Figures de l'égalité

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Français
438 pages
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Description

L'objet de l'ouvrage est de caractériser l'égalité en éducation et d'analyser les conditions de sa convocation dans les discours. Le cycle de l'égalité, qui débuta avec l'espoir placé par Condorcet dans la diffusion universelle des lumières, a duré deux siècles. Le régime de l'équité ségrégée, imaginé par Guizot et consacré par Jules Ferry, en constitua une modalité paradoxale, qui résista aux critiques de plusieurs générations de réformateurs. Le plan Langevin-Wallon, qui aurait dû couronner leurs efforts, fut leur testament politique.

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Publié par
Date de parution 01 juin 2012
Nombre de lectures 2
EAN13 9782296493230
Langue Français
Poids de l'ouvrage 3 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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Figures de l'égalité COLLECTION « Thélème »

Collection dirigée par Jean-Émile Charlier

La collection Thélème accueille des ouvrages qui analysent et démontent
les façons contemporaines d’orienter la conduite des hommes et de
garantir l’ordre des choses en s’appuyant sur une information précise et vaste
des domaines étudiés. Les travaux qu’elle rassemble portent sur
l’enseignement, la religion, les politiques publiques et sur les convictions qui
portent ceux qui les guident. La collection est également ouverte aux
recherches attentives à repérer les transformations de ces convictions et les
facteurs qui les affectent.


HARLIER ROCHÉ DOYE 1. J.-É. C , S. C & A.K. N (Dir.) Les universités
africaines francophones face au LMD, 2009.
2. J. RUGENGANDE, L’enseignement privé au Rwanda, à paraître.
ROCHÉ3. S. C , Le pilotage du processus de Bologne, à paraître.
4. B. GARNIER, Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en
éducation (1750-1950), 2010.
5. A. GORGA, Les jeux de la qualité. L’impact de la qualité sur les politiques
éducatives et la vie académique en Suisse et en Roumanie, à paraître.

Bruno Garnier







Figures de l'égalité


Deux siècles de rhétoriques politiques
en éducation (1750-1950)





THÉLÈME • 4




UMR CNRS LISA 6240
Photo de couverture : Catherine Cadic
D/2010/4910/19 ISBN : 978-2-87209-978-8

© Bruylant-Academia s.a.
Grand’Place, 29
B-1348 LOUVAIN-LA-NEUVE

Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit,
réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.

Imprimé en Belgique.

www.academia-bruylant.beRemerciements

Ce livre doit beaucoup à la relecture attentive, aux critiques
constructives, aux conseils et aux encouragements de Jean-Louis Derouet,
MarieClaude Derouet-Besson, André Robert, Pierre Kahn, Antoine Prost,
Michèle Guigue, Jacqueline Gautherin, Charles Magnin et Frédéric Mole.
La majeure partie du travail de recherche documentaire et de rédaction a
été faite durant mon détachement à l’UMR Éducation & Politiques
(Université Lyon 2 – INRP).
Je tiens à remercier également mes collègues de l’Université de Corse
Pasquale Paoli : Jean-Marie Comiti, Antoine-Laurent Serpentini, Jacques
Thiers et Dominique Verdoni, qui ont approuvé ma démarche et prodigué
leurs encouragements, et l’UMR LISA (Lieux Identités eSpaces Activités),
pour le soutien qu’elle a accordé à cette publication.
Je remercie enfin Jean-Émile Charlier, directeur de la collection
« Thélème » chez Academia-Bruylant, pour l’intérêt qu’il a accordé à ce
projet, la confiance qu’il a placée en moi et ses précieux conseils.

Bruno Garnier, le 13 décembre 2009

Objet, corpus, méthode
Ce livre a pour but général de caractériser l’égalité en éducation,
d’analyser les conditions historiques de sa convocation dans les discours
politiques et d’étudier les évolutions qui l’ont affectée dans le temps,
d’ordres philosophique, sémantique ou rhétorique, de son émergence au
edébut de son déclin, c’est-à-dire du milieu du XVIII au milieu du
eXX siècles.
L’égalité n’a cessé, entre les projets de la Révolution française et le plan
Langevin-Wallon, d’être appelée à la fois en tant que justification, comme
principe de droit, et en tant que moyen d’application, comme mode de
distribution d’un bien appelé tantôt éducation tantôt instruction. L’objet
de ce livre est de comprendre comment une telle construction
intellectuelle a été rendue possible, comment elle a acquis le statut d’une évidence,
une sorte de raccourci pour penser une école juste, et comment elle a
récemment laissé place à d’autres principes de justification et à d’autres
modes de distribution de l’éducation.

La première singularité de ce travail réside dans le fait que la forme
idéale de l’égalité d’éducation, c’est-à-dire basée sur le sens mathématique
de l’égalité parfaite entre deux éléments d’un ensemble, n’a jamais existé,
ni dans les faits, ni même dans les esprits. Quelqu’un a-t-il jamais songé à
tenir les enfants, sans aucune distinction, assis sur les mêmes bancs,
quelles que soient leurs difficultés, leurs facilités, quels que soient leurs
différences, leur origine sociale, leur cadre de vie, la volonté, le projet, les
convictions religieuses des familles, dans une situation rigoureusement
égale les uns par rapport aux autres, pour recevoir un enseignement tout 8  Figures de l’égalité 
aussi rigoureusement égal à chaque âge ? Les formes les plus proches de
celle-ci se sont trouvées décrites par Le Peletier de Saint-Fargeau sous la
dictature de Robespierre, avec des maisons d’éducation pour les enfants,
arrachés à leurs familles dès leur plus jeune âge, et durant la période
insurrectionnelle de la Commune de Paris en 1871, qui vit le début
d’expérimentation d’un enseignement « intégral » destiné à réunir tous les
savoirs, manuels, techniques et intellectuels, pour tous les élèves. Mais le
caractère exceptionnel de ces deux périodes ne permet pas de retenir ces
formes scolaires de l’égalité comme réalistes, et ce d’autant moins qu’elles
ont fourni aux détracteurs de cette égalité parfaite en éducation l’argument
de l’effet pervers de la négation des libertés. L’objet dont nous traitons se
présente donc seulement sous des formes atténuées, voire, a contrario,
sous des formes opposées, parfaitement inégalitaires, comme le négatif
d’une image photographique : tel est le projet scolaire décrit par
LouisAuguste de Bonald, qui, en 1796, avait conçu un enseignement « social »
réservé aux enfants des nobles et des riches. Prise en son sens abstrait,
l’égalité appliquée à l’éducation peut donc sembler utopique dans sa
conception et dangereuse dans son application, et c’est bien ce que ses
détracteurs n’ont pas manqué de souligner.
Or le regard rétrospectif que nous portons dans cet ouvrage nous
apprend que l’égalité en éducation n’est pas apparue comme un principe
abstrait d’égalité, mais comme critique des inégalités. Penser une
éducation égale, ce n’est donc pas vouloir l’égalité parfaite, qui est utopique, c’est
vouloir réduire une partie des inégalités devant l’instruction, qui peuvent
être liées au territoire où l’on vit, à l’origine sociale, au sexe, à la religion,
etc. C’est pourquoi nous sommes toujours en présence d’applications
partielles de l’égalité, destinées à réduire telle ou telle inégalité. Les discours
qui usent de ce terme l’utilisent comme un argument destiné à légitimer
1une forme scolaire présentée comme un progrès de justice, en référence à

1. Nous employons l’expression de « forme scolaire » dans le sens que donnent
Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie (1993:20-21) à la « forme de
scolarisation » : « Nous utiliserons l’expression forme de scolarisation pour désigner les
caractéristiques d’une partie spécifiée de l’institution scolaire, existante ou envisagée, qui font Objet, corpus, méthode 9 
 
une théorie de l’égalité. Il y a donc toujours un modèle social plus ou
moins caché derrière l’emploi de l’égalité dans un discours sur l’éducation.
Et puisque l’égalité est liée à un modèle social implicite, il faut toujours se
poser trois questions, face à son usage dans un discours traitant
d’éducation : égalité de quoi ? égalité entre qui ? et égalité au bénéfice réel
de qui ?
Par exemple, le mot « égalité », sur le fronton des écoles de la
e République, ne signifiait ni l’égalité de l’instruction donnée dans toutes III
les classes de l’enseignement public, puisque les classes élémentaires
publiques de l’enseignement secondaire, payantes, dispensaient un
enseignement préparatoire à l’entrée au lycée, différent de celui des écoles
publiques gratuites ; ni l’égalité du public à qui on le dispensait dans
l’ensemble des établissements publics d’enseignement, puisque les deux
ordres, l’un gratuit, l’autre payant, effectuaient un tri social entre les
enfants ; ni l’égalité devant l’obligation scolaire, puisque les familles
pouvaient continuer de faire donner l’instruction par tout autre moyen que
l’école ; ni l’égalité devant la laïcité, puisque la loi de la République tolérait
un enseignement confessionnel privé, qu’elle étendit à l’enseignement
supérieur. Alors, égalité de quoi, égalité entre qui ? Sans doute seulement
l’égalité, pour les enfants de 6 à 13 ans, du droit à des formes d’instruction
à géométrie variable, tant au plan des contenus d’enseignement qu’à celui
de la valeur de leur certification sur le marché du travail. Une égalité
somme toute bien formelle. Égalité au bénéfice de qui ? Les contempteurs
de l’école bourgeoise ne se privèrent pas de reprocher à l’école de Jules
Ferry d’avoir favorisé la domination des classes possédantes. Il faut
cependant lui reconnaître aussi le mérite d’avoir servi, dans l’intérêt général,
l’unité nationale, d’avoir affermi le lien social et d’avoir assuré la
consolidation d’un régime parlementaire et laïque plus démocratique que ses
prédécesseurs. L’unité nationale, le patriotisme, la connaissance des droits

l’objet de controverses. En d’autres termes, les formes de scolarisation sont ces
éléments centraux de ce que l’on peut appeler les théories indigènes de la scolarisation,
qui prescrivent la clientèle et les finalités sociales d’une partie du système scolaire –
type d’établissement ou filière de scolarisation ». 10  Figures de l’égalité 
et des devoirs de chacun, selon les républicains au pouvoir, c’était aussi
une forme civique de l’égalité que l’école devait promouvoir, une égalité
pensée non pas dans le rapport entre élèves, mais dans le lien de la partie
au tout, c’est-à-dire de chaque futur citoyen à la République.
Malgré toutes ces limites et le relativisme qu’il nous faut appliquer aux
rhétoriques de l’égalité de cette longue période, cependant, l’objet «
égalité » existe, au-delà des variantes, des contradictions, des abus de langage,
car durant toute cette période, c’est à l’égalité qu’on ne cesse de se référer.
Si la variété des positions du curseur des rhétoriques de l’égalité sur
l’échelle de ses déplacements sémantiques saute immédiatement aux yeux
de l’observateur, on ne cesse jamais de percevoir ces positions diverses
comme des variations sur un même thème, à la manière de la partition
musicale d’une sonate. Cette sonate a bien débuté par une exposition du
thème entre 1750 et 1793, clôturée par une cadence majeure, le projet de
Condorcet ; elle fut suivie d’un développement riche en modulations
diverses, faisant entendre l’égalité du droit à l’instruction, l’égalité sociale,
puis l’égalité des chances, et le contre-chant des rhétoriques inégalitaires ;
enfin, on entendit la ré-exposition du thème dans la tonalité principale,
avec le plan Langevin-Wallon, à la Libération, cadence conclusive, à plus
d’un titre.
Pour déchiffrer cette partition, il faut en comprendre le début et la fin,
ce qui a permis son ouverture et ce qui a conduit à sa probable clôture.

La Révolution française a établi pour longtemps les deux principes que
Luc Boltanski et Laurent Thévenot (1991) ont identifiés comme
constitutifs de la Cité politique : un principe de commune humanité et un principe
d’ordre. Ces deux principes s’avèrent rendre compte d’une forme de
justice, appliquée à l’éducation, qui a survécu durant deux siècles et qu’on
retrouve au moins jusque dans le plan Langevin-Wallon de la Libération
(Derouet 1992:81-84). Objet, corpus, méthode 11 
 
2Depuis les Lumières , l’appartenance de chaque individu à la commune
humanité fonde l’égalité en droits entre tous les citoyens, en dépit de leurs
différences, qui sont liées aux différences des milieux de naissance. Dès
lors qu’ils appartiennent à la commune humanité, les individus ne peuvent
plus user de la force pour contraindre autrui. Pour qu’il en soit ainsi, il faut
admettre que la commune humanité est une communauté de raison et de
valeurs, qui attribue à chaque citoyen une rationalité et un sens de la
justice aussi bien partagé que le bon sens cartésien. Il y a bien une forme
d’égalité de départ entre citoyens, qui est de l’ordre du postulat plutôt que
du constat. L’observation montre que les individus sont divers, mais ériger
d’emblée leurs différences en inégalités relève d’un choix qui est la
négation de la Cité politique. Pour fonder en droit les Cités, il faut récuser
toutes les inégalités liées à la biologie : si l’on admet qu’il existe, par nature,
des hommes inférieurs et des hommes supérieurs, des catégories, des
races, des classes dominantes et des classes dominées, comment
pourraiton concevoir une Cité politique, une Cité gouvernée par la justice, et en
son sein, une école juste ?
Le principe d’ordre établit une hiérarchie provisoire entre les individus,
dans l’attribution des fonctions sociales, des professions, des revenus et
d’autres biens sociaux, mais il doit s’agir d’une hiérarchie fondée sur la
justice. Le principe d’ordre est rendu nécessaire par différentes raisons, la
division du travail et l’efficacité économique pour le bien commun étant
les plus communément citées. Pour ne pas entrer en conflit avec le
principe de commune humanité, deux conditions doivent être remplies : il faut
que les individus puissent être mis en équivalence du point de vue de leur
contribution au bien commun. Autrement dit, il faut qu’il existe un
principe supérieur commun susceptible de comparer les objets et les per-

2. Nous réservons la majuscule pour désigner, au pluriel, les philosophes du
eXVIII siècle ou le mouvement philosophique qu’ils ont porté en faveur du
renouvellement de la pensée politique et juridique, fondé sur la diffusion des savoirs, par
l’Encyclopédie notamment, et sur la confiance attribuée aux forces de la raison pour
gouverner le monde et définir les droits de l’homme. Le mot avec la minuscule,
toujours au pluriel, désigne les savoirs eux-mêmes, selon l’usage de l’époque. 12  Figures de l’égalité 
sonnes. La seconde condition est le caractère provisoire de la place
occupée par chacun dans cette hiérarchie des positions. Les différences de
situations entre les individus ne doivent pas être définitives. Seule l’égalité
en droits est définitive ; les différences de fait sont provisoires et l’objectif
d’une société juste est de donner la possibilité à chacun de concourir à
nouveau. Les différences sociales ne doivent être attachées ni à la
naissance, ni à la fortune de ses parents, ni à leurs habitudes culturelles, ni au
cadre de vie, ni à la religion, ni au sexe, ni à la couleur de la peau, etc.
Toutes les discriminations doivent être combattues. Et de nouvelles
épreuves doivent permettre périodiquement à ceux qui le souhaitent de
rejouer leur chance, pour qu’ils puissent tenter d’accéder aux biens sociaux
et culturels que l’égalité des droits leur garantit de pouvoir chercher à
obtenir. Si le résultat d’une telle compétition devenait définitif, certains
individus seraient irrémédiablement supérieurs ou irrémédiablement
inférieurs, et l’on quitterait la Cité politique fondée sur la justice et l’égalité
pour revenir au monde de la violence. Il n’y aurait plus de commune
humanité entre tous.
Ces deux principes ne sont pas contradictoires, mais ils établissent une
tension entre l’égalité et la hiérarchie, dans laquelle se construit l’espace de
la Cité politique.
Dans le cadre de la Cité politique, l’école se voit investie d’une double
fonction : mettre en application à la fois le principe d’appartenance de
chacun à la commune humanité et le principe d’ordre, l’un et l’autre
devant être gouvernés par l’impératif de justice. Et le moyen de réaliser cette
ambition, c’était, pour Condorcet, l’égalité des futurs citoyens devant
l’instruction des lumières universelles de la raison. À partir de ce moment,
l’égalité sera toujours invoquée en référence à un principe de justice,
c’està-dire que l’égalité sera présentée désormais, par ceux qui en préconisent
l’application, comme la meilleure réalisation de l’équité.
Précisons ici le sens de ces deux mots : équité et égalité. Le latin æquitas
exprimait l’égalité au sens d’équilibre, d’harmonie et de justice propre à un
sujet, tandis que le mot æqualitas désignait la similitude ou l’équivalence
constatée en comparant plusieurs objets. La distinction sémantique s’est Objet, corpus, méthode 13 
 
conservée en français moderne : l’équité est le produit de la juste
appréciation de ce qui est dû à chacun selon un principe supérieur de justice. Mais
l’équité n’implique pas nécessairement l’égalité, au sens où chacun devrait
recevoir une part égale, c’est-à-dire mesurable et comparable à la part
reçue par autrui. C’est pourquoi nous distinguerons plus loin l’équité
égalitaire, qui est réglée sur l’égalité des enfants devant l’instruction, et l’équité
ségrégée, qui suppose des formes d’éducation diversifiées en fonction de
l’origine sociale des enfants, tout en se référant, elle aussi, à un principe
supérieur de justice.
Le cycle de l’égalité en éducation a véritablement commencé lorsque
Condorcet a placé dans la diffusion des lumières à tous les citoyens,
l’espoir de bâtir un monde meilleur pour l’humanité, constitué de citoyens
capables d’user librement de jugement, de comprendre et d’exercer leurs
droits et de respecter ceux d’autrui : de percevoir la commune humanité et
d’accepter de prendre une place dans la hiérarchie des positions sociales
utiles à cette communauté, selon le principe de la juste appréciation du
mérite de chacun.
eAu début du déclin du cycle de l’égalité, au milieu du XX siècle, il est
apparu que le plan Langevin-Wallon ne serait pas la première pierre de la
construction d’un monde meilleur, d’une société plus juste, plus égale que
ecelle qu’avaient stabilisée les institutions de la III République, mais plutôt
le testament politique de cette génération de réformateurs de l’école à
laquelle avaient appartenu Paul Langevin, Henri Wallon, Gustave Monod,
mais aussi Jean Zay et les Compagnons de L’Université nouvelle depuis la
présidence d’Henri Laugier à partir de 1921. Ce n’est pas l’égalité des
droits qui prit fin à ce moment : c’est la confiance placée dans la diffusion
d’une culture universelle pour garantir l’égalité de leur application. L’idée
d’une culture universelle, indépendante de la culture identitaire de la
classe dominante, devait être contestée et dénoncée par la sociologie
critique des années 1960. Dans leur projet d’égaliser les chances, les auteurs
du plan Langevin-Wallon croyaient qu’il suffisait d’égaliser les conditions
d’accès à l’enseignement, primaire puis secondaire, d’exposer tous les
enfants à la culture universelle, en application du principe d’appartenance à 14  Figures de l’égalité 
la commune humanité, pour que les aptitudes présumées naturelles et
également réparties dans toutes les couches sociales se révèlent et
s’épanouissent ; et ils pensaient qu’une orientation rationnelle, scolaire
puis professionnelle, assurerait la juste distribution des individus dans le
monde du travail, en application du principe d’ordre de la Cité politique.
Le cycle long des rhétoriques de l’égalité a commencé à décliner en
même temps qu’a pris fin le cycle court du second projet de «
démocratisation » de l’enseignement, qui s’était développé entre les deux guerres sous
la forme d’une école unique couvrant l’ensemble de la scolarité obligatoire,
de l’école maternelle au lycée.
Précisons ici encore le sens d’un mot-clef de l’histoire de l’égalité en
eéducation durant la première moitié du XX siècle. Tandis que le mot
e« démocratisation » est attesté depuis la fin du XVIII siècle dans le champ
politique, l’un de ses premiers emplois à propos de l’enseignement est dû à
Ferdinand Buisson (1906a). Mais Buisson lui donne le sens de la diffusion
de l’esprit démocratique à tous les degrés de l’enseignement et non pas
celui de l’élargissement à toutes les couches de la société du droit à toutes
les formes d’instruction. L’une des premières occurrences du mot de
« démocratisation » dans ce sens est due à [Pierre-] Félix Pécaut (1919). Il
est repris durant l’entre-deux-guerres par quelques commentateurs,
no3tamment Maurice Weber . Toutefois, c’est véritablement le plan
LangevinWallon, en 1946, qui donne à ce mot le statut d’évidence pour qualifier la
réforme démocratique de l’école.
Ce sont particulièrement les classes nouvelles mises en œuvre à la
Libération sous l’impulsion de Monod, reprenant la proposition des classes
d’orientation du projet de loi Zay, qui furent emblématiques de l’espérance
de faire aller de pair l’objectif d’une orientation démocratique des élèves et
l’objectif d’une école à la fois humaniste et citoyenne. Il s’agissait de
changer radicalement les méthodes de transmission des savoirs, d’apprendre à
observer les élèves en cours d’apprentissage, dans des activités libres autant
que dans des activités dirigées ; de développer le travail en équipe des

3. « L’école unique poursuit essentiellement des buts d’ordre moral, politique et
social. Il s’agit avant tout d’une ‘démocratisation’ de l’enseignement » (Weber 1932b:61). Objet, corpus, méthode 15 
 
élèves, mais aussi celui des enseignants ; de mettre sur le même plan et de
faire croître simultanément le travail de la main et le travail du cerveau. Il
s’agissait d’élever toute la nation, non pour abolir les distinctions
professionnelles et sociales, mais pour rendre tous les citoyens capables d’user
librement de leur faculté de jugement (fonction déjà assignée à
l’instruction par Condorcet) et d’accéder à toutes les formes de culture.
Mais après le plan Langevin-Wallon, la référence à l’égalité des droits
change progressivement de nature. Il ne s’agit certes pas d’un changement
brutal. Il serait abusif et excessivement schématique de dire que le plan
Langevin-Wallon marque la fin du cycle de l’égalité comme si, après lui,
plus personne n’avait cru et n’avait agi en faveur de l’égalité portée par les
discours politiques. Sans doute ici, pourrait-on nous reprocher de marquer
un terme abrupt à ce moment. Cependant, entre le début des années 1950
et nos jours, on est insensiblement passé à autre chose, pour aboutir
aujourd’hui, à force de changements imperceptibles pris isolément, à quelque
chose de très différent, qui n’est plus le projet de l’égalité devant
l’instruction, même si ce changement n’empêche pas la référence à l’égalité
de perdurer dans le discours politique.
Au lieu de revenir au droit naturel défini par les Lumières, qui
articulait égalités et inégalités sur l’opposition du fait et du droit, c’est peu à peu
la moyenne des écarts qui s’imposa pour établir la règle de ce qui est juste
(au sens d’ajustement). Et dès lors cette règle de la « justesse » fut
sanctionnée par des normes : aujourd’hui l’égalité n’est plus le principe à partir
duquel se définit le droit, même si les discours de justification des
politiques éducatives continuent de s’y référer. On ne peut plus juger de ce qui
est juste en fonction de ce qui est égal. La généralisation de la mesure dans
les politiques éducatives, mesure des taux de réussite aux examens, mesure
de la part d’une classe d’âge ou d’une catégorie sociale accédant à tel
niveau d’études, comparaison du nombre des brevets obtenus par les
laboratoires de recherche, comparaison des mesures de performance des
systèmes éducatifs de différents pays, etc., depuis la fin de la Seconde Guerre
mondiale, a substitué à la référence à l’égalité, la référence à la norme. 16  Figures de l’égalité 
L’objectif affiché est le rendement optimal de l’investissement placé par
l’État dans l’éducation, avec l’espoir d’un retour sur investissement dans la
compétition internationale des élites. Cet objectif général n’est guère
discuté, non parce qu’il fait l’unanimité, mais parce que son adoption dans la
gestion du système éducatif est sortie du débat démocratique. L’objectif
d’efficacité est imposé d’en haut, par les organisations internationales. Il
est traduit, réifié plutôt, dans les normes qui s’imposent aux échelons
intermédiaire et local. Il n’a d’ailleurs pas besoin d’être partagé ni même
compris par les acteurs chargés de l’enseignement, au plus près des élèves.
À ceux-là, les indicateurs de réussite tiennent lieu d’objectifs
opérationnels. Les normes transmettent aux acteurs, par elles-mêmes, une logique
d’action qui n’a plus à s’énoncer en terme de justice et d’égalité.
Les inégalités qu’il faut réduire, ne sont plus les inégalités entre élèves,
ce sont les inégalités de performance entre le système éducatif français et
ses voisins, selon des indicateurs désormais établis par les États
euxmêmes. La poursuite de cet objectif est traduite sous forme d’injonctions
de résultats et sanctionnée, d’une part par l’inégalité de l’attribution des
moyens aux établissements scolaires, d’autre part par le jeu de l’offre et de
la demande, opérée par le pilotage local de l’école partiellement délégué à
ses usagers. À la logique d’un État providence soucieux de prévenir les
risques de la vie et de favoriser l’épanouissement des citoyens et à l’égalité
des chances, succède la logique de l’État managérial, qui gère le capital
humain avec les mêmes règles que l’entreprise privée : investir pour
produire, produire pour croître, croître pour investir, et ainsi de suite.
Dans ce nouvel ordre normatif, il n’est plus question de définir la
justice en terme de droit, comme l’avaient imaginé aussi bien les philosophes
edu contrat à la fin du XVIII siècle que les auteurs du plan
LangevinWallon en 1946. La justification des réformes est désormais appuyée sur
une rhétorique de l’efficacité, dont les effets les plus douloureux pour les
moins bien lotis sont, dans un second temps, traités en tant que
regrettables effets pervers, inévitables dégâts collatéraux, par des mesures de
compensation : socle minimal de compétences garanti aux vaincus de la
sélection, moyens supplémentaires accordés temporairement, et sous con- Objet, corpus, méthode 17 
 
dition de résultats, aux établissements situés en zones de grande difficulté
– avec la menace de retrait des moyens ou de fermeture des établissements
si l’investissement consenti ne s’avère pas rentable.
En application du principe de différence introduit par John Rawls pour
tempérer les effets socialement dévastateurs du libéralisme, les inégalités
deviennent légitimes, pourvu que les moins bien lotis en tirent quelque
avantage. Se contentant donc d’atténuer les effets les plus criants de
l’aggravation des inégalités, l’intervention de l’État managérial au profit
des plus défavorisés vise moins à leur permettre de rejouer leur chance
d’accéder aux meilleures places (condition de non-contradiction du
principe d’ordre et du principe de commune humanité des Cités politiques),
qu’à écarter le péril que fait courir, pour l’ordre social et pour les finances
publiques, le coût de l’installation durable d’un trop grand nombre de
personnes dans l’exclusion et la grande précarité, aux lisières extrêmes de
la commune humanité. Quant à l’objectif de la juste égalité des chances,
également préconisé par Rawls, on voit mal, jusqu’ici, comment les
économies libérales envisagent de l’atteindre. Le moins que l’on puisse dire
des indicateurs de comparaison internationale des systèmes éducatifs est
qu’ils lui réservent une place modeste dans l’évaluation de leur efficacité.
Pour beaucoup d’acteurs et d’usagers de l’école, toutefois, l’effacement
de l’égalité comme principe de justice est presque passé inaperçu, pour une
double série de causes. Premièrement, les indicateurs eux-mêmes portent
le nouveau référentiel, si bien que la vision d’ensemble des mutations
opérées est peu lisible en terme de principes généraux. Deuxièmement, le
personnel politique continue de recourir au syntagme de l’égalité des
chances, comme, en d’autres temps, on a pu parler d’égalité pour justifier
une politique tout opposée à cette finalité. Et bien que l’égalité des chances,
déclarée hors de portée de l’école par la sociologie critique, soit reléguée au
second plan des objectifs politiques de l’éducation, une rhétorique
politique tenace continue de l’accrocher aux projets de pilotage managérial de
l’école, qui caractérisent la période récente.
18  Figures de l’égalité 
Ce cycle long de deux siècles doit être séquencé. Une première phase,
située à la préhistoire de l’égalité en éducation, peut être nommée « le
régime de l’égalité restreinte à l’utilité collective ». La genèse de la rhétorique
ede l’égalité au début de la seconde moitié du XVIII siècle est étroitement
liée à la poussée de l’aspiration du projet libéral, aspiration libérale
apparue simultanément dans plusieurs champs : économique, juridique,
culturel. Pour ses principaux porte-parole français, Louis-René de La Chalotais
et Jean-Baptiste Crevier, l’éducation devait devenir une affaire d’État, sous
un régime monarchique dont ils souhaitaient l’évolution vers le
parlementarisme libéral d’inspiration anglo-saxonne. Leur discours préconise de
remplacer le système des écoles de charité et celui des collèges jésuites par
des établissements publics ou privés sous contrôle de l’État, destinés à
donner un enseignement de base au peuple (de caractère surtout moral et
civique), et à former les cadres de l’administration du royaume, de l’armée,
de la magistrature et de l’industrie. Dans ce cadre libéral, émerge la
reconnaissance de la participation des individus à la prospérité collective, ainsi
qu’une forme de solidarité entre les trois états du royaume. L’éducation ne
figure pas comme un droit civique et elle n’est pas associée à l’équité, mais
elle est impliquée dans la distribution des places au sein de la hiérarchie
sociale. L’égalité d’éducation affleure comme distribution des savoirs
proportionnelle à l’utilité sociale et économique des emplois auxquels elle
donne accès, en lieu et place d’une distribution des positions sociales
héritée et dictée par la tradition. Mais il apparaît que le système proposé est
tout à l’avantage de la bourgeoisie à talents, alors privée, en dépit de son
niveau relativement élevé d’instruction, de participation réelle aux élites
dirigeantes.
Affleure également, à cette époque, une morale de l’intérêt général, qui
n’est pas ouvertement laïque, mais dont l’enseignement doit être soustrait
aux institutions jésuites administrées par une puissance étrangère, sous
l’autorité du pape. Ce n’est pas encore le creuset patriotique et laïque, mais
c’est un début de nationalisation de l’enseignement civique et moral de la
jeunesse. C’est le premier lien entre égalité de l’instruction morale du
peuple et unité nationale. Objet, corpus, méthode 19 
 
Une attention toute particulière doit être réservée à ce premier jalon,
car il se pourrait bien qu’au terme du long cycle des rhétoriques de l’égalité
en éducation, l’utilité collective renaisse de ses cendres et ne supplante le
principe supérieur commun de l’intérêt général de plus en plus difficile à
définir et à percevoir sous les rhétoriques de l’efficacité.
Le régime de l’égalité en droits est le second que nous examinerons. Il
reste prégnant durant tout le cycle long que nous avons délimité, sous des
formes diverses. Aussi faut-il le subdiviser en sous-régimes, d’une part, et,
d’autre part, prendre en compte l’étude des régimes antagonistes de la
pensée réactionnaire et eugéniste.
eLes philosophes du contrat de la fin du XVIII siècle ont d'abord
permis le dépassement de la rhétorique de l’égalité restreinte à l’utilité
collective, en donnant à l’égalité une forme juridique universelle. Condorcet a
fait entrer l’éducation dans ce champ des droits du citoyen.
Mais bientôt, une tension naquit entre la rhétorique libérale dominante
dans d’autres champs (économique, politique, juridique), et la rhétorique
égalitaire en éducation, émancipée de ses origines libérales. La rhétorique
égalitaire tendit à promouvoir l’égalité comme « objet en soi » et comme
objectif de toute réforme sociale, tandis que la rhétorique libérale
supposait que la diffusion des savoirs ne bouleverserait pas la transmission du
patrimoine et du pouvoir. La tension, exacerbée par les projets de la
période montagnarde, s’approfondit ensuite avec le développement d’une
rhétorique libérale réactionnaire qui prit le contre-pied des rhétoriques
égalitaires et finit par contester le bien-fondé de l’égalité des droits.
Les rhétoriques réactionnaires, nées de la pensée
contre-révolutionnaire, sont composites et philosophiquement hétérogènes. Elles n’ont
pas abouti à ériger un contre-modèle de forme scolaire déterminée, de
Joseph de Maistre à Charles Maurras, ni même sous le régime de Vichy,
dont les réformes ouvertement inégalitaires ont paradoxalement poursuivi
les progrès rampants de la démocratisation amorcés avant la Seconde
4Guerre mondiale .

4. Nous entendons ici par « progrès rampants de la démocratisation », avant la
Seconde Guerre mondiale, l’accès d’un nombre croissant de jeunes gens issus de l’école 20  Figures de l’égalité 
Mais les rhétoriques réactionnaires de Maistre et Bonald devaient peser
elourdement, au début du XIX siècle, pour limiter l’application du droit à
l’instruction. Ainsi l’enseignement élémentaire à destination des enfants
du peuple, que les anti-Lumières considéraient comme inutile pour
l’intérêt national et dangereux pour l’ordre social, demeura longtemps en
dehors des préoccupations de l’État et ne fut pas mis en œuvre sous le
régime du monopole du lycée impérial maintenu sous la Restauration. Un
e siècle, durant l’entre-deux-guerres, ces rhétoriques siècle plus tard, au XX
réactionnaires, contre l’égalité des droits de l’homme et du citoyen,
reprises, presque inchangées, par l’Action française et d’autres mouvements
d’extrême-droite, devaient encore jouer un rôle analogue pour retarder,
amoindrir ou défigurer le projet d’école unique destiné, selon ses
partisans, à promouvoir l’émancipation des masses.
Nous examinerons également le régime des rhétoriques libérales en
éducation sous la Monarchie de Juillet. Malgré le rattachement du régime
de Juillet au libéralisme, sur le plan économique, la rhétorique dominante
dans les discours de Guizot et sous la plume de Victor Cousin demeure
celle de l’égalité des droits. Mais dans la fondation de l’ordre primaire,
l’élévation sociale des enfants du peuple est subordonnée au maintien de
l’ordre social. C’est pourquoi, au lieu de prévoir le raccordement de
l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire, Guizot préféra
couronner l’enseignement primaire élémentaire par un enseignement
primaire supérieur, qu’il voulut ensuite prolonger par un enseignement
intermédiaire donnant accès aux professions de cadres moyens de
l’industrie, du commerce et de l’administration. C’est Victor Duruy qui,
sous le nom d’enseignement spécial, devait parachever l’œuvre entreprise
par Guizot en ce sens. L’enseignement secondaire et son prolongement
ersupérieur, fondés par Napoléon I , restèrent inchangés, clos sur
euxmêmes et longtemps à l’abri des prétentions des enfants du peuple.
Inventé par Guizot et théorisé par Cousin, le régime de l’équité ségrégée

primaire à une scolarité prolongée au-delà de treize ans, pas nécessairement au lycée,
mais plus souvent dans des écoles primaires supérieures ou professionnelles, comme l’a
montré Thivend (2007). Objet, corpus, méthode 21 
 
servit de justification à l’institution d’un ordre primaire pour le peuple,
constitué d’une école primaire élémentaire suivie d’un enseignement
primaire supérieur, à côté de l’ordre secondaire pour la bourgeoisie
conduisant seul au baccalauréat et à l’enseignement supérieur, entre lesquels un
enseignement intermédiaire, destiné aux classes moyennes, devait
connaître une forte croissance sous le second Empire, en fonction de l’essor
des besoins d’une main-d’œuvre qualifiée pour l’industrie. Ce régime se
caractérisa d’abord par le maintien de chacun dans la destination sociale
propre à son sexe et sa classe, et par la différenciation des contenus
d’enseignement en fonction de la finalité de conservation sociale.
Cependant, l’équité ségrégée apparaît aussi comme une tentative de conciliation
entre égalité des droits et libéralisme conservateur, et aussi comme
l’expression d’une résistance à l’application débridée du libéralisme, qui
aurait pu conduire à un amoindrissement du rôle de régulation et de
contrôle de l’État et au retour en force des acteurs privés dans l’éducation,
notamment les églises. Au moment de l’affirmation des États-nations, un
peu partout en Europe, il apparaissait important de faire franchir un pas
décisif à l’égalité des enfants du peuple devant l’enseignement moral et
civique comme creuset patriotique. Ainsi la généralisation de
l’enseignement élémentaire et l’institutionnalisation de l’école primaire
supérieure constituent un moment fondateur qui marque le progrès de
l’égalité des enfants devant les savoirs de base, mais aussi la confirmation
du contrôle de l’État sur l’Université, qui inclut désormais tous les ordres
scolaires, bien que séparés par leurs publics et par leurs finalités.
La forme scolaire ségrégée devait s’avérer particulièrement durable.
Elle résista aux discours hostiles du camp clérical et à ceux de
l’extrêmedroite légitimiste et à la critique de gauche, qui refit surface à la fin du
eXIX siècle, et même aux premiers discours en faveur de la
démocratisaetion de l’école à la fin de la III République. Aucun de ces adversaires ne
parvint à abattre complètement les ordres scolaires séparés en imposant
une réforme d’ensemble justifiée par un argumentaire fondé sur l’égalité.
La forme scolaire ségrégée consacrée par Ferry résista tant et si bien
que ce ne furent pas les discours de la démocratisation de la première moi-22  Figures de l’égalité 
etié du XX siècle qui eurent raison de son principe fondateur, mais le fait
de l’explosion scolaire de l’après Seconde Guerre mondiale et ses
conséquences dans les années 1960. La massification des classes post-primaires
contraignit le pouvoir à faire place aux catégories sociales auparavant
tenues à l’écart des formations générales longues et à rationaliser la carte des
établissements du second degré, au moment où la croissance économique
et les évolutions technologiques de la production industrielle créaient une
forte demande de main-d’œuvre qualifiée.
La forme ségrégée subsista donc longtemps, mais elle se montra
tolérante aux demandes de progrès démocratiques et fit droit plus souvent aux
revendications égalitaires (toutefois par touches légères et souvent acquises
de haute lutte), qu’aux velléités de durcissement réactionnaire. En effet
l’accentuation de l’orientation laïque de l’école, imprimée par Ferry, a su
rallier en faveur de la forme scolaire ségrégée une partie de la gauche
républicaine, anticléricale par tradition. Et comme la majeure partie des
dirigeants de la gauche révolutionnaire avait été frappée de mort, ou de
prison et d’exil entre 1871 et 1880, à l’occasion de la répression de la
Commune, cette alliance des républicains d’ordre, dont certains étaient
naguère des bonapartistes libéraux, avec les porte-parole de la gauche
républicaine, constitua un appui aux lois organiques qui consacrèrent pour
longtemps les ordres séparés.
eDurant le premier quart du XX siècle, le mouvement socialiste
révolutionnaire finit par s’accommoder du dualisme scolaire qui préservait
l’unité de culture de la classe ouvrière, durablement attachée au tableau
noir et à ses maîtres, dont beaucoup étaient issus de ses rangs. Par ailleurs,
la radicalisation de l’opposition du camp laïque contre le camp clérical, au
edébut du XX siècle, affermit encore davantage les soutiens de la gauche
radicale à l’école républicaine, et cette posture, ferme sur la laïcité,
conservatrice sur le terrain social, mais fidèle à la doctrine de l’égalité des droits
ainsi qu’à certaines formes de solidarité en faveur des plus démunis,
continua d’être portée par le radicalisme durant toute l’entre-deux-guerres et
demeura dominante jusqu’à la Libération. Objet, corpus, méthode 23 
 
À l’ombre de cette rhétorique républicaine dominante, au lendemain
de la Première Guerre mondiale, le projet de démocratisation de l’école
prit un nouvel essor autour d’un objet apparu dans les années 1910, et
alors porté par Buisson, l’école unique, auquel le manifeste de L’Université
nouvelle de 1918 donna une grande amplification rhétorique. Il s’agit du
premier programme de démocratisation de l’école considérée comme un
système global d’enseignement contrôlé par l’État, mais il faut souligner
que ce programme est imprégné de la doctrine du solidarisme d’avant la
guerre. Héritier des projets de réforme de l’enseignement du début du
eXX siècle portés par les hommes politiques du parti radical, fortement
marqué par la contestation de l’origine de classe comme principe de
définition des formes scolaires, le premier modèle d’école unique, au
lendemain de la Grande Guerre, promet à la société d’exploiter toutes les
richesses qu’elle possède, et aux individus, un droit égal à concourir aux
épreuves de sélection, à l’abri des inégalités de fortune, sans leur offrir
pour autant la garantie d’une émancipation de leur origine sociale. Le
solidarisme imaginé par Léon Bourgeois avait affirmé l’existence d’un
contrat de solidarité d’une autre nature que le contrat social pensé par les
Lumières entre l’individu et la société. Le contrat de solidarité établit la
pérennité du lien social dans le cadre de la division du travail social décrite
par Émile Durkheim. La doctrine solidariste voyait dans les individus des
« êtres sociaux », dépositaires de parcelles d’intérêt général résultant du
calcul de la dette sociale des groupes professionnels auxquels ils
appartiennent, vis-à-vis de la collectivité. Dès lors la solidarité ne signifie pas
l’affirmation d’un droit créance à l’égalité des chances pour tous, garanti
par l’école, mais au contraire la reconnaissance de l’inégalité des chances et
la mise en place de contreparties compensatoires. Il ne s’agit pas de
partager les bénéfices du travail ni de redistribuer les cartes des positions
sociales à chaque génération : les mécanismes de redistribution s’appliquent
à l’assurance sociale, à l’impôt sur le revenu et à la diffusion des savoirs
utiles à l’accomplissement du destin professionnel de chacun.
Le rôle de l’école, dans la perspective solidariste, est d’abord moral et
civique : il s’agit de faire prendre conscience aux enfants du contrat de 24  Figures de l’égalité 
solidarité auquel les attache leur appartenance à la société, dans le cadre de
la division du travail, sans prétendre modifier les équilibres sociaux. Au
plan des savoirs, l’école doit faciliter la transmission des cultures
professionnelles, en accord avec le milieu familial des enfants. Dans ce cadre,
l’idée d’école unique n’est pas justifiée par l’objectif de l’égalité des
chances, mais par la volonté de rendre l’élite légitime grâce à la
reconnaissance du mérite de ses membres par l’ensemble du corps social. L’école
doit aussi faire reconnaître à l’élite le poids de sa dette à l’égard des
citoyens moins favorisés, une élite qui doit être perméable aux éléments
montants du peuple, sans pour autant viser à leur émancipation sociale en
tant que classe.
Durant les deux décennies suivantes, de 1920 à la Seconde Guerre
mondiale, un espace de consensus de plus en plus large se constitua autour
de l’école unique, qui ne cessa de se voir étayé par un mouvement
rationaliste porté par des psychologues comme Piéron, des physiologistes comme
Laugier, des physiciens comme Langevin, des pédagogues comme Monod,
des hommes politiques de gauche comme Zay et des syndicalistes comme
Zoretti, décidés à ouvrir toutes grandes aux enfants méritants de la classe
ouvrière, les portes d’un enseignement secondaire unifié et gratuit. Nous
retrouvons les artisans de ce mouvement de rationalisation, intellectuels
républicains, anciens dreyfusards, membres de différents mouvements
pédagogiques, laïques et rationalistes, proches du parti communiste,
presque tous à la fondation du Comité de vigilance des intellectuels
anti5fascistes. Et nous retrouverons la plupart d’entre eux dans la Résistance .
Dès lors, l’école unique connut un déplacement sémantique : c’est peu
à peu l’égalité des chances qui se trouva visée, non plus comme un droit
liberté, mais comme un droit créance. L’expression « égalité de chances et
de droits » apparaît au début des années 1930. Son application impliquait
la mise en place d’une école moyenne entre l’école primaire pour tous et le
lycée, obtenue par l’abandon de la séparation entre les filières de
scolarisation reposant sur une ségrégation sociale. Cette école moyenne, imaginée
alors mais qui ne connut guère de réalisation institutionnelle sous la

5. À l’exception notable de Zoretti. Objet, corpus, méthode 25 
 
eIII République, devait commencer par un cycle d’orientation destiné à
combattre l’influence des milieux sociaux sur l’avenir scolaire et
professionnel des enfants. L’idée de rejouer les inégalités d’origine à chaque
génération se trouvait alors non seulement prise en compte par l’école, mais
située au cœur de sa nouvelle mission d’égalité des chances. Mais ce
modèle de justice ne donna pas lieu à la mise en œuvre d’une nouvelle forme
scolaire. Il ne doit même pas être considéré comme la préhistoire du
collège unique, en raison de différences profondes dans le statut de l’égalité
des enfants dans chacun des deux modèles, relativement à la place de la
culture, à l’orientation selon les aptitudes et aux diversifications internes à
l’institution scolaire.
Dans l’esprit des porte-parole de la rhétorique de la démocratisation
des années 1930, l’école démocratique à construire devait être la base
d’une société réellement démocratique, c’est-à-dire une société juste et
égale où les élites seraient multiples et ouvertes à tous. Or le projet de
collège unique de René Haby n’a jamais constitué, au milieu des années 1970,
la base potentielle d’une société nouvelle, mais plutôt le meilleur outil,
pensait-on alors, pour traiter avec efficacité la masse des enfants désormais
déjà là, aux portes du lycée. Ils étaient là, mais ils étaient encore dispersés
aux quatre vents et parfois condamnés à des études impropres aux
nouveaux besoins de l’économie. La faute en incombait en partie au
conservatisme des corporatismes syndicaux d’enseignants, longtemps hostiles aux
réformes, mais aussi aux structures institutionnelles elles-mêmes, dont la
logique de recrutement de leurs clientèles scolaires s’opposait à la
recherche d’adéquation rationnelle entre formations et besoins
économiques. Ces structures hétérogènes et obsolètes du second degré étaient les
ehéritières des ordres séparés de la III République.
S’il est vrai que l’utilité économique et plus généralement la rhétorique
de l’efficacité étaient déjà bien présentes dans les discours de la
démocratisation de l’enseignement des années 1930, il ne s’agissait évidemment pas
de gérer la massification de l’enseignement secondaire, qui n’existait pas. Il
s’agissait d’émanciper les masses laborieuses en élargissant l’accès à la
culture universelle, mais aussi de lutter contre toutes les discriminations 26  Figures de l’égalité 
devant l’instruction, de sexe, avec le développement de l’enseignement
féminin, de territoires, et de classes. En outre, autant, en 1930, le projet
d’orienter les enfants selon leurs aptitudes présumées indépendantes des
milieux sociaux était parfaitement sincère, autant, en 1975, il n’était plus
possible d’ignorer qu’une institution scolaire unifiée mais inchangée dans
ses méthodes pédagogiques conduirait à reproduire les inégalités. Et faute
d’une volonté politique de réforme hardie des méthodes pédagogiques,
qu’avait esquissée Monod, il ne s’agissait plus guère, dès lors, que de gérer
des flux en fonction des besoins de l’économie.
Ainsi séquencé, notre objet se distingue nettement d’un inventaire de
figures ou d’une typologie des discours relatifs à l’idée d’égalité en
éducation : c’est bien plutôt un mouvement de l’histoire des idées politiques en
éducation et des formes scolaires auxquelles elles ont été attachées, que
nous voulons mettre au jour, un mouvement qui a duré deux siècles
environ, qui eut un début, un milieu et une probable fin. Les discours sont les
matériaux de cette recherche, leur analyse est le moyen mis en œuvre pour
repérer les variants et les invariants de ce mouvement des idées et des
institutions qui a tenté d’amarrer solidement l’école de la nation et l’égalité.
Les rhétoriques de l’égalité ont perduré au-delà de la limite que nous
avons fixée à cette étude et elles ne cessent pas, aujourd’hui même,
d’émailler les discours politiques en éducation. Mais leur usage n’est pas
notre objet. Dès lors que le mouvement de démocratisation de l’école,
porté par l’égalité comme valeur universelle et comme moyen de
distribuer tous les autres biens sociaux, a cessé d’exister sous cette forme, les
usages rhétoriques de l’égalité ne nous intéressent plus que comme
symptôme du changement d’inspiration qu’ils portent désormais.

L’objet de notre travail étant défini, le canevas des périodes dans
lesquelles s’est déroulée l’histoire de l’égalité en éducation étant posé,
quelques questions de méthode restent à éclaircir. Objet, corpus, méthode 27 
 
La principale question s’applique aux relations entre l’histoire effective
et les discours sur l’éducation. Nous nous garderons de supposer un lien
de causalité entre les discours politiques en éducation et les faits relevant
de la réalité de l’institution scolaire, parce que cette relation, bien que
souvent considérée comme naturelle et évidente, ne va pas du tout de soi.
Briand et Chapoulie (1993:7) ont montré que l’un de ces faits majeurs
avait été, au moins depuis 1880, le développement de la scolarisation
prolongée. Or parmi les principales causes souvent attribuées à ce phénomène
par les études antérieures, ces deux historiens écartent les impulsions
gouvernementales ou parlementaires, qui sont « très ponctuelles jusqu’en 1956
et correspondent à des objectifs définis de manière assez vague », ainsi que
les impulsions politiques qui conduisent à la création de filières de
scolarisation ou à la fondation d’établissements, qui « n’ont qu’une influence
limitée sur la définition des enseignements offerts ». C’est l’institution
scolaire elle-même qui paraît être le facteur déterminant pour rendre
compte du développement de la scolarisation post-primaire durant cette
période et en particulier l’organisation administrative de l’enseignement
public (les établissements, les réseaux d’établissements et les
circonscriptions territoriales). Nous sommes en mesure de confirmer ce constat à
partir de l’étude des discours politiques de la période 1880-1959.
Par exemple, il ressort de nos travaux que la mise en place, par Ferry,
du modèle hybride de ce que nous avons nommé l’équité ségrégée, n’était
pas de nature à porter un projet politique précis durant la période
consécutive à la promulgation des lois organiques des années 1880. Moins de
dix ans après leur adoption, l’ancien directeur de l’enseignement primaire
de Ferry, Buisson, élevait contre le système qu’il avait contribué à instituer,
des critiques énoncées du point de vue de la justice et il préconisait
l’instauration de l’école unique. Malgré l’éloquence des Compagnons de
L’Université nouvelle, après la Première Guerre mondiale, le projet de
l’école unique ne rallia jamais de majorité à la Chambre, jusqu’à la veille de
la Seconde Guerre mondiale. Toute la période de l’entre-deux-guerres
devait être marquée par le paradoxe d’un fossé ne cessant de s’élargir entre
l’étayage de la rhétorique de la démocratisation, la maigreur des réformes 28  Figures de l’égalité 
votées par les élus de la République et la réalité de l’institution scolaire,
qui, entre ces deux extrêmes, suivit son propre chemin.
Les progrès de la scolarisation post-primaire doivent être rapprochés
de la dynamique propre aux formes scolaires, qui s’adaptèrent aux
données de la démographie de la période, et les acteurs les plus importants
dans ce mouvement furent plutôt les chefs d’établissements et les cadres
intermédiaires de l’institution, notamment les inspecteurs d’académie, que
les auteurs des discours politiques dont nous traiterons dans cet ouvrage.
Les solutions trouvées localement pour recruter une clientèle suffisante au
maintien des structures d’enseignement rendent certainement mieux
compte des expérimentations d’écoles uniques (notamment les
expériences d’amalgame) que la force de conviction des acteurs politiques et
syndicaux en faveur de la démocratisation de l’enseignement. Aussi l’étude
de ces mécanismes locaux et plus généralement l’histoire des institutions
scolaires, n’entrent-elles dans notre objet que de manière incidente pour la
plus grande partie de l’empan historique dont nous traitons, à l’exception
notable du moment Guizot, fondateur de l’ordre primaire. Aussi ne
tenterons-nous pas systématiquement et pour toutes les périodes abordées,
d’établir une chaîne de causalité entre les discours politiques et l’histoire
des institutions ou des usages sociaux de l’école.
Notre travail emprunte assurément, par la nature des matériaux sur
lesquels il s’appuie et par les outils d’investigation qu’il mobilise, aux
méthodes critiques de l’argumentation. Nous travaillons à partir d’un corpus
de textes dont nous offrons au lecteur de larges et nombreux extraits, que
nous traitons comme des discours, sans que pour autant ils présentent une
unité de genre.
Même si tous ces textes ne sont pas à proprement parler des discours
prononcés comme tels devant un auditoire ou proposés comme tels à la
lecture, nous les considérons comme discours dans la mesure où ils
présentent une démarche argumentative. Dans le sillage de Stephen Toulmin,
nous considérons comme un trait important de l’argumentation son
caractère multiforme. Selon Toulmin (1958/1993), des textes aussi différents
qu’une prévision météorologique, la défense d’un personnage historique, Objet, corpus, méthode 29 
 
un diagnostic médical, la mise en cause de l’honnêteté de quelqu’un, un
commentaire de l’œuvre d’un peintre, sont susceptibles d’avancer des
propositions (claims) justifiées par des raisons (grounds) et appuyées sur
des garanties (warrants). Cette proposition peut prendre diverses formes :
une prédiction, une imputation, une apologie, un pronostic, une
accusation, une critique. Ce qui intéresse ici, c’est l’intervention de l’égalité dans
le discours comme proposition, comme raison ou comme garantie.
Cette posture méthodologique nous a conduits, par exemple, à
confronter plusieurs textes de Jean-Jacques Rousseau appartenant à des genres
littéraires différents. Lorsque l’auteur de La Nouvelle Héloïse examine
l’éducation sous l’angle des effets qu’elle produit pour le bien-être de
l’individu et relativement à son utilité pour autrui, les hommes ne sont pas
considérés comme égaux devant le type d’instruction dont ils ont besoin,
et l’éducation n’a pas pour but de les rendre égaux dans l’accès aux
positions sociales. Leur égalité ne peut être comprise que dans le droit de tout
homme à vivre en harmonie avec son milieu et à être utile aux autres et
cela n’implique aucune égalité d’instruction. C’est essentiellement dans la
pensée philosophique de Rousseau auteur du Contrat social que l’on
trouve, non pas l’affirmation de l’égalité devant l’instruction, mais celle de
l’égalité comme droit universel d’où devait dériver, sous d’autres plumes
que la sienne, l’idée d’égalité devant l’instruction comme conséquence de
l’égalité des droits. On peut dire que l’œuvre de Rousseau est le lieu où
s’articulent la rhétorique de l’égalité des individus restreinte à l’utilité
collective et celle de l’égalité universelle des droits des citoyens. C’est une
articulation paradoxale mais aussi caractéristique de cette
époquecharnière, qui rend compte de la mutation que l’on observe en comparant
le projet libéral de La Chalotais et le plan d’éducation démocratique de
Condorcet. Sans une confrontation des textes sources d’un auteur aussi
protéiforme que Rousseau, appartenant à des genres littéraires différents,
littérature romanesque, fiction allégorique, traité philosophique, de telles
articulations ne peuvent pas apparaître.
Cette démarche peut sans doute attirer sur nous le reproche de
l’hétérogénéité incontrôlée des sources. N’y a-t-il pas une différence de 30  Figures de l’égalité 
nature irréductible entre un ouvrage de portée philosophique, comme le
Contrat social, le discours de Ferry prononcé à la salle Molière le 10 avril
1870, une affiche placardée sur les murs de Paris durant la Commune, un
page de Bouvard et Pécuchet de Flaubert, le projet de loi Zay de 1937, un
entretien accordé par Haby en 1991 ? N’y a-t-il pas lieu, tout au moins, de
distinguer ce qui relève des théories de l’égalité (essentiellement les textes
philosophiques) et ce qui relève des rhétoriques de l’égalité (les discours
prononcés en tant que tels devant un auditoire) ? À l’appui de cette
distinction, on pourrait alléguer qu’il existe des textes traitant de l’égalité en
éducation qui ne sont que des discours de justification, parce qu’on ne
peut les lire sans prendre en compte, dans l’analyse de leur argumentation,
la nature de l’auditoire, le contexte politique. Cette première catégorie
regrouperait, en somme, des textes qui ne sont pas analysables
indépendamment de leur horizon d’attente. D’un autre côté, on s’interdirait de
qualifier de « rhétoriques » les pensées philosophiques. Il n’y aurait pas
chez Rousseau ou chez Condorcet par exemple, une rhétorique de l’égalité,
mais une théorie de l’égalité ou une pensée de l’égalité. Ce genre de
distinction, dont nous admettons la validité intrinsèque, pourrait se propager à
d’autres genres de textes : les textes pour plaire (la littérature), doivent-ils
côtoyer les discours politiques, qui ne répondent pas à la même fonction,
qui ne visent pas les mêmes buts ? Et encore, un texte de loi peut-il être
considéré comme porteur d’une rhétorique ? N’est-ce pas plutôt un texte
porteur d’une politique ?
En dépit de leur validité épistémologique, il se trouve que toutes ces
distinctions ne sont pas utiles à notre objet, car notre posture est beaucoup
plus simple : il n’y a pas de pensée sans langage et il n’y a pas de langage
sans pensée. Le mot « rhétorique » doit s’entendre dans cet ouvrage
comme l’art d’argumenter, d’exprimer des idées et ensuite comme l’art de
persuader. Notre objet (nous y reviendrons plus bas) n’est pas d’étudier les
figures du discours de l’égalité dont Fontanier a étudié les tropes au
eXIX siècle : il s’agit d’étudier le mouvement des idées portées par ces
discours à travers la mise au jour des procédés argumentatifs mobilisés pour
les exprimer. Nous ne nous sommes pas interdits d’analyser des textes de Objet, corpus, méthode 31 
 
philosophes comme Rousseau, sous prétexte qu’ils ont écrit des textes
fondamentaux qui relèvent de la philosophie ou de la théorie de l’égalité,
pour plusieurs raisons. Premièrement, en leur temps, ces textes ont été lus
comme des discours, ce que certains d’entre eux étaient explicitement. Le
Discours […] sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes de Rousseau
n’était-il pas un discours ? N’usait-il pas de procédés rhétoriques pour
persuader le lecteur ? Deuxièmement, ce texte, comme d’autres du même
type, n’a pas fait qu’enrichir le monde des idées : il a aussi fécondé les
matrices rhétoriques de l’égalité, il a été repris, déformé, appauvri peut-être,
détourné de son but, sans doute, récupéré dans d’autres discours, pas
seulement à cause de la force théorique : aussi à cause de sa force de
persuasion, de dénonciation des inégalités, et de sa réussite comme discours. Il a
donc toute sa place dans un livre qui étudie l’histoire des rhétoriques de
l’égalité. Et même si Rousseau s’occupe peu de l’égalité devant
l’instruction, précisément c’est sous son autorité ou contre elle que se sont
rapportés les discours politiques sur l’égalité devant l’instruction.
Certes, depuis Platon, le mot rhétorique est lourdement chargé de
mépris et plus tard, la rhétorique a été réduite à une typologie des figures du
discours. Or si nous attribuons à la rhétorique son acception la plus large,
« l’art de construire une argumentation », ce qui ne se distingue guère du
fait d’exprimer des idées et de chercher à y faire adhérer un destinataire,
nous ne devons pas établir une typologie des textes fondée sur le genre de
littérature auquel la tradition les attache, ni décerner à celui-ci le label de la
philosophie, à celui-là, le blâme du sophisme. À ce compte, Rousseau
serait un philosophe et Cousin, un philosophe qui faisait aussi de la
politique ? Buisson, un rhéteur ? Péguy, un poète idéaliste ? Langevin, un
physicien engagé en politique ? Cependant, ces cinq producteurs d’écrits de
natures fort diverses ont joué, dans l’histoire de l’égalité devant
l’instruction, un rôle qu’il est difficile de leur contester.
En outre, quels que soient les textes envisagés, le fait de les traiter
comme des discours nous impose de prendre en compte ce que Chaïm
Perelman (1958/1970) nomme l’accord préalable, comme condition de
l’acte argumentatif. Même si les discours politiques tenus devant une as-32  Figures de l’égalité 
semblée, et destinés à recueillir l’adhésion d’une majorité de députés, ne
sont pas exclusivement conçus en fonction de l’opportunisme de leur
réception à un moment donné, c’est bien souvent la possibilité de l’accord
préalable qui sélectionne, au moment des choix de composition de leurs
auteurs, parmi les projets en présence à une époque donnée, celui qui peut
faire l’adhésion et acquérir force de loi. Or souvent, la mise au jour des
ressorts cachés de la recherche de l’accord préalable requiert la
convocation de textes à caractère littéraire, historique ou philosophique, qui
constituent l’environnement culturel de leur auteur et de leurs récepteurs. C’est
alors l’intertextualité que les écrits sélectionnés entretiennent avec le
discours que l’on étudie qui permettra de l’établir. Ainsi, les célèbres charges
contre l’Internationale noire et contre l’Internationale rouge, invoquées
par Ferry lors de son discours à Épinal, du 23 avril 1879, pour justifier la
mise en place d’une égalité limitée au droit d’instruction, sont redevables
de la lecture de l’histoire par Edgar Quinet, qui tenait l’absolutisme
monarchique et la terreur révolutionnaire pour une seule et même chose.
Même si la référence n’est pas explicite, il y a, derrière la raison invoquée
par Ferry, la prévision d’une réception favorable de son argument, due à la
construction de l’histoire de Quinet, qu’il savait partagée par une partie
substantielle de son auditoire.
Cette appréhension des textes comme discours nous conduit à restituer
aux discours la situation de réception qui était la leur. Pour saisir la
perception, chez leurs auteurs, d’un horizon d’attente prédéterminé, un
certain nombre d’informations relatives à la situation politique, économique
et sociale des producteurs de discours aux différentes périodes s’avère
indispensable. La contextualisation des discours est la première condition
de validité de la comparaison des argumentaires déployés parfois à un
siècle de distance. Par exemple, nous nous efforcerons de présenter le
contexte social et politique dans lequel s’est développée la pensée
contrerévolutionnaire de Maistre ou Bonald. Puis nous constaterons qu’un
certain nombre d’arguments utilisés par Maistre ont survécu à l’acceptation
edu régime de la III République par les conservateurs libéraux de la droite
cléricale, hostiles au projet d’école unique durant l’entre-deux-guerres. Un Objet, corpus, méthode 33 
 
rapprochement peut ainsi être fait entre les séries discursives de la pensée
contre-révolutionnaire de Maistre et Bonald, et les arguments utilisés par
Maurras plus d’un siècle plus tard. La spécificité sociohistorique de chaque
contexte n’empêche pas l’établissement d’une chaîne argumentaire assez
stable que l’on peut résumer ainsi : 1/ les inégalités sociales sont fondées
sur les inégalités naturelles entre individus ; 2/ les talents ou les aptitudes
sont largement transmis par l’hérédité ; 3/ il n’appartient par à l’État en
général et à l’éducation en particulier de prétendre favoriser l’instruction
des enfants du peuple (Maistre et Bonald) ou l’ascension sociale des
enfants des producteurs (Maurras) ni de destituer la noblesse de ses
privilèges (Maistre et Bonald), ou de déclasser les enfants de l’élite dépositaires
du mérite de leurs pères (Maurras). Pour rendre compte de telles
analogies, nous postulons l’existence d’une grammaire générative, qui, par
analogie avec l’usage qu’a fait de ce terme Noam Chomsky dans le domaine de
la linguistique, désigne les séries discursives que le producteur d’un
discours appartenant à un régime donné, ici les rhétoriques de l’autorité de la
tradition contre le rationalisme des Lumières, appliquerait de façon
intuitive pour convaincre un auditoire ou un lectorat.
Cette démarche comparative aurait pu nous conduire à adopter pour le
présent ouvrage un plan thématique, plutôt que chronologique. On voit
bien l’intérêt d’un plan thématique : faire apparaître les matrices
argumentatives et la grammaire générative des rhétoriques de l’égalité, en
rapprochant la présentation de discours éloignés dans le temps. Il est pertinent, à
cet égard, de montrer que La Chalotais développait un argumentaire en
faveur d’une éducation commune à une partie du corps social, appuyé sur
la double promotion de l’efficacité économique collective et de la
conservation des inégalités de castes et de classes. En effet, cette articulation
présente des traits d’une grande stabilité argumentative malgré les évolutions
considérables, sur les plans social, économique et politique, entre la fin du
e eXVIII et la seconde moitié du XX siècle.
Toutefois, le principal obstacle à cette façon de présenter les discours,
qui nous a semblé finalement insurmontable, est la porosité des théories
de référence de chaque série argumentaire. Par exemple, on ne peut igno-34  Figures de l’égalité 
rer que la pensée d’un Condorcet, qui a ouvert la voie d’une extension de
l’égalité d’instruction comme droit du citoyen, est aussi redevable de la
pensée libérale et de la rhétorique de l’efficacité économique de l’appareil
d’instruction commune. En outre, si l’on présente, dans un chapitre
donné, les avatars de l’égalité des droits, de Condorcet à Langevin, puis, dans
un autre chapitre, les figures réactionnaires et inégalitaires de Maistre à
Maurras, le lecteur aura bien de la peine à saisir les interactions entre les
discours appartenant, à une même époque, à des régimes opposés :
comment peut-on comprendre Maistre sans Condorcet, Maurras sans les
Compagnons ? Nous avons résolu ce dilemme en suivant un plan
globalement chronologique, mais en nous autorisant à signaler au lecteur, pas à
pas, les continuités et les déplacements entre discours appartenant au
même régime argumentaire mais éloignés dans le temps.
De l’utilité collective à l’égalité des droits
Il faut des circonstances bien particulières pour que l’égalité puisse être
perçue, à un moment donné, comme une valeur utile à la prospérité
générale. Et si une société parvient à reconnaître l’intérêt collectif que peut
représenter le fait d’établir une forme d’égalité entre ses membres, dans un
souci de paix sociale, par exemple, il y a loin encore à penser les citoyens
comme égaux devant l’éducation.
Il n’y eut de véritable irruption de l’égalité dans les rhétoriques de
l’éducation qu’après qu’eut été affirmée l’utilité collective de la
transmission des connaissances aux plus jeunes, par la préconisation d’une
institution d’éducation, d’abord seulement collective, ensuite nationale. Nous
disons « utilité collective » et non « intérêt général », pour des raisons à la
fois philosophiques et historiques. Adam Smith (1759/1774:145) a fait de
l’intérêt particulier la base de sa théorie sociale.
L’homme […] est beaucoup plus intéressé à son propre bonheur qu’à
celui des autres, et il est impossible qu’il préfère jamais sincèrement leur
prospérité à la sienne. Toutes les fois qu’il paraît le faire on peut être sûr
qu’il nous en impose, et qu’il agit alors, comme en tout autre temps, par
des vues d’intérêt.
Ce n’est donc pas le sentiment de l’intérêt général qui peut conduire
l’homme à se penser l’égal de son prochain. Smith mise plutôt sur
l’existence d’une « utilité collective naturelle » entre les individus. Selon lui, les
principaux ressorts de l’action humaine finissent par converger dans la
recherche d’un bien-être accru. Une « main invisible » conduit les hommes
à tirer une utilité collective des talents les plus disparates que la nature a
répartis entre eux. Et c’est d’abord la préoccupation de l’accroissement des
biens matériels qui les conduit à associer leurs forces si diverses, plutôt que 36  Figures de l’égalité 
des principes généraux qui établiraient, au-dessus des intérêts individuels,
un intérêt général attaché à un pouvoir politique supposé représenter la
volonté générale (Smith 1776/1991:82).
Ce n’est pas de la bienveillance du boucher, du marchand de bière et
du boulanger que nous attendons notre dîner, mais bien du soin qu’ils
apportent à leurs intérêts. Nous ne nous adressons pas à leur humanité,
mais à leur égoïsme ; et ce n’est jamais de nos besoins que nous leur
parlons, c’est toujours de leur avantage.
Puisque la main invisible guide l’action des individus, l’intervention de
l’État doit se limiter, pour Smith, à assurer ses fonctions régaliennes et
consentir des dépenses publiques aux domaines qui sont utiles à tous, mais
1non rentables pour un particulier .
La doctrine libérale de Smith constitue une toile de fond pour
comprendre l’environnement conceptuel qui a permis l’apparition de l’idée
d’égalité dans les textes contemporains de sa production, durant les années
1760-1780. Ces textes étaient supposés apporter une amélioration, un
progrès collectif, dans une société d’Ancien Régime où les Français étaient
encore des sujets, où l’éducation était pour les uns une affaire privée et
pour beaucoup une affaire spirituelle, dans une société où les institutions
scolaires étaient aux mains des congrégations religieuses. Dans une forme
d’État monarchique où le roi incarnait la plénitude de la souveraineté
politique, il était impensable (sauf à vouloir changer de forme d’État), de
postuler que la volonté générale, hors de celle du souverain, exigeait une
transformation des institutions. En revanche, il était possible d’argumenter
que la prospérité économique du royaume serait augmentée si l’éducation
devenait une institution d’État. Dans la droite ligne de la doctrine libérale
de Smith, l’État est alors le secours indispensable dans un domaine utile à
tous mais non rentable à l’échelle d’un individu. C’est, nous le verrons, ce
thème qui traverse l’une des toutes premières préconisations en faveur de
la fondation d’une éducation nationale, celle de La Chalotais.

1. Nous verrons plus bas que la théorie de la main invisible fournissait aussi une
ejustification commode aux inégalités sociales, qui fut reprise au XX siècle. De l’utilité collective à l’égalité des droits 37 
 
De ce principe d’utilité collective, dérive l’idée d’égalité des citoyens,
mais il s’agit d’une égalité partielle, c’est-à-dire restreinte à une partie du
corps social, en l’absence d’une conception globale de la citoyenneté et
d’une quelconque affirmation de droits universels fondés sur une théorie
du droit naturel. Sont seuls reconnus les droits à l’éducation des citoyens
dont la contribution à l’utilité collective est démontrée.
Car l’égalité des citoyens n’est pas a priori nécessaire à l’utilité
collective. C’est la prise de conscience de l’utilité collective de l’éducation pour la
prospérité générale qui a fondé la première exigence d’égalité de certains
citoyens devant l’enseignement. Elle a été convoquée alors pour la
première fois, mais rarement nommée expressément et encore moins définie,
et elle ne se constitue pas alors en valeur garantie par l’État.
De l’utilité collective à l’intérêt général (1750-1780)
Floraison des rhétoriques de l’utilité collective
L’idée que l’État doit s’occuper de l’éducation des citoyens pour le bien
commun est assez récente. Même si une forme de surveillance de
l’instruction par l’administration royale a existé sous l’Ancien Régime (Riché
e1979 ; Verger 1980 ; Julia 1978), avant la seconde moitié du XVIII siècle,
l’Église a exercé le principal pouvoir dans ce domaine.
La France sortit extrêmement affaiblie de la guerre de Sept Ans
(17561763). Le traité de Paris du 10 février 1763 a consacré la perte du Canada,
de la Louisiane, de l’Inde et du Sénégal, ces joyaux de l’empire fondé par
Richelieu et Colbert. L’armée et la marine françaises sortent humiliées de
cette guerre et la France en sort aussi ruinée : de nouvelles levées de taxes,
fort impopulaires, sont décidées par le gouvernement pour régler
l’endettement et reconstruire une marine. Dans ces circonstances, le roi a
besoin de l’appui des parlements pour sa politique financière, au moment
où ceux-ci livrent une guerre sans merci aux jésuites, dans la continuité de
ela lutte sourde qui oppose, depuis le XVI siècle, l’université à la Compa-38  Figures de l’égalité 
gnie de Jésus. En août 1762, le parlement de Paris décide la fermeture des
collèges jésuites et la suppression de leur compagnie ; le 9 mars 1764, il
ordonne le départ de France de tous les jésuites.
Extérieurs au grand mouvement nationaliste pour l’unité française qui
eébranle le XVIII siècle, les jésuites sont restés accrochés à l’universalisme
du latin sans lequel il n’est pas pour eux de culture. Ils ont pour maîtres en
philosophie Aristote et saint Thomas et leur pensée s’exprime par
syllogisme. Or l’humanisme latin ne répond plus aux orientations
intellec2tuelles ni aux besoins du temps . La querelle du latin qui s’engage alors est
l’expression d’une double aspiration : tenir compte, dans l’enseignement,
des progrès de l’esprit humain dans le domaine des sciences et faire
reconnaître une certaine volonté d’indépendance nourrie de rationalisme
critique à l’égard de la pensée dogmatique.
Ce sont alors les académies qui incarnent l’esprit nouveau. Pénétrées
des idées des encyclopédistes, elles prospèrent sur les insuffisances des
universités et diffusent des disciplines nouvelles ou rénovées, telles que le
3droit public, auquel plusieurs ouvrages ont donné un coup de fouet .
L’étude du droit public se développe en dehors de l’université et elle est de
plus en plus souvent associée à celle de l’histoire.
La situation des études supérieures est alors paradoxale : les idées
nouvelles et le développement des sciences ont créé un engouement pour le
droit, la philosophie, l’histoire, les sciences et les technologies. Les collèges
regorgent d’élèves, environ 50 000, mais leurs ambitions sont arrêtées par
des obstacles infranchissables : argent et titres de noblesse leur font défaut.
Les intellectuels n'ont pas de débouchés et sont contraints de briguer des
pensions. L’Ancien Régime les a formés sans leur offrir de débouchés.

2. Louis Philipon de la Madeleine (1784/1785) l’a exprimé en ces termes quelques
années plus tard : « Nos collèges semblent n’avoir été construits que pour former des
théologiens, des médecins et des légistes ; on n’y professe que le latin et un peu de grec.
De quoi servent-ils au militaire, au financier, au commerçant, au bourgeois, à l’artiste ?
[…] Apprenez à l’enfant ce qu’il lui importe de savoir étant homme ».
3. Citons notamment l’Esprit des lois de Montesquieu, le Droit public de l’Europe de
Mably, Les lettres historiques de Lepaige, le Droit des gens ou principes de la loi naturelle
d’Émer de Vattel, Du Contrat social de Jean-Jacques Rousseau. De l’utilité collective à l’égalité des droits 39 
 
eL’intérêt porté aux questions d’éducation au XVIII siècle doit aussi
être mis en relation avec l’émergence du sentiment de l’enfance depuis la
eRenaissance. C’est au XVII siècle que les portraits d’enfants seuls
deviennent nombreux et que les portraits de famille tendent à s’organiser autour
de l’enfant. Mais longtemps, la faible prise en compte de l’âge
intermédiaire entre la petite enfance et l’âge adulte entraîna l’absence de gradation
dans l’enseignement. Les notions de classes et de programmation des
enseignements en fonction de l’âge des élèves se sont lentement imposées
e eaux XVII et XVIII siècles. Les incohérences résultant de cet héritage,
rendues manifestes par les progrès de la perception de l’enfance, ont aussi
inspiré les réformateurs des années 1760 (Ariès 1973).
Plusieurs facteurs conjuguaient donc leurs effets pour appeler le
renouvellement complet de l’enseignement, autour des années 1760. 161 livres
sur l’éducation sont publiés entre 1760 et 1789 contre 51 seulement entre
1715 et 1759. Les plans d’étude pour les jeunes prolifèrent (Lelièvre
1990:8). Un périodique comme le Journal de l’Encyclopédie, de grand
format, n’a pu rendre compte de l’ensemble de cette production malgré ses
efforts d’exhaustivité (Lehembre 1989 :6).
L’article « Éducation » de l’Encyclopédie, dû à César Chesneau Du
Marsais (1751:397), établit la triple finalité de l’éducation : pour l’élève,
considéré par rapport à la société, pour sa famille, dont il sera le soutien, et
pour l’État garant de l’utilité collective.
Les enfants qui viennent au monde, doivent former un jour la société
dans laquelle ils auront à vivre : leur éducation est donc l’objet le plus
intéressant, 1° pour eux-mêmes, que l’éducation doit rendre tels, qu’ils
soient utiles à cette société, qu’ils en obtiennent l’estime, et qu’ils y
trouvent leur bien-être ; 2° pour leurs familles, qu’ils doivent soutenir et
décorer ; 3° pour l’État même, qui doit recueillir les fruits de la bonne
éducation que reçoivent les citoyens qui le composent.
Un accord large semblait s’établir au sein du courant favorable à une
rénovation du système d’enseignement autour de l’idée que l’Éducation
devait servir l’utilité collective garantie par l’État. Cette idée constituait à
elle seule une grande innovation et nourrit une puissante rhétorique. 40  Figures de l’égalité 
Conditions d’émergence de l’égalité en éducation
Les plans d’éducation se multiplient alors, dans le sillage de ceux de La
Chalotais (1763) et de Crevier (1762). La critique adressée aux collèges
jésuites est bien constituée, mais l’expulsion des jésuites et la destruction
de l’institution centralisée de leurs établissements d’enseignement laissent
entière la question de l’édification d’un système de remplacement.
Comme il ne saurait être question d’abattre la monarchie et la structure
sociale et politique d’Ancien Régime, ni de remettre en cause la liberté de
l’enseignement et d’éliminer l’Église de l’éducation, comme on le verra
proposer sous la Révolution, le champ du possible s’ouvre sur l’idée que
l’éducation ne doit pas revenir uniquement à l’initiative de la famille ou
aux petites écoles de charité, et qu’il faut concevoir, en raison d’une forme
de solidarité d’intérêts entre les trois états du royaume, une instruction
commune organisée. Mais jusqu’où doit s’étendre le bénéfice de cette
instruction ? Cette question en entraîne d’autres : en quoi l’instruction du
peuple est-elle utile à la collectivité ? Ne suffit-il pas au peuple d’être
gouverné, dans son intérêt, par une noblesse instruite qu’on voudrait voir
secondée par des élites urbaines éclairées, et dès lors n’est-il pas suffisant
de donner l’instruction à ces deux groupes sociaux ? Cette problématique
pose la question de l’égalité des citoyens devant la connaissance, même
sans la nommer, mais dans le cadre strict de l’utilité collective.
Un plan inégalitaire et libéral (La Chalotais)
L’Essai d’éducation nationale de La Chalotais eut un succès
considérable : très vite il fut traduit, en hollandais à Amsterdam (1767), en russe à
Saint-Pétersbourg (1770), en allemand à Göttingen (1771) ; Grimm et
Voltaire en soulignèrent la grande portée politique (Granderoute 1996:22).
De l’éducation publique de Crevier, paru anonymement à Amsterdam, fut
découvert par La Chalotais alors qu’il terminait la publication de son Essai.
La convergence des deux plans, sur plusieurs points importants, conduisit
La Chalotais à s’adresser à Crevier pour lui proposer de n’en faire qu’un. De l’utilité collective à l’égalité des droits 41 
 
Mais Crevier refusa d’entrer dans un projet de collaboration avec l’auteur
d’un ouvrage dont il contestait la philosophie générale, ce dont il
s’expliqua dans un opuscule publié la même année (Crevier 1763).
Inspirés par la même critique à l’égard des collèges, ils s’accordaient à
reconnaître que ceux-ci furent utiles au moment de leur fondation, à la
Renaissance, et plus encore lorsqu’ils furent transformés en lieux
ed’enseignement au milieu du XVI siècle. Mais ils estiment que les collèges
alors confiés aux institutions religieuses, et particulièrement aux jésuites,
ne dispensent plus les connaissances qu’attend une société en quête d’une
nouvelle organisation économique, politique et sociale. L’hostilité de La
Chalotais, qui était le procureur général du parlement de Rennes, à
l’encontre des jésuites, est plus vive et son argumentaire plus développé
4que ceux de Crevier dans ce sens .
La Chalotais (1763:43-44) exploite les circonstances du désastre
militaire pour développer l’argument du redressement de la nation dans le
cadre d’une compétition internationale, au plan scientifique.
Que l’on compare nos Collèges, dont les méthodes sont vicieuses, avec
ceux d’Oxford, de Cambridge, de Leyde, de Gottingue, qui ont des Livres
élémentaires mieux faits que les nôtres ; on verra qu’il est nécessaire
qu’un Allemand et un Anglais soient mieux instruits qu’un Français.
[…] Mais quand on mettra nos Mémoires de l’Académie des Sciences, en
parallèle avec ceux des Londres, de Leipsick, etc. nos bons Livres avec
ceux des Étrangers, on verra qu’un Français qui sera mis de bonne heure
sur les bonnes voies, est aussi habile et peut-être mieux instruit qu’un
autre ; qu’il a plus d’ordre, de méthode et de goût ; car il faut rendre
justice à la Nation Française ; elle sera tout ce qu’elle voudra être, tout ce
qu’on voudra qu’elle soit.

4. « Les jésuites étaient convaincus que le plan d’études ("Ratio studiorum") dressé
sous "Aquaviva", dans le seizième siècle, et le faible opuscule des "Jouvenci", étaient des
chefs-d’œuvres de littérature. Attachés à de vieux préjugés, ils étaient les derniers à les
quitter, et ils s’opposaient à toute réformation, ils n’admettaient de Livres que les leurs ;
ils n’ont commencé à adopter le Cartésianisme, que quand les autres ont commencé à
l’abandonner » (La Chalotais 1763:41). 42  Figures de l’égalité 
Ce discours patriotique ne manque pas de poser la question de savoir
si, dans une nation moderne, tous les citoyens sont également intéressés au
rayonnement de la nation. Pourquoi le paysan devrait-il travailler à la
prospérité d’une nation qui ne reconnaît que le prestige des lettres, des
sciences et du droit, auxquels il ne peut prétendre ? La société dont rêve La
Chalotais est une société libérale dans laquelle l’État est un facilitateur,
encourageant les initiatives et diffusant l’instruction à ceux qui en ont
réellement besoin. Il ne faut pas que l’État « gêne les Particuliers ni la
liberté des Citoyens », mais qu’il s’attache à « lever les obstacles », pour former
« une Nation industrieuse ». Il le fera d’abord par des livres adaptés aux
ignorants, ensuite par des institutions scolaires destinées à cette partie de
la nation qui peut en tirer profit pour le bien-être de tous (Id.:212).
Il est bon que tous les ordres de l’État et que tous les membres de
chaque ordre sachent que la considération est attachée à l’avantage de
faire du bien aux hommes, et de leur être utiles.
En contrepartie de la reconnaissance accordée à tous et aux facilités
données à toutes les initiatives, l’État ne dispenserait l’éducation qu’à ceux
qui sont destinés à employer dans leur profession les connaissances qu’on
leur enseigne. Tel n’est pas le cas de la masse. « Le bien de la Société
demande que les connaissances du Peuple ne s’étendent pas plus loin que ses
occupations ». Donner plus d’instruction que n’en requiert l’exercice d’un
métier peut s’avérer funeste : « Tout homme qui voit au-delà de son
métier, ne s’en acquittera jamais avec courage et avec patience ». La Chalotais
(Id.:34-35) dénonce comme stérile pour le bien public la vaine ambition
des enfants du peuple qui veulent s’instruire, et qui, en définitive,
mépriseront le métier de leur père, pourtant utile à la collectivité.
Le Peuple même veut étudier ; des Laboureurs, des Artisans envoient
leurs enfants dans les Collèges des petites Villes, où il coûte peu pour
vivre ; et quand ils ont fait de mauvaises études qui ne leur ont appris
qu’à dédaigner la profession de leurs pères, ils se jettent dans les Cloîtres,
dans l’État Ecclésiastique : ils prennent des Offices de Justice, et
deviennent souvent des Sujets nuisibles à la Société.