Des collèges et des lycées différents

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206 pages
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Description

Depuis plus d'un siècle des pédagogies dites actives ont été initiées dans les écoles primaires. Mais les expériences en marge du système éducatif standard existent également dans les collèges et lycées "différents" qui s'adressent à des jeunes en difficulté et des adolescents sont ainsi "rescolarisés". Dans la perspective d'une recherche d'une société plus juste et démocratique, ces pédagogies actives et coopératives essaient de former des citoyens responsables. Il s'agit de former autrement pour donner les moyens aux jeunes générations d'entreprendre les transformations sociales nécessaires.


Ces pratiques pédagogiques différentes sont donc peut-être des "prototypes" pédagogiques pour les collèges et lycées de demain. L'auteur s'intéresse depuis longtemps à ces écoles différentes, ayant elle-même été élève d'un lycée autogéré puis en tant qu'enseignante (agrégée d'histoire).

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EAN13 9782130637790
Langue Français

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Marie-Laure Viaud
Des collèges et des lycées « différents »
2005
Copyright
© Presses Universitaires de France, Paris, 2015 ISBN numérique : 9782130637790 ISBN papier : 9782130546344 Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.
Présentation
Existe-t-il dans l'enseignement secondaire des pratiques pédagogiques « différentes » permettant la réussite de tous, le plaisir d'apprendre, la formation de citoyens actifs ? Depuis plus d'un siècle, des collèges et lycées « différents » se réfèrent à des pédagogies « nouvelles ». Fondé sur un travail concret approfondi, ce livre est le premier à présenter un panorama d'ensemble et un bilan de ces expériences « différentes ». L'auteur analyse les pratiques et montre comment ces « écoles » pourraient devenir des prototypes pour une école de demain.
Table des matières
Préface(Antoine Prost) Sigles utilisés Remerciements
Introduction Le déclic La démarche La relation entre chercheur, « enquêtés » et objet de recherche Première partie : L'invention d'un collège-lycée différent Chapitre 1. Des pédagogies « nouvelles »... depuis des siècles L’ère des découvreurs De 1918 à 1945 L’après-guerre L’effervescence des années 1960-1970 De l’euphorie de la victoire de la gauche aux découragements de la fin des années 1980 Un nouveau « temps fort » depuis le milieu des années 1990 ? Chapitre 2. Des établissements très différents les uns des autres Les « écoles adaptées » 1 - Les « lycées centrés sur l’élève » 2 - Les « collèges épanouissement » Les « écoles intégrales » 1 - Les « écoles non directives » 2 - Les « écoles institutionnalisées » Des réponses originales sur le plan pédagogique Deuxième partie : Relations interpersonnelles, représentations collectives, mythes Préambule Un décalage entre les attentes et les réalisations La démarche adoptée Imaginaire et fantasmatiques collectifs Le choix des écoles étudiées Tant de déceptions ?… Chapitre 1. Entre les écoles différentes et l’« extérieur » : une relation ambiguë Les citoyens et les « écoles différentes » : entre ignorance, fascination et méfiance L’attitude ambivalente de l’institution
Les réactions des acteurs : le « complexe d’Astérix » Du côté des responsables de l’institution : une relation ambivalente aux écoles différentes Des écoles presque ignorées par les chercheurs Chapitre 2. Entre les membres de l’équipe : un travail collégial fructueux, bien que malaisé à mettre en place L’importance du travail en équipe collégiale L’évolution des équipes : des parcours souvent similaires Pourquoi les enseignants ont-ils du mal à fonctionner en équipe ? Chapitre 3. Entre l’équipe éducative et les élèves : une relation respectueuse et chaleureuse « Ah, comme on s’entend bien ! » Les raisons de cette relation affective forte Les limites de cette relation affective Chapitre 4. Entre l’équipe éducative et les élèves : le malentendu sur les pratiques pédagogiques Un constat objectif : la faible efficacité à court terme des pratiques innovantes Des élèves non demandeurs, défiants à l’égard des pratiques actives Des élèves insécurisés qui refusent de changer Chapitre 5. Le vécu, les représentations, l’imaginaire des enseignants Le désarroi initial des enseignants Des représentations ambivalentes de l’apprentissage Quelle place pour le désir des élèves ? L’enseignant Zorro et l’élève chef-d’œuvre Des éléments favorisants Chapitre 6. Proposition d’analyse globale : des filets tissés d’imaginaire qui entravent l’inventivité pédagogique Un mythe de l’école idéale : des novateurs qui agissent en fonction d’une représentation idéalisée autant qu’en fonction du réel La véracité, l’origine et l’intensité de ces représentations Des conditions de fonctionnement qui entament leurs « capacités critiques » Conclusion Des logiques, des interactions, une « grammaire », une « alchimie », plutôt que des « recettes » Les entretiens et les sources documentaires Bibliographie
Préface
Antoine Prost
arie-Laure Viaud est historienne, mais l’histoire ne se nourrit pas seulement Md’archives. Surtout quand elles sont pauvres. Pour faire l’histoire de ces établissements « différents », sur lesquels fleurissent les stéréotypes et les fantasmes collectifs, il lui fallait compenser la rareté des traces écrites par l’écoute des acteurs et l’enquête de terrain. On ne sait ici ce qu’il convient d’admirer le plus : sa capacité à trouver la juste distance par rapport à l’expérience militante qu’elle explore, mais où elle s’était antérieurement elle-même directement investie, ou son aptitude à maîtriser la situation d’entretien et l’observation participante pour élucider, par delà les discours, les ambiguïtés des projets et les contradictions des acteurs. Sous une plume moins vigilante, ce livre aurait pu tourner au réquisitoire ou au plaidoyer. La renonciation à un engagement militant fort aurait pu conduire notre auteur à brûler ce qu’elle avait adoré, ou inversem ent, à présenter la défense de projets victimes de l’administration. En fait, elle évite ces deux écueils grâce à une sérénité lucide et exigeante qui ne masque ni les succès ni les échecs des écoles « différentes », mais qui réussit toujours à les comprendre de l’intérieur en élucidant les logiques institutionnelles, sociales et psychologiques qui leur donnent progressivement leur forme propre. Le premier résultat de cette enquête est de faire apparaître des différences entre établissements « différents » : il est plusieurs façons de refuser d’être un établissement « ordinaire », et toutes les différences ne se focalisent pas sur les mêmes objectifs ni ne produisent les mêmes résultats. La typologie de Marie-Laure Viaud, qui distinguait primitivement les « lycées centrés sur l’élève », les « collèges épanouissement » et un troisième groupe plus radical, celui des « écoles non directives », s’est approfondie en cours d’étude pour faire place à un quatrième type, lui aussi très radicalement différent des écoles ordinaires, mais d’une tout autre manière. Les deux premiers types se caractérisent par un rapport aux élèves soucieux de leurs motivations, de leurs intérêts, de leur épanouissement, mais l’objectif central reste les apprentissages scolaires traditionnels. Ce sont des écoles adaptées. Les deux derniers types se proposent avant tout de former des individus libres et responsables, mais tandis que les écoles non directives refusent toute forme d’institutionnalisation, les « écoles institutionnalisées » construisent des règles et des procédures très précises pour assurer les médiations nécessaires entre les différents acteurs et surmonter les conflits. Ces quatre types ne sont évidemment jamais exclusifs ; ils existent rarement à l’état pur, et chaque établissement peut passer de l’un à l’autre au gré de son histoire. Mais ils présentent l’intérêt de tout les idéals-types : ils mettent en évidence les logiques à l’œuvre. Dans tous les cas, Marie-Laure Viaud souligne l’imm ense investissement affectif nécessaire aux promoteurs des écoles différentes. Pour obtenir leur création, et assurer leur lancement, avec une administration dont la force d’inertie témoigne
d’une hostilité plus forte que la bonne volonté de certains responsables, pour recruter professeurs et élèves, organiser la vie matérielle et pédagogique, il faut un travail de tous les instants, une énergie inépuisable. Toute la vie de ces militants est comme dévorée par cette passion, au point que les résultats, si importants qu’ils puissent être, ne peuvent pas ne pas les décevoir. La frustration la plus forte est sans doute celle qui naît dans certains cas, notamment dans les « collèges-épanouissement » et les « écoles non directives », de l’attitude des élèves. Les animateurs de ces écoles dépensent des trésors d’imagination, de temps et de travail pour proposer à leurs élèves des projets tous plus intéressants les uns que les autres. Or les élèves ne répondent pas à leur attente, ils ne manifestent pas toujours beaucoup d’intérêt, ils s’engagent du bout des doigts et abandonnent en cours de route. Le contrat tacite selon lequel la liberté, la responsabilité et l’initiative reconnues aux élèves entraîneraient leur intérêt, leur volonté d’apprendre, leur assiduité et leur travail personnel s’avère largement utopique. Au point que, dans les cas ultimes, le retour au cours traditionnel peut apparaître comme un moyen de sortir de l’impasse. Les « lycées centrés sur l’élève » surmontent cette difficulté en assumant explicitement comme objectif de préparer leurs élèves au baccalauréat ; quant aux « écoles institutionnalisées », elles échappent à l’anomie en inventant un ensemble de règles et de rituels pour assurer le respect des engagements librement consentis. Le plus surprenant, peut-être, dans cette analyse, est la relative pauvreté de la réflexion pédagogique. On attendrait des promoteurs des écoles « différentes » une pensée pédagogique forte, débouchant sur des pratiques novatrices, à l’instar d’un Freinet dans l’entre-deux-guerres. En fait, Marie-Laure Viaud le constate à plusieurs reprises, ils ne se distinguent guère d’un corps enseignant dont on sait la faiblesse pédagogique. En dehors précisément de ceux qui ont fréquenté le mouvement Freinet, les enseignants des établissements « différents » connaissent peu la littérature pédagogique, leur réflexion est courte, et ils n’inventent guère de pratiques originales, ce qui d’ailleurs limite la contagion qu’ils pourraient exercer sur les autres établissements. Il y a là un constat plutôt surprenant et qui demande une explication. Notre auteur la signale en passant, sans lui donner autant d’importance que dans sa thèse : elle renvoie aux objectifs mêmes des fondateurs. La plupart d’entre eux ont obéi à une motivation beaucoup plus politique que pédagogique. Au centre de leur projet, à la racine de leur passion, on trouvait la volonté d’abolir l’aliénation née des contraintes d’une institution autoritaire, profondément bourgeoise et réactionnaire, pour permettre une émancipation culturellement révolutionnaire, où les élèves, traités en partenaires libres et responsables, prendraient eux-mêmes en mains leurs apprentissages intellectuels et leur formation au sens large. Projet démocratique assurément, et parfois même implicitement ou explicitement anarchiste. Mais projet profondément politique, et peu pédagogique. Si certains de ces établissements font une large place aux pratiques pédagogiques traditionnelles, limitant les heures de projet ou d’atelier, c’est parce qu’à leur création l’innovation pédagogique tenait peu de place : il s’agissait moins d’enseigner ou d’apprendre autrement, que d’abolir les sujétions et d’organiser la vie collective sur la base d’un partage égalitaire des tâches et d’une libre réciprocité.
Je ne suis pas certain qu’on puisse concevoir une école sur ces seuls principes et la difficulté que rencontrent les « collèges épanouissement » et les « écoles non directives » pourrait être à la fois congénitale et insurmontable. Les « lycées centrés sur l’élève » y échappent parce que professeurs et élèves acceptent sans détour une contrainte institutionnelle forte, celle du baccalauréat. Les « écoles institutionnalisées », de leur côté, réinventent des formes contractuelles d’institution. Dans les deux cas, par des démarches différentes, l’école s’assume comme institution. « Il implique contradiction – disait Proudhon – que le gouvernement soit révolutionnaire par cela seul qu’il est gouvernement ». De la même manière, il implique contradiction que l’école soit libertaire par cela seul qu’elle est école. L’école se définit comme l’institution chargée d’assurer la continuité entre les générations, de permettre, au sein d’une société donnée, l’échange entre contemporains par delà leurs diversités d’âge, de sexe, de milieu. C’est pourquoi l’apprentissage de la langue commune y tient une telle place, et pourquoi on pense souvent l’enseignement en termes de transmission : transmission de savoirs, de références, de valeurs. L’idée même de créer, par une école entièrement libre de son projet, une société nouvelle, radicalement différente, est profondément utopique. Qu’elle nous convienne ou non, la société est là avant nous ; on peut, on doit même la changer ; on ne peut l’inventer. En fait, toute école est prise dans une contradiction fondamentale. Les écoles « différentes » ne le sont que parce qu’elles explorent comme l’envers d’une contradiction qui est celle de toute notre société. L’individualisme contemporain fonde ici une exigence de sens : quel sens a ce que j’apprends ? Et non pas quel sens en général, mais quel sens pour moi, en tant que différent de tout autre ? Mais ce que l’on apprend à l’école ne mérite d’être appris que s’il fait sens aussi pour d’autres, s’il est commun et fondateur de communauté. En ce sens, tout enseignement s’impose aux individus et ne saurait dépendre de leurs goûts. Les écoles ordinaires se situent du côté de la société et elles butent sur la désertion ouverte ou masquée des individus en manque de sens. Les écoles non directives se situent du côté des individus, et elles explorent les apories auxquelles conduit le défaut d’institution. C’est la quadrature du cercle : comment faire une société d’individus souverains ? De ce point de vue, les « lycées centrés sur l’élève » et les « écoles institutionnalisées » indiquent des pistes qu’il convient d’explorer plus avant. Sans innovations à la fois pédagogiques et institutionnelles, l’école ne pourra à la fois créer du lien social et former des individus libres et responsables.