères
fondant ma pratique d’enseignant sur les processus créatifs des étudiants, en
les faisant réfléchir sur des thèmes liés à leurs propres transformations, tout
en accompagnant des futurs chercheurs, ou futurs formateurs, qui,
euxmêmes, seront conduits à s’interroger sur leurs routines d’apprentissage, leur
23
« identité épistémique » liée à leur « métier ». Mon étonnement d’abord est
grand quand je me suis aperçu du caractère singulier de toute situation
formative et/ou transformatrice, et de son aspect inédit.
Cette expérience de la singularité, du regard positif (et du choix
d’une herméneutique « pédagogique » avec une puissance heuristique et
restauratrice), qui n’enferme pas, ne fige pas mais encourage l’exploration
de l’imprévisible et s’émerveille devant lui, comme l’enfant que nous étions
s’émerveille devant le conteur de la ville mythique de Fès. Ce type
d’expérience a été pour moi, durant toute ma vie, une source d’inventivité et
d’imagination créatrice. Philippe Meirieu le souligne aussi, en citant
Clermont Gauthier (1993, p. 165), et en montrant comment l’action
pédagogique est inscrite dans l’irréversibilité du temps, l’émerveillement et
la singularité des situations individuelles :
« Enseigner nécessite du jugement. Mille fois par jour le professeur
doit juger sur une foule de détails. Souvent il n’a même pas besoin de
réfléchir, la décision vient presque d’elle-même. En d’autres circonstances,
il faut peser le pour et le contre et trancher. C’est là l’affaire du jugement
qui trouve la règle pour le cas. Le professeur aura beau être informé de
toutes les données sur la situation, il ne saura jamais véritablement quelle
est la règle qui lui indiquerait en toute sécurité quoi faire dans ce cas. Le
jugement est une affaire de talent, il ne s’enseigne ni ne s’apprend. Il
s’exerce. S’exerçant, on en vient à constituer progressivement une
« jurisprudence », mais celle-ci ne garantit pas l’exactitude du prochain
jugement qui arrive dans un autre contexte. Il n’y a pas de règle qui indique
que c’est telle règle qu’il faut appliquer dans telle situation ».
Ce type de positionnement « pédagogique » qui se dessine autour de
la créativité et la singularité est possible pour diverses raisons : parce que les
faits ne se reproduisent jamais à l’identique, parce que les apprenants et les
situations, même si elles se ressemblent, ne sont jamais complètement les
mêmes, parce que nous-mêmes, nous sommes toujours différents, enrichis
et/ou émerveillés des expériences passées, parce que l’on ne sait jamais
vraiment ni à qui, ni à quoi imputer les résultats que l’on observe, les
réussites ou les échecs… Pour tout cela, nous sommes bien condamnés « à
avancer dans l’inconnu, dans l’ombre », à assumer irrémédiablement « ce
risque » défini comme une sorte de gestion de notre propre ignorance et de
24
nos incertitudes dans le traitement des situations de recherches et/ou
pédagogiques.
Ce positionnement s’avère opératoire dans l’approche de type
transformatrice des processus d’engagement de la personne en formation ou
en recherche. Il prend en compte l’articulation de plusieurs dynamiques se
situant à des moments multiples et dans différents modèles à relier, (celui de
l’imagination créatrice, de l’organisation qui s’adapte à l’évolution de
l’action, celui des interactions en situation d’anticipation et d’orientation,
celui des destinataires, de leur itinéraire et de leurs modes de vie). Cette
expérience pédagogique et de recherche à caractère aventureux, nous
donnera le sentiment de détenir le schème heuristique dans l’analyse de
dispositifs formatifs-transformatifs ayant pour vocation de socialiser, de
relier, d’autoformer, de transformer, et d’insérer.
L’activité de recherche comme processus pédagogique et
scientifique doit s’inspirer et être nourrie de plusieurs contextes et
communautés, et se structurer dans les différentes équipes et projets, en
fonction d'un certain nombre de thématiques qui sont propres au style d’un
chercheur. Elle se situe dans une perspective théorique-pratique,
méthodologique, phénoménologique et herméneutique dans laquelle le « je »
chercheur se place pour explorer la diversité des modes de recherche et de
formation. Ces thématiques ont de larges plages de recouvrement et des
complémentarités qui se traduisent par l'existence de projets communs à
plusieurs axes et dont l'originalité provient du rassemblement d'un ensemble
de compétences spécifiques autour de la thématique de formation par la
recherche.
Le cheminement de l’activité scientifique du chercheur se traduit
aussi bien dans des productions académiques assez classiques (telles que les
publications dans des revues ou des ouvrages) que dans des supports
méthodologiques utilisant les nouvelles technologies (logiciel, systèmes de
documentation scientifique en ligne) et elle est systématiquement valorisée
dans des contenus d'enseignement et de formation.
Ces différentes activités ont pour objectif de permettre au jeune
chercheur d’acquérir et de développer diverses compétences en matière
pédagogique, de recherche et de formation à la recherche. Elles lui
permettent également de rédiger de nombreux documents (discours,
25
synthèses, articles, ouvrages…), de préparer des matériaux de formation, de
dispenser des cours…, - autant de compétences transférables et
transmutables aux étudiants, qui seront, eux aussi, des chercheurs capables
de mener à bien un projet de recherche -, une thèse leur permettant
d’acquérir et de consolider des connaissances théoriques et surtout des
savoir-faire pratiques relatifs à la démarche intellectuelle et à ses exigences
logiques, dans « l’art » de penser les stratégies cognitives de recherche. Le
rôle des connaissances, des attitudes requises, du raisonnement et de ses
principales applications : l'analyse, la synthèse, représente un enjeu dans la
formation intellectuelle dans le contexte universitaire ; ce qui constitue à
notre sens, un mode professionnalisant de l’exercice du métier de chercheur.
Les conditions sociales et professionnelles dans lesquelles
s’effectuent ces hypothèses n’impliquent pas de distinction entre position du
chercheur, du sujet, du professionnel (ou la position du praticien). Le
processus d'évolution des structures des métiers et de la société globale, qui
s'est accompagné d'un développement des activités scientifiques, de
transformation de l'organisation du travail, de l'accroissement des catégories
d'employés, de salariés, de cadres... convergent vers l'émergence d'une
société « professionnalisée », synonyme de société post-industrielle.
Dans ce contexte, les enseignants chercheurs comme groupe
professionnel parmi d’autres, devront chercher à se parer des attributs
symboliques prestigieux des professions. Ils devront comprendre que l'accès
au statut de profession constitue une reconnaissance sociale stratégique et
importante pour un groupe professionnel « comme les enseignants
chercheurs », tout en lui fournissant un levier déterminant pour
l'amélioration d'une pratique sociale spécifique. Il semble que la valorisation
sociale permette d'améliorer le service au public, puisque la « profession
valorisée » attire de meilleures candidatures.
Le résultat auquel aboutit ce cycle est la production d’une nouvelle
orientation et une nouvelle démarche du métier d’enseignant-chercheur qui
2s’accompagne d’une nouvelle professionnalité, une manière de faire
« son art » avec un engagement professionnalisant, une mise en adéquation
de demandes diverses et parfois incompatibles, et la construction d’une

2 Qui renverra, dans ce cas, à « la nature plus ou moins élevée et rationalisée des savoirs et des
capacités utilisés dans l'exercice professionnel ».
26
dynamique professionnelle avec les étudiants qui implique une activité de
créativité et de recherche du sens permanente, une vision
formativetransformative tournée vers l’avenir, et une démarche intellectuelle qui
engage la responsabilité individuelle et inventive de celui qui l'exerce.
C'est cette problématique fondamentale, celle de penser le métier de
chercheur, qui s'est ainsi révélée à moi comme fil rouge de mes expériences
de chercheur{xe "recherche-formation"} au cours de l'écriture d’articles et
d’ouvrages... J’ai essayé donc de voir tous les possibles inventifs et créatifs
contenus dans ce métier, de penser et de décrire la réalité de « ce métier
impossible », en tentant de mettre au jour le possible et l'impossible. Cette
opération de retour autoformatif et réflexif{xe "retour réflexif"} a été pour
moi l’occasion de mieux me situer comme chercheur capable d’apprendre
son métier sur le tas et avec les autres, d’être professionnel, d’expérimenter
et d’explorer « l’invisible » et l’inconnu, de me trouver et de m’autoformer
au contact des étudiants, des enseignants-chercheurs et de la vie, en
approfondissant mes relations avec soi et avec l'univers, tout en demeurant
encore en contact avec les meilleures parties de moi-même.
L’accompagnement des mémoires de recherche et des thèses et de
la formation par la recherche constituera une étape décisive de ma
démarche de chercheur et de mon art d’accompagnement des mémoires.
L’environnement institutionnel, anthropologique et épistémologique de la
recherche contribuera à préciser notre approche des situations de formation
et d’autoformation par la recherche dans leur fonction à la fois
sociocognitive, rituelle et sociale et existentielle… Cette recherche-action
contribuera à préciser et à comprendre notre approche de l’engagement du
sujet en formation d’un triple point de vue :
 Celui de la dimension relationnelle, symbolique et existentielle
(relation maître/disciple, directeur/doctorant, relation à soi-même
dans la solitude du chercheur…). Celui du rapport du sujet à l’objet
du savoir.
 Et celui du rapport du sujet au terrain, à l’environnement culturel,
social, institutionnel.
L’étude sur les doctorants (Melyani, 2000, p. 245-260) infléchira
mon approche de la transformation par la formation, en explorant la notion
de rupture et de distanciation. Les résultats de cette recherche m’ont fait
27
comprendre qu’ « entrer » en thèse appelle une véritable rupture, car c’est
entrer dans une nouvelle expérience de vie (cognitive, personnelle,
sociale…), dans un itinéraire d’ordre historico-anthropologique au sens où il
se réfère à la mise en séquence des phases de la recherche, s’inscrivant dans
une ontologie de changement et de transformation, et dans un nouveau
champ de formativité.
Ainsi en témoigne de façon très significative cet instituteur doctorant
(J.) que j’ai interrogé : « C’est un drôle de remaniement déjà, au niveau
cognitif, au plus profond de soi-même ». Il souligne que la thèse, ce n’est pas
seulement une rupture, mais « tout un déchirement par rapport à des gens,
que, là-aussi, dit-il, j’ai mal vécu. Ce n’est plus de l’ordre institutionnel,
c’est de l’ordre amical. Avec des amis, je n’avais plus rien à leur dire,
c’étaient des gens que j’aimais beaucoup et, en même temps, quand je vais
les voir, - ce n’est pas un jugement de valeur, c’est un jugement de réalité -,
je me dis, mais mince, on n’a plus rien en commun... J’ai eu l’impression
qu’il y a eu un très grand déchirement, parce que j’ai évolué. Au départ, je
ne me suis pas vu évoluer, ils ne m’ont pas vu évoluer ».
Tout se passe comme si le passage à une logique de recherche, à la
thèse offrait une condition très favorable à une distanciation qui donne le
recul nécessaire à une « maîtrise » de son propre cheminement, permettant
un déplacement véritablement ascétique, toujours très exigeant, comme le
souligne également un autre témoignage, lors de nos entretiens en 1997 :
« Je suis presque entré dans les ordres monastiques, j’ai perdu des tas
d’amis... Quelque chose a été cassé (dans nos relations)... Ils sont
d’excellents instituteurs. Ce sont des gens extraordinaires qui font un bon
boulot, peut-être meilleur que celui que je fais, mais qui ne prennent pas de
distance ».
Passer de la logique de rupture (qui implique le sentiment de
séparation du groupe et l’accès à un statut de libération (une forme de
religiosité de l’esprit) à une logique de distanciation, implique donc, comme
le soulignait un autre doctorant : « L’idée de progresser par rapport à ce que
l’on sait déjà, essayer d’avoir un éclairage différent sur une question,
essayer d’appréhender quelque chose par un angle non exploité, ou exploité
il y a très longtemps, pour voir s’il y a eu des modifications, des
transformations, des évolutions. Il y a cet aspect, par rapport à la recherche
dans la mesure où elle peut produire des connaissances et l’autre aspect,
28
c’est par rapport à celui qui la conduit. C’est aussi une démarche que l’on
réalise pour la première fois. Il y a cette dimension qui est intéressante ».
Dans cette étude, j’ai appris que l’apprentissage de la recherche, de
l’utilisation autonome des « manières de faire », de l’auto-organisation de
l’ensemble de questions théoriques, de méthodes scientifiques, de catégories
et de vues, semble donc marquer un moment incontournable pour la genèse
du métier de chercheur, par processus d’autoformation (comme force
heuristique), inséparable des formes d’organisations spécifiques à la
constitution des données scientifiques, impliquant en même temps, une
libération (comme catégorie spirituelle) et une émancipation, qui renvoie à
une sorte nouvelle de transformation.
Ce travail sur les doctorants apprenant le métier de chercheur m’a
conduit à un travail sur un sujet à double face, idéalisée (chercheur de la
vérité, sauveur de l’humanité, créatif de savoir…) et disqualifiée
(prolétarisation et déprofessionnalisation du métier de la recherche). La
figure de ce doctorant, futur chercheur, m’apparaîtra alors sur un autre plan,
celui de l’autoformation, comme figure emblématique d’un éternel
autodidacte, avec rapport au savoir, à soi et aux autres valorisant une
approche formative-transformative relevant d’un modèle de l’initiation.
L’intervention de l’initiation dans la constitution des données scientifiques,
entrevoit comment la subjectivité humaine peut trouver ses sources, ses
racines dans le monde dit « objectif ». J’ai appris dans cette étude, que la
thèse est vécue comme une « initiation », un « rite de passage », non pas au
sens « initiation » : le fait de mettre au courant un individu aussi bien d’une
science, d’un art que d’une profession, mais l’ensemble des cérémonies par
lesquelles on était admis à la connaissance de certains « mystères ». Il
s’agissait toujours d’un « processus destiné à réaliser psychologiquement, le
passage d’un état, réputé inférieur à un état supérieur » (Encyclopedia
Universalis, 1996, p. 351).
Ainsi, j’ai retrouvé dans le cheminement du doctorant, le passage (à
cet état symbolique de libération) : d’abord à travers l’obtention des
différents grades universitaires, ensuite par la participation à des cérémonies
« d’accompagnement » de la formation doctorale. Le rite d’initiation dans le
processus de la thèse se distingue des autres rites de passage, tels que le
mariage, les funérailles ou les rituels agricoles saisonniers, par une série de
caractères. C’est un rituel individuel (même si de nombreuses initiations
29
s’effectuent en groupe), par rapport à l’intronisation d’un souverain de type
théorique ou aux rituels des prémices garantissant la survie de la collectivité
(Grand dictionnaire Larousse, 1995, p. 5596). Le passage à l’état d’initié
(doctorant jeune chercheur par exemple) est soit institué par la cérémonie en
elle-même, soit accentué par des marquages corporels temporaires
(vêtements : robe noire (avocat), blouse blanche (médecin) ; port d’insignes
particuliers ; appartenance à un laboratoire (sciences, sciences humaines et
sociales...). Surtout, l'initiation fait accéder à un savoir (supposé réel, et non
pas faux ou illusoire), corrélatif d’un « pouvoir » au sens large (notamment
le pouvoir d’un être-connaissant, un chercheur). Cette connaissance
salvatrice du mystère et secret de la science, ne peut être actualisée que grâce
à une nouvelle naissance (une naissance spirituelle).
On comprend, dans ces conditions, comment certaines initiations se
prolongeaient par l'époptie, représentation théâtrale d'un mythe et
enseignement d'un secret à partir de jeux scéniques. Il semble que, du moins
pour les mystères (car, pour les confréries, il s'agissait plutôt d'un secret
magique, pour amener la pluie, nourrir le feu), ces représentations
consistaient à « tuer » l'individu (Osiris coupé en morceaux, Bacchus déchiré
par les Bacchantes) pour le faire ressusciter à une vie nouvelle
(Encyclopedia Universalis, 1996, p. 352). L'initiation a créé un nouvel être ;
par exemple, chez les Kikuyu africains (Kenya), la nouvelle naissance est
marquée par la mise en position de « l'enfant » entre les jambes de sa mère à
laquelle il est attaché par un boyau de mouton symbolisant le cordon
ombilical ; en Inde, il gît, replié en position fœtale dans une peau
(Encyclopedia Universalis, 1996, p. 351).
Comme chez les Kikuyu ou comme en Inde, nous retrouvons dans
les représentations des doctorants (homme ou femme), ce symbole
d'accouchement ou d'une nouvelle naissance, comme en témoigne ce
doctorant : « ... Ma thèse, si c'était à refaire, je ne le referais pas. Il y a toute
cette souffrance du doctorant, il y a un accouchement presque. Mais, d'un
autre côté, il me manquerait quelque chose à ce que je suis aujourd’hui si je
ne l’avais pas faite. Je suis heureux d’avoir fait cette thèse, tout en sachant
que l’on ne le fait qu’une seule fois dans la vie. Cela m’a demandé des
renoncements dans ma vie ». L'entrée en thèse peut être aussi assimilée aux
rites de passage de l'enfance à l'âge adulte.
30
La thèse permet d'accéder à la maturité des adultes, comme le
précise J. : « ... Néanmoins, il y a cette quête que l'université (ou la thèse)
m'a ouverte, cette recherche sur moi-même, et même, au-delà de moi-même,
quelque chose qui me dépasse ». Comme le montre A. Van Gennep (1994, p.
27, 29), l’initiation est un « rite de passage » qui prend place dans tout un
ensemble organisé, allant des rites de la naissance à ceux de la mort ; c’est
pourquoi les cérémonies d’initiation ne peuvent se comprendre que si on les
situe dans cette totalité : l’enfant, dans les initiations tribales, ne devient
homme que peu à peu, il change au moins deux fois de statut, d’abord lors de
son appellation (le nom qui lui est donné le fait passer de la nature à la
culture), ensuite au moment de l’initiation tribale (qui l’arrache à l’éducation
familiale et au groupe des femmes pour le faire accéder à celui des adultes).
Le doctorant, lui aussi, ne devient chercheur que peu à peu, le
parcours de la thèse est marqué, à son entrée et à sa sortie par un accueil des
initiés, accueil qui se traduit, en début de travail, par une acceptation du
« directeur de thèse », donc par un changement de statut, avec une
appellation (doctorant, thésard, jeune chercheur) et par une reconnaissance
finale lors de la soutenance, qui lui permet d’accéder au statut des chercheurs
(ou des docteurs). Cette reconnaissance finale, comme le souligne une
doctorante, qui a fait son travail de thèse sur le cheminement de sa propre
thèse, « si elle représente l’aboutissement d’un travail, elle n’est pas une
fin..., elle n’est pas clôture, mais autorisation à ».
b. Apprendre de/par la recherche
L’intérêt porté à la dimension formative de la recherche m’a conduit
à cette expérience originale de recherche sur les doctorants, j’ai tenté,
comme je l’ai expliqué plus haut, de rendre compte des conditions et des
possibilités de ces trajectoires et expériences « rares » et « solitaires » et de
la genèse de leurs dispositions cultivées, en d’autres termes, de la
« vocation » de recherche, de construction d’objets et de reproduction de
savoirs comme processus d’autoformation (par voie isolée, solitaire et
semiinstituée).
Il s’agit d’une quête de sens, d’une compréhension de ma propre
expérience de chercheur. L’objectif principal de l’étude sur les thèses
comme rite de passage, et moyen d’initiation à la recherche, était d’établir un
lien entre des manières d’aborder le travail de la recherche, de la thèse qui
31
soient spécifiques au contexte ontologique de la recherche et de
l’autoformation. Cette étude a permis de développer une analyse des
mécanismes sociocognitifs de construction/production de savoirs, et
d’accorder une attention particulière à la perception de l’activité et du travail
de recherche dans le cadre de l’élaboration d’une thèse. Cette analyse s’est
centrée sur le caractère de la constitution des données scientifiques, à partir
de notions d’autonomie, de mesures et méthodes, d’ontologie et
épistémologie de la recherche, d’organisation et d’auto-organisation de la
connaissance, de subjectivité et d’objectivité...
Les questions de recherche les plus importantes que j’ai développées
se situent d’abord au plan de la signification de l’ontologie d’un acte de
recherche, en s’intéressant aux mécanismes sociocognitifs de
« construction » des savoirs et au concept « d’autoformation » spécifique au
cheminement et à la singularité du doctorant. Les sujets (ou doctorants) que
j’ai interrogés se placent bien dans un « contexte » de quête de sens et de
compréhension, qui les « rappellent où ils sont, où ils ont été et où il se
pourrait qu’ils veuillent aller » (Heelan, 1997, p. 284).
Les résultats de la recherche soulignent l’importance chez des
doctorants de l’action de comprendre et d’explorer le sens, comme démarche
de recherche et activité ontologique du jeune-chercheur, constituant une
entrée en thèse librement voulue et décidée… Il semble aussi que le but de la
thèse, dans un itinéraire socio-historique de « l’apparition » (ou de la
reproduction) d’un système de connaissance (organisé et accompagné par le
directeur de thèse et par la communauté locale de chercheurs en tant que
groupe professionnel et des témoins experts), se réfère plus à la mise en
séquences des phases de la recherche et des expériences successives
(définissant l’ordre selon lequel la connaissance se construit, et les décisions
sont prises...).
Questionner, chercher, comprendre, acquérir et produire du sens,
font partie de l’essence du choix libre et sans contrainte de faire la thèse et
d’apprendre à faire de la recherche. Le domaine de ces activités
s’inscrit traditionnellement dans la définition de l’essence de l’être humain
(Heelan, 1997, p. 283). Elles sont des manifestations au préalable du futur
doctorant (ou chercheur), et des prédispositions au courage et à l’endurance
(Durkheim, 1963, p. 243) nécessaires pour faire une thèse. Les concepts
d’autonomie, d’exploration et de découverte, de complexité ainsi que l’acte
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de comprendre, constituent des thèmes majeurs chez les doctorants ; ils
désignent cette capacité que possède le doctorant à se développer par les
diverses expériences de sa thèse et d’en arriver à produire un travail de
manière émancipatrice, transformatrice et libératrice.
Le résultat de cette recherche-action montre que le travail de thèse
fait davantage appel à l’autonomie (responsabilisation- autodirection...), il
s’appuie sur le postulat « ontologique » selon lequel, « quelle que soit
l’activité des représentations scientifiques, elles n’agissent qu’en fonction de
ce qu’est l’intelligence humaine » (Heelan, 1997, p. 286). L’homme dispose
d’une certaine marge de liberté et il peut l’exercer dans ses choix
(théoriques, méthodologiques, créatifs, de démarche...).
La thèse s’inscrit également dans la problématique générale du
désir : ce sentiment de désir, accompagné d’une tentative toujours
renouvelée d’accomplissement, prend forme avec les autres (directeur, autres
doctorants, famille, société, rencontres diverses...). Il a une signification
sociale. L’hypothèse du projet de devenir chercheur, de faire de la recherche
une activité « ordinaire » et de s’autoformer en produisant une thèse, me
semble une possibilité de rationaliser des contenus, un vécu et le processus
construction/production des savoirs chez les doctorants comme structure
objective produite par les expériences, s’appuyant sur un sujet libre en quête
de compréhension (option herméneutique), autonome et désirant (option
ontologique/subjectivante), inclus dans un champ socio-historique (option
sociale).
c. Apprendre de/par la méthode
Ce travail a également contribué au développement de mon intérêt
pour l’exploration de la place de la méthode et de l’expérience
méthodologique dans la formation des étudiants à la recherche, en tant
qu’enseignant des statistiques aux étudiants en sciences de l’éducation, et
3comme chercheur utilisant les approches quantitatives et accompagnant
nombre d’étudiants et de chercheurs, dans leurs enquêtes de terrain.

3 Vu l’influence et ma transition par l’école sociologique de R. Boudon, qui a été mon
professeur en DEA à Paris V René Descartes.
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