Ecole et décentralisation au Mali

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Français
218 pages
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Description

Ce livre montre que la décentralisation est un nouveau mode d'aménagement public de l'école qui associe les acteurs locaux, en l'occurrence les enseignants, les parents d'élèves, les élus et les communautés, dans les décisions éducatives. Ce travail collectif se fait par exemple au niveau de la conception des programmes scolaires, de l'évaluation des élèves, du recrutement des enseignants. Ce livre s'intéresse aux enjeux de l'appropriation de la nouvelle politique par les acteurs locaux.

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Date de parution 01 mai 2011
Nombre de lectures 181
EAN13 9782296804753
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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ÉCOLE ET DÉCENTRALISATION AU MALI

Des logiques dñappropriations locales
aux dynamiques de conquête de lñespace scolaire

Idrissa Soïba TRAORE

ÉCOLE ET DÉCENTRALISATION AU MALI

Des logiques dñappropriations locales
aux dynamiques de conquête de lñespace scolaire

PRÉFACE DUPROFESSEURJEANYVESROCHEX

L’HARMATTAN

© L'HARMATTAN, 2011
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN :978-2-296-54521-2
EAN : 9782296545212

À mon père feu Soïba Traoré

Remerciements
Mes remerciements sympathiques vont à l±endroit de:
- JeanYves Rochex, mondirecteur de thèse pour sa sympathie, sa
diligence et sa rigueur.
- JeanEmile Charlier, Professeur à la FacultéUniversitaire de Mons
(FUCAM) Belgique; Jean Louis Dérouët, Professeurà l±INRP
(Institut de Recherche Pédagogique) pour les nombreux articles
envoyéProfesses ;ur Soli Koné à l±ombre duquel j±ai fait mes
premiers pas dans la recherche; tous les professeurs de l±UFR
Sciences de l±éducation de Paris VIII
- Mesmères : Fanta, Kadidiatou, Mariam et Maïmouna ;
- Matrès chèreépouse Madame TraoréAminata Berthé
- Mesenfants : Cheick Oumar, Souleymane, Kadiatou, Soïba.
- Tousmes frères ets£urs particulièrement Souleymane, Saïdou,
Mohamed, Bintou
- Toutesles familles: Traoré, Diarra, Samaké, Berthé, Diallo,
Diambou Keïta, Cissé, et Tounkara ;
- Mestrès chers amis et camarades Amadou Sacko, Alhassane
Gaoukoye Dicko, Labass Lamine Diallo, Ibrahim Diallo,
-Au Professeur Issa N±Diaye pour ses conseils précieux;
- AuDoyen de la FLASH, Professeur Salif Berthépour ses conseils
et assistance
- Tousmes collègues de la FLASH et particulièrement ceux du
DER Sciences Sociales.
-Tous les doctorants engagés dans le Projet d±Appui à
l±enseignement supérieur,
- Afeu Moustaph Berthé
- MessieursBrehima Kassibo, Denis Douyon, Adama Coulibaly,
Bakary Kassimir Coulibaly, Samba Doucouré, Hamady Diambou,
Moussa Kéïta, Docteur Adama Diarra, feu Abdou Tounkara pour
leurs conseils précieux ;
- Tousceux qui, de près ou de loinm±ont apportéleur concours dans
ce travail. Qu±ils trouvent ici l±expression de maprofonde gratitude.

6

Préface

Promue par les organismes internationaux qui en sont bien souvent les
bailleurs de fonds dans les pays pauvres, la décentralisation des systèmes
éducatifs est devenue une des figures imposées des politiques scolaires
contemporaines. Elle est la plupart du temps présentée comme une
«impérieuse nécessité», comme un allant de soi, relevant des mêmes types
de mesures et de processus sociopolitiquesd±un pays à l±autre, auxquels
«résisteraient » des acteurs insuffisamment conscients des enjeux ou crispés
sur des intérêts particuliers ou des modes de pensée obsolètes. Dans chacun
des pays concernés, les réalités sontévidemment beaucoup plus complexes
et l±objet politico-administratif«décentralisation du systèmeéducatif »
dissimule des objets et processus sociopolitiques, et des questions théoriques
et empiriques multiples et entremêlées, que l±on ne peut comprendre qu±en
les rapportant à des dimensions et des contextes historiques, sociaux et
culturels bien plus larges.
Telle est la visée de l±ouvrage que nous livre Idrissa Traoré, ouvrage tiréde
son travail de thèse consacréà la décentralisation du systèmeéducatif au
Mali. Le contraste socio-historique entre ce pays et le nôtre mérite d±être
souligné d±emblée. En France, la décentralisation a été mise en £uvre –
tardivement– sur un territoire où la Révolution, puis l±Empire, avaient
balayéles pouvoirs traditionnels, la féodalitéet les privilèges et prérogatives
des provinces, en vue de constituer un espace politique et administratif
homogène. Au Mali, en revanche, l±administration coloniale, puis l±État
national, se sont installés en se superposant et enétablissant de multiples
arrangements et compromis avec les pouvoirs locaux et les chefferies
traditionnelles et ce, avec les logiques et systèmes principiels sur lesquels ils
reposent (pouvoir des anciens, logique de l±honneur, hiérarchie entre
lignages, etc.)
Visant non seulement à décrire les processus politico-administratifs de
«décentralisation » du systèmeéducatif malien, mais à analyser leurs modes
d±appropriation par les divers acteurs sociaux, Idrissa Traoréa enquêtédans
différentes communes-urbaine, rurale et semi-rurale- et auprès de quatre
catégories d±acteurs: responsables administratifs et pédagogiques ;élus ;
parents et représentants des«communautéenseignants. Ce travails » ;
d±enquête a permis un recueil de données conduisant à des descriptions et
analyses comparatives très stimulantes, non seulement entre les différents
types de communes mais, au sein de celles-ci, entreécoles publiques et
écoles communautaires. L±auteur décrit également de manière fort
intéressante,les stratégies qu±il a déployées pour accéder aux terrains et pour
entrer en contact avec ses informateurs, les modalités selon lesquelles il a
usé, pour cela,de son statut d±héritier d±une lignée de chefferie traditionnelle
et de sa très bonne connaissance des modes d±échange et de reconnaissance
dans les différents contextes dans lesquels il a enquêté, et cette description

7

est porteuse de riches enseignements pour des chercheurs peu familiers avec
les contraintes de l±enquête dans des pays tels que le Mali, même si son
lecteur aimerait parfois en savoir plus quant aux méthodologies d±analyse
des effets de ces modalités d±enquête et des matériaux qu±elles ont permis de
recueillir.
Le travail qui nous est ici présenté permet tout d±abord de mettre en lumière
que la «décentralisation» du système éducatif au Mali est le fait, non d±un
État fort qui aurait assuré depuis longtemps les conditions d±une
scolarisation de base universelle,comme c±est le cas dans la plupart des pays
occidentaux (dont la France, ancienne puissance coloniale), qui ont mis en
£uvre un processus de décentralisationmais d±un État faible, impécunieux,
incapable d±assurer les conditions de cette scolarisation debase universelle
et de pallier à la pénurie d±enseignants qualifiés, et contraint pour ce faire,
d±avoir recours aux initiatives d±organismes ou organisations
supranationaux, ou à celles des«communautés ». Il en résulte que les
problèmes que la décentralisation est supposée résoudre,relèvent non d±une
emprise et d±une homogénéité jugées excessives du système éducatif, mais
de l±inverse, ce qui relativise et questionne pour le moins les préconisations
adressées aux pays tels que le Mali depuis les pays occidentaux ou les
organismes internationaux où s±exerce leur influence.
Le deuxième point fort du travail réalisépar Idrissa Traoréréside dans la
description et l±analyse comparative des attitudes et opinions, des attentes,
des réticences ou des craintesdes différents acteurs à l±égard de la
décentralisation, selon que ces acteurs se situent en milieu rural ou urbain,
selon qu±ils exercent dans (ou sont directement concernés par) une école
publique ou uneécole communautaire. Particulièrement intéressante est à cet
égard l±analyse des attentes à l±égard de la décentralisation, des protagonistes
de l±école communautaire en commune rurale, qui en attendent un
renforcement et une pérennisation de conditions de scolarisation ou
d±exercice professionnel particulièrement précaires, voire qui en espèrent
une municipalisation de cesécoles et, plus largement, un réinvestissement du
pouvoir traditionnel dans l±espace scolaire, alors que les protagonistes des
milieux urbains se montrent beaucoup plus réticents à l±égard de la
décentralisation, voire soupçonneux à l±égard des élus chargés de sa mise en
£uvre. Tout aussi intéressante est l±analyse d±une demande d±école soutenue
par le phénomène dufadenya, de la rivalitéentre villages ruraux, plus que
par un réel besoin d±école ou une réelle demande de scolarisation.

Le troisième point fort de ce travail réside dans l±analyse, différenciée d±un
contexte à l±autre, des conditions sociales de mise en place des Comités de
gestion scolaire (CGS) et de leurs rapports complexes, parfois harmonieux
mais plus souvent problématiques, voire conflictuels, avec les Associations
de parents d±élèves (APE) qui leur préexistaient, et dans la tentative de mise
au jour de logiques sous-jacentes aux conflits ou compromis ainsi décrits.
Au-delà même de ces logiques–logiques communautaires, démocratiques et

8

d±acculturation –, la description des diverses modalités de mise en place des
CGS et de choix de leur Président (désignationvscandidature, durée non
fixéevsmandat, consensusvs vote, âge et °sagesse°vsinstruction,
expérience et compétenceÌ) permet de voir combien, entre les deux pôles
idéaltypiques de la °tradition communautaire° et de la °modernité
démocratique°, ces modalités relèvent en fait de formations de compromis et
d±agencements composites se situant plus sur un continuum que dans
l±affrontement de logiques antagonistes.
J±aurais pour ma part parfois souhaité que la multitude de données,
observations et remarques fort intéressantes que nous offre Idrissa Traoré
soit davantage synthétisée et mise en perspectives théoriques de manière
plus saillante. Mais ce travail est incontestablement un apport réel à la
connaissance de réalités et processus fort peuétudiés, et il nous faut
remercier son auteur d±apporter ainsi sa contribution à ce qui ne peut être
qu±un travail collectif qui sache déjouer les tentations et les pièges de
l±ethnocentrisme qui marque encore trop de travaux et de discours produits
depuis le Nord sur les pays du Sud, sans pour autant sacrifier à la rigueur et à
l±exigence scientifiques et théoriques.

Jean-Yves Rochex
Professeur en Sciences de l±Éducation
Laboratoire ESCOL-CIRCEFT
UniversitéParis 8 Saint-Denis

9

LISTE DES SIGLES & ABRÉVIATIONS ET TABLEAUX

Sigles & abréviations

ACODEP : Association Communautaire pour le Développement Participatif.
ADEMA- PASJ : Alliance pour la démocratie au Mali - Parti Africain pour
la Solidaritéet la Justice.
ANICT : Agence Nationale des Investissements des Collectivités.
APE: Association des Parents d±Élèves.
AV : Associations Villageoises.
BDM : Banque de Développement du Mali.
BRM : Banque de la République du Mali.
CADDE: Cellule d±Appui à la Déconcentration et à la Décentralisation de
l±Éducation.
CAP: Centre d±Animation Pédagogique.
CED: Centre d±Éducation pour le Développement.
CGS : Comitéde Gestion Scolaire.
CIAVER: Centre International Audio Visuel d±Étude et de Recherche.
CNE: Centre National d±Éducation.
CNRENF: Centre National des Ressources de l±Éducation Non Formelle.
CNRST : Centre National de Recherches Scientifique et Technique.
CPS : Cellule de Planification et de Statistique.
DCAP: Directeur du Centre d±Animation Pédagogique.
DE: Décentralisation de l±école ou de l±éducation
DNCT : Direction Nationale des Collectivités Territoriales.
DNEB : Direction Nationale de l±Éducation de Base.
ECOM : École Communautaire
EP : École publique
FED : Fonds Européen de Développement.
FAST : Facultédes Sciences et Techniques.
FLASH : Facultédes Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines.
FMI : Fonds Monétaire International.
FSEG : Facultédes Sciences Économique et de Gestion.
FSJP : Facultédes Sciences Juridique et Politique.
GRADE: Groupe de Recherche et d±Appui au Développement.
IEF: Inspection d±Enseignement Fondamental.
IFM : Institut de Formation des Maîtres.
IIEP: Institut International de Planification de l±Éducation.
IPEG: Institut Pédagogique d±Enseignement Général.
IPN : Institut Pédagogique National.
ISFRA : Institut Supérieur de Formation et Recherches Appliquées.
OCDE : Organisation de coopération et de développementéconomique.
ONG : Organisation Non Gouvernementale.
PGRM : Présidence du Gouvernement de la République du Mali.

1

0

PNUD : Programme des Nations Unies pour le développement.
PRM : Présidence de la République du Mali.
PRODEC : Programme Décennal de développement de l±Éducation.
TDRL : Taxe de Développement Régional et Local.
UB : Universitéde Bamako.
UNESCO: Organisation des Nations Unies pour l±Éducation, la Science et
la Culture.
UNICEF: Fonds des Nations Unies pour l±Enfance.
USAID : Agence des États-Unis pour le Développement International.
ZEP: Zone d±Éducation Prioritaire.

Tableaux

Tableau 1- Tableau récapitulatif de comparaison entre les quatre communes.
Tableau 2 : Mémoires de chants, de récitation ou de lectures rapportées par
Fokan Paul K. dans son£uvre:«Et si l±Afrique se réveillait? ».
Tableau 3: Tableau relatif aux rôles assignés aux différents partenaires de
l±école
Tableau 4: Tableau relatif aux compétences transférées aux instances
locales
Tableau 5: Tableau des compétences nouvelles et celles d±avant le processus
de la décentralisation de l±école
Tableau 6 : Tableau relatif aux cotisations annuelles dans lesécoles
Tableau 7 : Tableau des actions menées par les communes dans le cadre de
ladécentralisation de l±école
Tableau 8 : Tableau indiquant le niveaud±information des enseignants sur la
décentralisation de l±école
Tableau 9: Information des parents d±élèves sur ladécentralisation de
l±école
Tableau 10: Comparaison entre les deux types de communes à propos de
l±information.
Tableau 11 : Sensibilisation des enseignants sur la décentralisation de
l±éducation.
Tableau 12: Sensibilisation des parents d±élèves sur ladécentralisation de
l±école.
Tableau 13 : Comparaison entre les deux types de communes à propos de la
sensibilisation.
Tableau 14 :Tableau indiquant le niveau d±adhésion des enseignants à la
décentralisation de l±éducation.
Tableau 15: Tableau indiquant le niveau d±adhésion des parents d±élèves à
la décentralisation de l±éducation.
Tableau 16 : Tableau de comparaison entre les deux types de communes à
propos de l±adhésion.

1

1

Tableau 17 : Tableau de comparaison des logiques et représentations des
acteurs locaux.
Tableaux 18 : Tableaux de présentation des deux organes en Commune V.
Tableaux 19 : Tableaux de présentation des deux organes dans la commune
de Markala.
Tableaux 20 : Tableaux de présentation des deux organes dans la commune
de Dombila.
Tableau 21 : Tableau récapitulatif des différentes logiques.

1

2

Introduction
Les pays africains ont perçu depuis les premières années des
indépendances, le rôle capital des populations dans le processus de
développement. C±est pourquoi, ils se sont évertués àmettreen £uvre des
actions pouvant faciliter la formation de celles-ci.Àl±instar des autres pays
de l±Afrique occidentale, le Mali s±est engagé depuis 1991 dans la voie de la
démocratie sur le plan politique. Cette démocratie sécréta la décentralisation
qui résulte de nombreuses crises ayant secouéle paysage politique malien à
savoir entre autres : les querelles de légitimité, l±éloignement du citoyen, la
distorsion grandissante entre le«pays légal »et le«pays réla touteel »,
puissance de l±État, la lenteur des décisions. Les objectifsévoqués pour
entreprendre la réforme institutionnelle qu±est la décentralisation sont
l±ancrage de la démocratie, la bonne gouvernance, le développement local et
la lutte contre la pauvreté.En fait, il s±agissait detrouver unéquilibre entre
le souci de l±unité nationale et celui de l±unité sociale. Dans les circonstances
de la vie ordinaire selon Guichard (in Graziani Paul, 1985) l±unité sociale est
plus perceptible au niveau local et il faut donc faire en sorte qu±y soit exercé
le maximum de responsabilités administratives,économiques, sociales. La
limite de cet effort, il l±ajoute, c±est bien l±unité nationale qu±aucune
démocratie ne doit remettre en cause. Cet argumentaire justifie à bien
d±égards l±option fondamentale du choix de la décentralisation.

Cette nouvelle orientation en Afrique s±inscrit dans un cadre plus
large de révisions institutionnelles et s±applique à tous les niveaux:
administration, finances publiques, déconcentration des ministères sectoriels
(santé,éducation, hydraulique, justice). Nous pourrionsdire qu±elle s±étend à
toutes les sphères d±activités humaines et s±impose alors comme «modèle
idémais aussi comme une condition impal »érieuse pour favoriser la
responsabilisation des populations:«Le processus de décentralisation
touche tous les payset particulièrement ceux du Sud, où l±État est appeléà
s±effacer partiellement pour faire place aux initiatives privées, qu±elles
émanent de la population, des ONG ou des opérateurséconomiques. Il
touche l±essentiel des secteurs traditionnellement considérés comme
1
l±apanage de l±autorité publique.»La décentralisation de l±éducation(DE)
au Mali tire sa source de la loi fondamentale même du pays qui, en son titre
XI (article 97 et 98) consacre la création des collectivités territoriales et en
son article 14 définit les domaines de compétences des communes qui sont :
- lesbudgets et les comptes communaux, la protection de
l±environnement et du patrimoine;
-l±enseignement préscolaire et l±alphabétisation, le premier cycle de
l±enseignement fondamental.

1
- Charlier J E et Pierrard J F :Système d’enseignement décentralisés: analyse des
discours et desenjeux dans l’éducation sénégalaise, burkinabéet maliennein
Autrepat, n°17, Desécoles pour le Sud, Page 29
13

C±est cette dernière compétence qui nous intéresse dans notre travail. Nous
percevons par là que le Mali à travers la DEs±est engagé dans un ambitieux
programme. Adoptée sous la houlette des bailleurs de fonds et institutions
internationales, elle fait suite à la décentralisation administrative. Elle est la
fille de nombreuses refondations et innovations entamées depuis la Reforme
de 1962 considérée comme le premier véritable effort des autorités de
l±époque (après deux ans d±indépendance) traduisant la nécessitévitale de la
formation du citoyen malien. L±idée de cette option nationale se fonde sur la
recherche d±une meilleure voie de gestion de l±école. Ce mode de
«gouvernance» de l±école fait appel à l±initiative locale en associant les
collectivités territoriales à la vie desécoles.
La DEest à notre sens un management public de l±école qui consiste
à un rééquilibrage des rôles entre les collectivitésqui se substituent à l±État,
les services déconcentrés del±Étatet les populations. Elle serait ainsi un
ensemble de dispositions de transfert des compétences del±Étatvers les
collectivités territoriales: communes, préfectures, régions et organes
impliqués dans la mise en£uvreet la concrétisation des politiques
éducatives à travers notamment la construction et la maintenance des locaux
ainsi que l±attribution de subventions de fonctionnement.Elle constitue aussi
un nouveau mode d±aménagement public de l±école associant les acteurs
locaux :enseignants, parents d±élèves,élus et communautés, aux décisions
éducatives dans des domainesconception des programmestels que :
scolaires,évaluation desélèves, recrutement des enseignants entre autres.
L±effort de décentraliser l±éducation au Mali apparaît comme un besoin
impérieux, appréciable à notre sens, à la lumière du triptyque :
- La difficultéde gestion du systèmeéducatif, liée à sa taille, malgréle
recours aux nouvelles technologies, à la diversification des filières de
formation, età l±élargissement des pôles d±apprentissage.
- Lachertédu systèmeéducatif qui nécessite une répartition des charges
entre les différents niveaux ouéchelons représentatifs impliqués dans la
gestion de l±école: national, régional, local.
-La reconnaissance du rôle de l±Étatdans l±éducation qui doit rester
certes nationale mais pas nécessairement uniforme.
Ces constats justifient l±idée selon laquelle la décentralisation est
«envisagée comme une condition impérative d±un fonctionnement
satisfaisant des systèmes d±enseignement ». Du reste aucun pays de l±OCDE
ne présenteaujourd±hui un système centralisé en matière d±éducation. Tous
sont allés vers des formes d±autonomie des établissements, avec des options
différentes, certes!
Sila DE apparaît comme incontournable dans le contexte actuel du Mali,
elle a donnélieu à de véritables changements dans la vie desécoles.
Cellesci deviennent ainsi un champ dynamique, des arènes sujettes à de véritables
enjeuxéconomique, social, et politique.

1

4

Dans cet ouvrage, nous nous proposons d±entreprendre une analyse des
enjeux liés à cette nouvelle dynamique locale dans la commune de Dombila,
Markala et en Commune V du district de Bamako.
Notreétude concernera seulement les premiers cycles de
l±enseignement fondamental dont la gestion relève désormais des communes.
Par ailleurs, nous nous sommes intéressésà deux types d±écoles: les
publiques (EP) et lesécoles communautaires (ECOM). Celles-ci, par nature,
sont créées parl±Étatpour faire face à la sous scolarisation ou par les
communautés,pour compléter l±effort de l±Étaten résorbant une partie des
effectifs qui à n±en pas douter sont pléthoriques, ou pour combler le déficit
d±EPdans certaines localités.
S±agissant des acteurs locaux, nous nous sommes limités aux
enseignants, directeurs d±écoles, conseillers pédagogiques, directeurs de
CAP, parents d±élèves et élus communaux.
Chacune des différentes communes choisies a sa spécificité. La
Commune V, est une collectivitéurbaineet permet l±appréciation par rapport
au niveau régional. La commune rurale de Markala, ancien arrondissement,
offre la réalité d±une sous-préfecture, donc un autreniveau d±appréciation,
même si ce niveau n±est pas reconnu officiellement.Cette commune nous
apparaît comme une commune semi rurale, la ville de Markalaétant
composée de trois quartiers, avec tous lesaspects de l±urbanité:électricité,
eau, serviceséducatifs, de santé, services socioprofessionnels et plusieurs
villages tout autour. Elle pourra ainsi, mieux nous aider dans la comparaison
entre milieux rural et urbain.Nous faisons cas de cette commune, seulement
2
au niveau de la mise en place des CGS . Enfin, la commune de Dombila, née
avec la décentralisation (1992) est une toute nouvelle collectivitéqui, par sa
particularitéde zone véritablement rurale dans le contexte du Mali, a retenu
notre attention. Dombila est aussi la commune dans laquelle se trouve notre
village paternel (Djinidiébougou). La notion«» renvoie ànotre village
l±espace qui a été occupé par nos ancêtres, la terre de naissance de notre
père. Ce n±est pas seulement un endroit qu±on occupe à un moment donné
pour menerune existence. Entre l±homme et son village, il y a non seulement
des liens historiques mais aussi le sentiment ou la conscience d±appartenir à
l±espace considéré.Les communes de Dombila et la Commune V du district
de Bamakoont été choisies pour l±ensemble de nos investigations. C±est
pour mieux comprendre les enjeux de la mise en place des CGS que nous
avons jeténotre dévolu sur la commune de Markala.
Dans l±ensemble, c±est la facilité d±accès aux communes, notre origine
historique (Dombila) mais aussi le désir de pouvoirécrire un travail sur la
toute nouvelle commune de Dombila, qui nous ont motivépour le choix de
ces communes. La commune de Markala fut choisie à cause de notre
connaissance du milieu.J±ai servi au lycée de Markala, comme professeur de

2
- Comitéde Gestion Scolaire

1

5

philosophie pendant deux ans et nous avons eu à mener uneétude
3
monographique dumilieu.
Notre ouvrage est diviséen trois parties, comprenant chacune deux
chapitres. La première partie est consacrée à la méthodologie et à la
présentation des milieux d±études. La deuxième porte sur l±état des lieux de
la DE au Mali, relatant quelques reformes entreprises dans le domaine de
l±éducation, depuis la période coloniale, avec deséclairages sur les péripéties
de la DE. La troisième concerne des résultats de nos enquêtes sur le terrain.
Elle porte essentiellement surl±appropriation de la DE par les acteurs
locaux. Une analyse des logiques et représentations des acteurs locaux est
4
faite, ainsi que celle de la mise en place des CGS, pour les différents
établissements.
Notre réflexion, loin de prétendre à une forme achevée, se voudrait
être une contribution à la compréhension de la politique de DE. Nous restons
réceptifs, et apprécierons donc toute remarque, critique ou suggestion dans
un but d±amélioration de ce présent travail.

3
- Cetteétude aétéprésentée dans un concours organisépar la mission de
décentralisation en 1997. Elle ne fut pas primée
4
- Comitéde Gestion Scolaire
16

PREMIÈRE PARTIE

Méthodologie et Présentation des milieux d’études

Chapitre I : La démarche méthodologique

1.1 Problématique de la recherche
La question de la participation des communautés et collectivités territoriales
a toujours été l±objet d±une grande préoccupation chez les sociologues, les
spécialistes enéducation. Van Zanten (1990), Prost (1992), Charlot et al
(1994,1995), Dérouet, Dutercq (1997), Dutercq (2005), ont fait des
recherches importantes qui constituent un apport majeur pour la
compréhension de la situation desécoles de banlieue, la démocratisation de
l±enseignement et plus généralement du système scolaire français. En
analysant les logiques politiques et institutionnelles tant nationales que
locales des professionnels de l±éducation et des élèves à l±échelle
d±observation de l±espace, de la classe, de l±établissement, ces travaux nous
instruisent sur les dynamiques locales autour desétablissements scolaires.
L±analyse faitedes processus de réappropriation des directives nationales par
des groupes locaux à travers une comparaison entre zone rurale et urbaine, la
méthodologie d±approche utilisée nous guide dans nos réflexions.
Une analyse conséquente est aussi menée sur l±évaluation des politiques
territoriales d±éducation, les attributions des collectivités, la délégation, le
transfert des compétences, la place del±État. Desétudes de cas rigoureux
nousédifient sur les diverses tensions entrel±Étatreprésentépar ses
structures et les collectivités territoriales. Elles témoignent des enjeux
politique,économique et social de cette nouvelle donne. Il y a donc des
risques (le déficit de légitimitédes instances et groupes locaux ou la
limitation de l±autorité de décisions). Ce qui, somme toute, justifie les
appréhensions des«opposants » à cette réforme. Ces critiques sont brandies
face aux«de la davocats »écentralisation pour lesquels la proximitédes
services publics des usagers est un atout majeur pour rendre les actions
éducatives plus efficaces souples et pérennes. Mais la plupart des auteurs
«jouent »la carte de la prudence. Tout en soulignant les avantages, les
inconvénients et lesécueils du système, ils insistent sur la nécessité
d±accomplissement du rôle des différents acteurs impliqués.
Dans le contexte africain, l±implication des collectivités territoriales
et des populations à la politique de DEa fait l±objet d±analysesdans l±£uvre
éditée par l±IIPE, sous la direction de Lugas et De Grauwe (2006). Ces
analyses ontétéprécédées par celles de Charlier et Pierrard (2001). En
passant en revue les logiques des acteurs majeurs par une analyse de leurs
discours, Charlier et Pierrard (2001) montrent en quoi la décentralisation des

1

7

systèmes d±enseignement est perçuecomme un tremplin pour le
fonctionnement de l±institution scolaire et l±instruction d±un plus grand
nombre d±individus au Sénégal, au Burkina Faso et au Mali. Ce nouveau
mode de pilotage de l±éducation tient à la désaffection de l±école publique
dans de nombreux pays, aux pressions de l±environnement immédiat. Il
prend sa source dans la décentralisation tout court. Dans ce nouveau
changement,émanation des institutions financières internationales et des
bailleurs de fonds,l±Étatperd sa place centrale. Pour son soulagement, il
donne la possibilité d±impliquer les citoyens et les communautés. En fait, il
s±agit d±une nouvelle forme d±appropriation de l±enseignement qui obéit aux
mêmes principes dans les trois pays :
«1- les compétences ontétédécentralisées vers trois niveaux géographiques
distincts ou trois types de collectivités territoriales ;
2- à chaque type de collectivitéterritoriale correspond un niveau particulier
d±enseignement :l±enseignement préscolaire et fondamental est confié à la
plus petite collectivité, l±enseignement secondaire à la plus grande;
3-les compétences décentralisées en matière d±enseignement concernent
5
principalement, voire exclusivement, les infrastructures. »
Àpartir de ce constat, les auteurs soulignent que la DE est imposée
par le haut. Cette chaîne commence par les organismes supranationaux qui
passent le relais auxétats qui à leur tour se chargent des entités locales. Cela
n±est pas sans difficulté car l±échelon local surtout au niveau rural est
défavoriséen termes de ressources matérielles aussi bien qu±en termes de
ressources humaines. Ne disposant pas de légitimitéet de soutien populaire :
«Les collectivités locales resteraient des«coquilles vides » spécialement en
6
milieu rural. »
Tout cela montre que la décentralisation de l±éducation a des limites
du moins concernant son application. Elle n±a pas fait l±objet d±un débat
démocratique. C±est pourquoi Charlier et Pierrard émettent des réserves
quant à sa concrétisation et appellent à l±ouverture d±un débat démocratique
et un encadrement du processus.
Àla lumière de cette brève analyse, nous disons que la DE ne saurait
être une perfection innée d±où l±abondance des bavures qui loin d±être fatales
sont surmontables.
La DE doit faire appel à une mobilisation des acteurs età l±initiative locale;
elle va de paire avec la démocratisation politique qui sécrète la
décentralisation administrative. Il s±agit en fait d±une territorialisation des
politiques d±éducation en d±autres termes, un rapprochement des décisions,
une implication des collectivités locales dans la gestion de l±école. Une telle
stratégie dans l±optique du législateur fait appel à l±esprit d±initiative, de
responsabilitéet de solidarité. Elle ne signifie pas indépendance mais plutôt

5
Charlier J E et Pierrard J F op.cit.Page 41
6
- Op.cit. Page 43
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l±établissement d±un mode de régulation fondé sur la redistribution des
pouvoirs au sein du système de décisions ou sur la transformation des
rapports des citoyens àl±État.
La DE est donc une voie de recours pourl±Étatmalien confrontéà la
lancinante question de la participation des citoyens à la vie publique. Elle
doit désengorger la gestion du systèmeéducatif en apportant souplesse et
efficacité. Cependant, force est de reconnaître que sa mise en£uvrese
traduit par une profonde modification des structures de fonctionnement de
l±école. Elle met en évidence une dynamique nouvelle dans laquelle des
logiques contradictoires naissent entre autorités scolaires, parents d±élèves,
autorités politiques. Celles-ci sont associées à de nouveaux modes de
conquête du champ scolaire. Dans cette dynamique, des questions sous
jacentes demeurent. Nous les soulevions en tant qu±acteur sous une triple
casquette car enseignant, parent d±élèves et acteur de la vie socio politique
de la Commune V du district de Bamako :
- LaDE a-t-elle réduit les inégalités entre les communes qui sont
considérées ici comme des processus sociaux et les types d±écoles en
milieu urbain et rural ?
- LaDE a-t-elle favorisé une mobilisation des acteurs autour de l±école?

Dans la réalisation de cet ouvrage, nous avons entrepris quelques
propositions de réponses à des questions posées, telles :
- LaDE a eu des effets contradictoires du point de vue de la
démocratisation dans la commune de Dombila comme en Commune V.
Seuls les acteurs qui sont convaincus de pouvoir tirer un profit direct de
cette politique la soutiennent. Ceux qui risquent d±être affaiblis ou
davantage d±être sollicités résistent.
- Avecla DE, la mobilisation des parents ne se réalise pas comme
attendu. La modification des règles de jeu fait entrer de nouveaux
acteurs et restructure les relations.

1.2 Constructionde la posture de recherche et concrétisation de
nos démarches
Dans l±élaboration de ce travail, nous avonsapprochédes personnes
ressources qui, par leur position et leur implication dans le processus de prise
de décisions concernant l±école oudans des programmes de recherches, ont
jouéet jouent encore un rôle important dans lesétablissements scolaires et
autres services relevant du ministère de l±éducation ou en matière de
décentralisation. Ce sont :
- M.Samba Doucouré: Chef de la CADDE.
- ProfesseurSoli Koné, Professeur à la FLASH.
- DocteurKassimir Coulibaly: Ancien Directeur d±Académie.
- M.Hamidou Morba: Ancien Directeur d±Académie.
- DocteurBréhima Kassibo : Chercheur au CNRST.
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- DocteurDenis Douyon: Professeur à l±ISFRA.
- M.Adama Coulibaly: Ancien Directeur d±Académie.
Nous avons pu aborderl±état des lieux de la décentralisation et de laDE, le
degré d±implication des acteurs dans la mise en £uvrede cette politique, les
voies et moyens pour avoir accès aux textes, rapports,études relatives à la
décentralisation de l±école au Mali.
Ceséchanges ontétédéterminants aussi dans le choix de nos
communes à savoir Dombila, Markala et la Commune V
1.2.1L’accèsau terrain
1.2.1.1 La valeur symbolique du Sanankouya
En règle générale, chaque peuple, chaque sociétéa des valeurs, des
systèmes de pensées, de représentations qui déterminent l±attitude de ses
membres envers la réalité environnante, l±idée et le sens qu±ils donnent à tout
ce qui existe ou peut exister. Le Sanankouya fait partie de ces valeurs au sein
de toutes les ethnies. C±est à notre sens un élément constitutif de la culture
malienne qui maintient et consolide les liens historiques entre les groupes
ethniques. Son origine est sujette à des considérations historico–
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mythiques .Pour les Traorés et les Diarras, ce Sanankouya daterait de
l±époque de N±Golo Diarra, roi de Ségou. Celui-ci pendant toutes ses
conquêtes consultait les grands féticheurs qui lui recommandaient des
sacrifices à faire. Ces sacrifices pouvaient autant concerner les hommes que
les animaux. Lors d±une expédition (la plus difficile aux yeux de ses
fantassins et après plusieurs sacrifices humains) les féticheurs
recommandèrent de sacrifier un taureau. Mais pour tester la vaillance des
guerriers, il leur dira d±abord que la réussite de l±expédition guerrière est
conditionnée au sacrifice d±un soldat. Sans hésiter, c±est un Traoré qui se
saisit de son coupe-coupe, s±approcha du roi et dit:«Pour la cause,
j±accepte d±être immolé afin que le royaume puisse grandir» Après ce geste,
le roi se saisit du coupe-coupe et le déposa sur le cou du vaillant soldat dans
l±intention de l±égorger (en fait il voulait savoir si la démarche de Traoré est

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Par exemple entre les bozos et les dogons, le Sanankouya s±expliquerait par le fait
que les deux frères un jour sont partis à la chasse. Cette activitédura des semaines
entières et les provisions qu±ils avaient, étaient complètement finies au même
moment, les deuxétaient sur le point de mourir. Le bozo qui arrivait à supporter sa
faim, se lança à la recherche de fruits pour aider son frère,. Mais après de vaines
recherches et pour ne pas retourner bredouille et voir son frère mourir, il coupa une
bonne partie de sa jambe. Arrivéà destination, il alluma du feu pour rôtir le morceau
de viande pendant que son frère sous le coup de la fatigue et de la faim gisait au sol.
Quand la viande fut cuite, il la donna au dogon. Celui-ci rassasiéet revenu en jambe,
lui demanda oùest-ce qu±il avait pu trouver le morceau de viande. Dans un premier
temps, il tenta de mentir. Mais sous la pression de son condisciple qui voyait son
pantalon couvert de sang, il avoua la vérité. La légende rapporte que depuis ce jour,
les deux frères ont décidéde ne pas se faire du mal, de se considérer comme frères
consanguins et utérins, ce qui suppose la prohibition de tout acte sexuel entre eux.
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digne de foi). Celui-ci, sans mot dire, ne bougea point. Étonnépar cette
bravoure et l±acceptation du sacrifice, le roi«décréta » que les Diarra et les
Traoréne doivent plus se faire du mal et doivent s±entraider mutuellement.
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Les traditionalistesnous apprennent que cette action fut pérenne grâce à
l±engagement des descendants. Aujourd±hui se rendre service pour ces deux
groupes, est un acte à la limite obligatoire, voire sacerdotal. Nous ajoutons
ici que Traoré, Dembélé, Diabaté, Haidara, Ouattara, Diop, Ouédraogo
relèvent d±une même patronymie,par ailleurs, quand on parle de Diarra, on
fait allusion aux patronymies suivantes: Koné, Kanouté, Diambou,
Diarrassouba, N±Diaye. En tout état de cause, le Sanankunnya se fonde sur
une alliance qu±elle soit consanguine, utérine, matrimoniale ou sacrée. Il
revêt une importance capitale dans la sociétémalienne. Selon Doumbia :«le
Sanankunnya ou parentéà plaisanterie, facilite les relations
interpersonnelles. Ce type de relation est un phénomène bien connu au Mali
dont le but est de rendre la vie sociale agréable. La parentéà plaisanterie se
traduit par desécarts de langage sous-tendus par des railleries, voire des
injures, mais proférées dans la bonne humeur. Elle est aussi un pacte de
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solidaritéentre clans différents qui se traitent mutuellement«d±esclaves» »
Ce Sanankunnya fut utilisédans toutes les communes enquêtées mais
particulièrement à Dombila.ÀDombila, la plupart de nos interlocuteurs
surtout parmi les parents d±élèves étaient des Diarra. Or entre Diarra et
Traoré, il y a ce pacte d±alliance fondé sur le sang et le souvenir d±un passé
commun. Ils sont obligés de s±entraider. Ils ne doivent point se faire du mal:
Ce Sanankouya qui tire sa source des principes comme l±entraide, le don de
soi, l±écoute mutuelle fut unélément basique pour notre accès au terrain et
surtout auprès des parents d±élèves. Moïse Diarra, trésorier du CGS de
Dombila, s±est activement mis à notre disposition pour nous conduire chez
les autres membres du bureau.
C±est LK, un étudiant finaliste servant à Dombila qui nous a présentéM.D
et dès la présentation, nous l±avons attaqué:
- Ahcher LK, je croyais que tu allais me présenter un homme mais en
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face de moi, je vois plutôt un lionqui n±a pas de crocs et pourvu d±une
petite queue soigneusement cachée dans son pantalon.
-Tu ne respectes plus tes parents. Petit Traoré, je me demande qui t±a
appeléici espèce de maudit.
- Tuas perdu la tête. Tant que les Diarra dirigeront ce village, il sera mon
domaine privé.
- Ahbon, nous sommes les propriétaires de ce village!
- Et moi je suis le propriétaire des propriétaires de Dombila.

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- Nos informateursdans cette esquisse du Sanankouya sont Amadou Diawara,
Karamoko Danté, traditionalistes et dépositaires des valeurs ancestrales à Ségou.
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- Doumbia Tamba : Opcit, Page 171-172
10
- Cet animal est le totem des Diarra. Les Diarra sont souvent désignés par le nom
de cet animal)
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