Éveil et enracinement

Éveil et enracinement

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Français
276 pages

Description

Du primaire à l’université, l’exploitation des ressources patrimoniales à des fins péda­gogiques suscite un intérêt grandissant chez les enseignants et les formateurs. Grâce à la richesse et à la diversité du patrimoine culturel, ces derniers peuvent envisager des formules pédagogiques originales, dans différents contextes d’enseignement, pour répondre à des objectifs très divers. Les traces du passé permettent aussi d’appuyer l’enseignement sur l’expérience d’une communauté?; elles permettent aux élèves et aux étudiants de s’éveiller à cette expérience, d’y ancrer des apprentissages et de s’ins­crire dans sa continuité.



Dans cet ouvrage, des enseignants et des chercheurs partagent leurs pratiques, leurs expériences et leurs réflexions sur l’exploitation des ressources patrimoniales dans l’enseignement. Quel est ce patrimoine auquel s’intéressent les enseignants?? Comment devient-il une ressource pédagogique?? Dans quels contextes disciplinaires et à quelles fins est-il mobilisé?? Quelles stratégies originales, quelles pratiques novatrices sont mises en œuvre?? Dans quelle mesure favorisent-elles un éveil au patrimoine et à son appréhension critique?? Enseignants, formateurs, chercheurs et étudiants trouve­ront dans cet ouvrage une esquisse d’un nouveau champ de recherche et d’intervention multidisciplinaire.

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Date de parution 16 novembre 2016
Nombre de lectures 6
EAN13 9782760546301
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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Extrait

Du primaire à l’université, l’exploitation des ressources patrimoniales à des fins pédagogiques semble susciter un intérêt grandissant chez les enseignants et les formateurs. La richesse et la diversité du patrimoine culturel leur permettent en effet d’envisager des formules pédagogiques originales, dans différents contextes d’enseignement et pour répondre à des objectifs très divers. Au-delà des moyens et des méthodes de l’enseignement, le patrimoine et les traces du passé qui le constituent permettent aux enseignants de s’appuyer sur l’expérience d’une communauté et, aux élèves et aux étudiants, de s’éveiller à cette expérience, d’y ancrer des apprentissages et de l’investir pour s’inscrire dans sa continuité.

Le contexte actuel semble particulièrement propice à une réflexion sur la mobilisation du patrimoine dans l’enseignement. Dans son rapport paru en 2000, Le patrimoine, un présent du passé, le Groupe-conseil sur la Politique du patrimoine culturel du Québec (2000, p. 61) participait d’une mouvance internationale en avançant que «peut être considéré comme “patrimoine” tout objet ou ensemble, matériel ou immatériel, que s’approprie une collectivité en reconnaissant sa valeur de témoignage et de mémoire historique et en faisant ressortir la nécessité de le protéger, de le conserver et de le mettre en valeur». Il évoquait le potentiel de ces ressources culturelles en signalant que «la collectivité commence à peine à tirer profit de la richesse de son patrimoine culturel» (Groupe-conseil sur la Politique du patrimoine culturel du Québec, 2000, p. 267). La Loi sur le patrimoine culturel de 2012 a adopté cette vision ouverte du patrimoine: elle multiplie les ressources susceptibles d’être incluses dans son répertoire en permettant désormais au gouvernement provincial et aux communautés locales de désigner des paysages culturels et des objets immatériels, ainsi que de commémorer des personnages, des événements et des lieux historiques.


Durant la même période, le milieu éducatif québécois souhaitait introduire une dimension culturelle dans les programmes d’étude. En 1997, la réforme de programmes du ministère de l’Éducation recommandait d’en «rehausser le niveau culturel» et proposait à cette fin des voies d’enrichissement. La formation à l’enseignement primaire et secondaire prenait ensuite une orientation nouvelle (MEQ, 2001) conférant à l’enseignant un rôle de passeur culturel, en tant qu’héritier, critique et interprète d’objets de savoirs et de culture (Zakhartchouk, 1999). Les bases étaient posées pour une nouvelle «approche culturelle» de l’enseignement, qui devait initier les élèves aux productions de l’humanité par des moyens, des stratégies et des dispositifs pédagogiques adaptés (Simard, 2002). Plusieurs chercheurs ont cependant noté qu’une confusion subsiste à l’égard de cette «approche culturelle», en raison notamment d’un manque de directives claires; le milieu éducatif hésite entre une conception instrumentale de la culture, qui la met au service du développement des compétences, et une conception patrimoniale qui «redonne un sens aux savoirs scolaires par leur réappropriation culturelle» (Simard, 2002, p. 8; Chené et Saint-Jacques, 2005; Simard
et al., 2007; Simard, 2009; Portelance, 2007). Les lacunes sont particulièrement sensibles dans le domaine de l’univers social, alors que la notion même de patrimoine demeure presque entièrement absente du curriculum (Larouche, 2014).

On assiste pourtant à des tentatives de rapprochement des écoles primaires et secondaires avec leur milieu, essais qui trouvent écho au collège comme à l’université. Ces rapprochements permettent de renouveler les formules pédagogiques, d’enrichir les contenus et d’éveiller la sensibilité des élèves et des étudiants à leur milieu; quand ils se font autour d’héritages communs, ces rapprochements peuvent en outre favoriser l’appropriation de ce patrimoine par les élèves et les étudiants et contribuer ainsi à la construction de leur identité et de leur insertion sociale.