Conduite et accompagnement du changement

Véronique Bedin

Description

Quelles définitions proposer du changement en éducation et en formation ? Quelles en sont les spécificités ? Sous quelles conditions et selon quelles modalités le conduire et l'accompagner, en tant que chercheur en sciences de l'éducation notamment ? Avec quelles visées ? Voici abordé de plain-pied les nouveaux rôles de la recherche en éducation, lorsqu'elle est engagée dans une perspective de conduite et d'accompagnement.

Sujets

• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 juin 2013
• Nombre de lectures: 125
• EAN13: 9782296539600
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 4 Mo

Extrait

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CONDUITE ET ACCOMPAGNEMENT DU CHANGEMENT

Contribution des sciences de l’éducation

Coordonné par Véronique BEDIN Pratiques en formation CONDUITE ET ACCOMPAGNEMENT Coordonné par DU CHANGEMENT Véronique BEDIN

Contribution des sciences de l’éducation

CONDUITE ET ACCOMPAGNEMENT DU CHANGEMENT

CONDUITE ET ACCOMPAGNEMENT DU CHANGEMENT

Contribution des sciences de l’éducation

Pratiques en Formation

Collection dirigée par Daniel Bertaux, Véronique Bedin, Catherine Delcroix et Michel Fournet

La collectionPratiques en Formationregroupe des ouvrages qui traitent de l’évolution des différents types de pratiques sociales, des contextes dans lesquels elles s’inscrivent et de leurs méthodes d’observation. Les travaux retenus répondent à trois objectifs majeurs : construire des cadres de référence appropriés à l’analyse de pratiques contextualisées, étudier les interactions entre pratiques individuelles et organisationnelles dans des systèmes d’activités différenciés : formation, travail social, professionnalisation, développement local ; enfin, enrichir les savoirs et pratiques en formation tout au long de la vie selon une approche pluridisciplinaire.

Dernières parutions

Sous la direction de Jean-François SOULET et d’Éric CASTEX, L’informatique dans l’enseignement de l’histoire et de la formation des historiens, 2001. Sous la direction de Daniel GUY,Dopage et protection des jeunes sportifs. Éléments pour une prévention de proximité, 2002. Patrick SARAMON,Panser ou repenser les Z.E.P. ? De la « discrimination positive » au recul institutionnel, 2003. Sous la direction d’Anne JORRO,Évaluation et développement professionnel, 2007. Sous la direction de Bernard FRAYSSE,Les sciences de l’éducation dans les champs de formation. Quelles mobilisation et légitimation, 2011. Sous la direction de Bernard CALMETTES,Didactique des sciences et démarches d’investigation. Références, représentations, pratiques et formation, 2012. Sous la direction de Nadia PÉOC’H,Les représentations sociales de la douleur chez les personnes soignées... Contribution à la modélisation de la pensée sociale,2012.

Pratiques en Formation

CONDUITE ET ACCOMPAGNEMENT DU CHANGEMENT

Contribution des sciences de l’éducation

Coordonné par Véronique BEDIN

Préface de Chantal AMADE-ESCOT

L’Harmattan

© L’HARMATTAN, 2013 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail] ISBN : 978-2-343-00898-1 EAN : 9782343008981

PREFACE

Quand pratiques de recherche et d’intervention s’articulent pour tisser les liens d’une éthique renouvelée du changement en éducation et formation… L’ouvrage coordonné par Véronique Bedin rend compte d’un travail d’élaboration collective, engagé depuis la création de l’Unité Mixte de Recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » (MA 122) en janvier 2011, par les membres d’une de ses entrées thématiques à l’intitulé éponyme « Conduite et accompagnement du changement en éducation et en formation ». Il convient de saluer l’originalité des réflexions proposées au lecteur : théoriser depuis le champ des Sciences de l’Éducation la question du changement est un enjeu de longue haleine. En rappelant que cette problématique est prise en charge le plus souvent par les sciences politiques, les sciences de gestion, certaines branches de la sociologie ou de la psychologie, ou encore certains domaines pluridisciplinaires tel l’urbanisme, tout en tenant à distance critique les théories à prétention générale, les auteurs de ces textes montrent combien la question du changement en éducation et formation est, d’une part, indissociablement liée à sa conduite et à son accompagnement et doit, d’autre part, parce que ne pouvant être éclairée par une vision déterministe, être ressaisie dans ses dimensions aléatoires et incertaines. L’ouvrage (re)dessine ainsi – à nouveaux frais – un paysage qui refuse d’opposer les « faits » et les « valeurs » éducatives, rejoignant d’une certaine manière le philosophe Hilary Putnam (2004), dans sa critique de la définition positiviste de l’objectivité scientifique. Un tel projet éditorial ne pouvait que trouver écho chez la didacticienne que je suis, engagée dans un travail comparatiste qui – au-delà des spécificités disciplinaires – s’interroge sur les transformations du métier d’enseignant aux prises avec les réformes curriculaires actuelles. Loin des injonctions apologétiques portées par les discours sur le changement, l’observation du fonctionnement des systèmes didactiques articulede facto perspectives de leur compréhension et perspectives de leur développement. Putnam (ibid.), en montrant que la science est fondée sur des valeurs (y compris épistémiques), met en évidence que les jugements de fait qu’elle prononce ne sont pas neutres par rapport aux valeurs. Il propose, pour en

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rendre compte, la notion de « concepts éthiques épais ». Cela vaut sans doute encore davantage pour les élaborations conceptuelles du chercheur en éducation, en ce qu’elles articulent continûment les caractéristiques principales des jugements de valeur et celles des jugements de fait. Risquons-nous à suggérer que le concept de « changement », quand il est travaillé par les Sciences de l’Éducation, relève d’un de ces « concepts éthiques épais ».

Loin de la vision gestionnaire, opérationnelle et prescriptive du changement promue par les sciences de gestion, ce livre tente de conjuguer les préoccupations de nature épistémologique, théorique et méthodologique tout autant qu’axiologique ou politique, soulevées dès lors qu’on interroge les relations entre la science et l’action, entre visée heuristique et dimension praxéologique, inhérentes à toute pensée éducationnelle. Il ne s’agit pas pour autant d’un travail achevé, mais d’une mise en mouvement de la pensée à partir d’une variété de contributions relevant, pour certaines, de l’essai, de la réflexion ou de la recension conceptuelle (épistémologique ou terminologique), pour d’autres, de l’exposé de travaux empiriques qualitatifs ou expérimentaux, ou encore de la mise en comparaison de diverses études ou recherches. Cette diversité permet d’alimenter le projet éditorial de l’ouvrage, à savoir (re)penser la recherche dans les Sciences de l’Éducation à partir d’une problématisation du concept de « changement », de sa conduite et de son accompagnement.

Soulignons aussi la visée pédagogique clairement assumée de l’ouvrage en direction des étudiants de master et de doctorat inscrivant leurs travaux dans de telles problématiques. Les différents chapitres s’attachent, sur la base d’une discussion serrée et à partir de références élargies aux divers champs des sciences humaines/sociales (comme se plait à les nommer Bronckart, 2004), à clarifier les postures théoriques et méthodologiques ainsi que les différentes acceptions possibles des termes convoqués.Il n’échappera pas au lecteur que ces clarifications sont aussi mises en tension avec les concepts d’« action », de « développement » et de « cognitions » fédérant, dans le projet fondateur de notre unité de recherche, les quatre thématiques qui le constituent. C’est donc à un minutieux travail de déconstruction-reconstruction que les auteurs nous invitent, aux fins de pointer les intrications de ces différents termes, dès lors que le changement éducationnel est mis en perspective.

Mais la visée est aussi et peut être même davantage éthique et épistémologique, comme en témoigne le questionnement réitéré au fil de l’ouvrage : De quel ordre est le changement que les chercheurs en éducation

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et formation entendent accompagner et conduire ? En quoi cette clarification invite à repenser les formes de la recherche ? Le point de départ de la réflexion relève d’une analyse et d’un engagement politique sur les mutations éducationnelles à l’œuvre dans différentes régions de l’éducation et de la formation. Que ce soit à l’école ou à l’université, dans la formation des métiers du soin, dans l’accompagnement des choix professionnels, dans les domaines de l’action socio-éducative, de l’éducation informelle, tout autant que dans l’entreprise ou dans la formation de praticiens réflexifs, tous ces lieux sont aux prises avec des injonctions de transformation dont il convient de peser les enjeux. Il ressort de la lecture que la conduite et l’accompagnement du changement en éducation et formation ne peuvent se satisfaire des directives individualistes du «new management», ou des nouvelles techniques organisationnelles, car l’accompagnement du changement relève d’une visée praxéologique qui engage principalement une dimension collective. Sont alors discutés, dans une visée critique, les enjeux des réformes actuelles dans les sphères de l’éducation et de la formation. Plusieurs chapitres s’interrogent sur les apories de l’injonction au changement, comme forme d’inculcation par intériorisation de normes portées par le cortège des évaluations quantificatives et productivistes accompagnant les réformes. D’une certaine manière, les auteurs des différents chapitres réhabilitent la légitimité des soi-disant « résistances » au changement, quand ce dernier est réduit à un gain de productivité antinomique avec les valeurs d’émancipation éducative. Sont ainsi remis sur le devant de la scène le caractère politique et la visée critique des recherches en Sciences de l’Éducation.

Le concept de changement éducationnel ainsi reconfiguré n’est, ni un processus, ni un horizon formatéa priori. Il relève de dynamiques, de trajectoires, de configurations (organisations spécifiques de formes régulières) impliquant, d’une part, des temporalités multiples et, d’autre part, des significations à chaque fois singulières. L’attention ainsi portée aux acteurs oblige à tenir compte de ce qui fait la singularité des pratiques d’éducation et de formation pour découper des objets d’études qui ne peuvent être isolés de leur contexte, de leur environnement. Conduire et accompagner le changement, c’est aussi et sans doute « développer le pouvoir d’agir des collectifs » («empowerment»), anglicisme difficilement traduisible qui, dans les usages gestionnaires qu’en font les organisations bureaucratiques, peut néanmoins engager des visées néolibérales. En mettant l’accent sur sa dimension émancipatrice originelle, celle qui lie les acteurs et les contextes dans un projet collectif de changement souhaité et non subi, Bacqué et Biewener (2013) soulignent le potentiel émancipateur de ce

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