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Histoire de l'école laïque en France

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Description

Voici les origines lointaines de notre enseignement public dans la Révolution française lorsque la Première République met l'école au coeur du débat politique. Cet héritage est repris un siècle plus tard par les Républicains (1880-1870) qui sécularisent l'institution scolaire. Puis partisans et adversaires de la laïcité scolaire ne cesseront de se diviser tout au long du XXe siècle, jusqu'à ce que l'enseignement privé soit considérablement financé par les pouvoirs publics. Aujourd'hui, la question scolaire divise moins, pourtant l'école laïque est confrontée au multiculturalisme et aux poussées communautaristes.

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Publié par
Date de parution 01 août 2014
Nombre de lectures 29
EAN13 9782336353494
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Jean-Marie Gillig

Histoire de l’école laïque
en France

POUR COMPRENDRE
POUR COMPRENDRE
























Histoire de l’école laïque
en France

Pour Comprendre
Collection dirigée par Jean-Paul Chagnollaud

L’objectifde cette collectionPour Comprendreest de présenter en un nombre
restreint de pages (176 à 192 pages) une question contemporaine qui relève des
différents domaines de la vie sociale.
L’idée étant de donner une synthèse du sujet tout en offrant au lecteur les
moyens d’aller plus loin, notamment par une bibliographie sélectionnée.
Cette collection est dirigée par un comité éditorial composé de professeurs
d’université de différentes disciplines. Ils ont pour tâche de choisir les thèmes
qui feront l’objet de ces publications et de solliciter les spécialistes susceptibles,
dans un langage simple et clair, de faire des synthèses.
Lecomité éditorial est composé de: Maguy Albet, Jean-Paul Chagnollaud,
Dominique Château, Jacques Fontanel, Gérard Marcou, Pierre Muller, Bruno
Péquignot, Denis Rolland.


Dernières parutions

Jean-Baptiste ESAÜ,Les élections présidentielles Aux Etats-Unis,2014.
Gérard PETITPRÉ,Les trente Glorieuses de la Ve République (1958-1988),
2014.
Xavier BOLOT,Les Trois Réalités. Physique, perçue, représentée ici,
maintenant, évolutions, 2014.
Alain DULOT,Ce que penser veut dire. Essai, 2013.
Claude-Michel VIRY,Guide historique des classifications de savoirs, 2013.
Maixent LOUBASSOU-NGANGA,L’immigré et la gestion du patrimoine,
2013.
André MESIN,De Smith à Marx : deux approches du capitalisme, 2013.
Xavier BOLOT,Comment représenter l’action. Le bonheur d’appliquer les
sciences de la vie aux arts du vivants, 2012.
Thomas SEGUIN,Le postmodernisme. Une utopie moderne, 2012.
Nicolas BALTAZAR,La place des salariés dans l’entreprise de demain. Que
cache la rationalisation des entreprises françaises ?, 2012.
Denis MONNEUSE,Les jeunes expliqués aux vieux, 2012.
Gérard PARDINI,Grands principes constitutionnels. Institutions publiques
françaises, deuxième édition, 2012.
Bernardin MINKO MVE,L’anthropologie, 2012.
Georges M. CHEVALLIER,Systèmes de Santé. Clés et comparaisons
internationales,nouvelle édition, 2011.
Charles KORNREICH,Une histoire des plaisirs humains, 2011.
Jean-Jacques TUR,Les nouveaux défis démographiques, 7 milliards
d’hommes… déjà !, 2011.































Jean-Marie Gillig











Histoire de l’école laïque
en France

Du même auteur



La question scolaire en Alsace de 1918 à 1939. Confessionnalisme et bilinguisme
à l’école primaire. Thèse de doctorat en sciences de l’Education, Université des
sciences humaines de Strasbourg , 1979
Ecrire des textesau collège avec des élèves en difficulté, en collaboration avec Antoine
Cintas et Marlise Weiss, Armand Colin, 1995
Intégrer l’enfant handicapé à l’école, préface d’Henri Lafay,Dunod, 1996, seconde
e
édition revue et complétée, 1999, 3édition revue et complétée, préface de Bernadette
Wahl, 2006
Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod , 1997, réédition 2005
L’aide aux enfants en difficulté à l’école, Problématiques, démarches, outils, Dunod,
1998
Les pédagogies différenciées: origine, actualité, perspectives, Bruxelles, De Boek
Université, 1999
L’enfant et l’école en quarante questions, Dunod, 1999
Remédiation, soutien etapprofondissement à l’école, Hachette, 2001
Mon enfant aussi va à l’école, La scolarisation des enfants et des adolescents
handicapés en 20 questions, Eres, 2007
Bilinguisme et religion à l’école, l’Alsace divisée, La Nuée Bleue, 2012














© L’Harmattan, 2014
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-03630-4
EAN : 9782343036304









Je remercie Laure Gillig-Amoros pour l’aide précieuse qu’elle a apportée
à mes recherches et à la mise au point du manuscrit,
et aussi pour sa participation stimulante
au questionnement sur la laïcité scolaire

AVANT-PROPOS

Non, l’école de Jules Ferry n’est pas morte, contrairement à l’affirmation
1
d’un ouvrage déjà paru en 1974! Si cela était, cela se saurait, cela se verrait. À
e
chaque génération depuis le début du XX, nous avons été plus de 80%
d’écoliers à user nos fonds de culottes sur les bancs de «la laïque» et autant
continuent à la fréquenter aujourd’hui. Nous nous sommes tellement
accoutumés à sa présence que nous ne la mettons que rarement en question.
Mais au fait, que connaissons-nous d’elle et de son histoire ? Le nom peut-être
d’un de ses illustres fondateurs ? Une image d’Épinal intitulée « Les bons et les
mauvais écoliers» ?Il ferait beau voir ce qu’une enquête d’opinion nous
révélerait des connaissances que les parents ont de l’école laïque, si on les
interrogeait à l’entrée ou à la sortie des classes. Laïque ? Vous avez dit laïque ?
Mais encore, que signifie ce terme? Commençons par expliquer ce mot et
quelques autres dérivés et apparentés de la lexicologie de l’école laïque.

Dans l’édition duNouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction
primairede 1911, Ferdinand Buisson s’interroge sur l’origine et la signification
du mot « laïque ». Au Moyen-âge on employait la forme adjectivalelaicomme
dansles frères lais. L’édition du dictionnaire de l’académie de 1694 comporte
cette mention et indique également l’adjectiflaïqueen l’opposant à clerc et
ecclésiastique. Encore aujourd’hui, le substantiflaïc désigneun adepte d’une
religion qui n’est pas clerc et celui delaïcatdes chrétiens qui ne l’ensemble
sont pas ecclésiastiques. Selon Pierre Fiala, les dictionnaires n’enregistrent le
e2
termelaïquesiècle comme variante deque dans la seconde moitié du XVIIlai.
Dans son intervention à la Chambre, le 19 février 1850 au moment des débats
sur la loi Falloux, Edgard Quinet emploie quatorze fois l’adjectiflaïque pour
qualifier les termes « société, domaine, enseignement, pouvoir, école,
3
principe ».Le néologismelaïcitéest introduit dans les dictionnaires en 1873
avec une connotation politique. Fiala estime qu’il a été utilisé sans doute pour la
première fois dans une délibération du 8 novembre 1871 du Conseil général de
la Seine et précise qu’il est mentionné dans le journalLa patriedu 11 novembre
de la même année. Ferdinand Buisson reconnaît dans l’articleLaïcité du
Nouveau dictionnaire1911 que « dece mot est nouveau et quoique
correctement formé, il n’est pas encore d’un usage général. » La laïcité, à cette
parution, a été définitivement validée par les lois scolaires du 28 mars 1882, du
30 octobre 1886 et par la loi de séparation des Églises et de l’État du
9 décembre 1905. Ces trois textes la définissent comme un principe juridique de
la neutralité de l’État, de séparation entre la sphère publique des institutions et
la sphère privée des libertés individuelles. Sur le plan scolaire la laïcité

7

concerne trois domainesde neutralité : les programmes d’enseignement, les
personnels, l’espace scolaire dans lequel les signes ou emblèmes religieux sont
interdits. Quant aulaïcisme, il s’agit d’un terme controversé et polémique qui
est en usage chez les opposants à la laïcité pour en dénoncer l’idéologie
lorsqu’elle est à visée antireligieuse.
Le vocabulaire de l’histoire de l’école laïque fait souvent usage des termes
Cléricalisme etanticléricalisme.ne connaît l’exclamation de Léon Qui
Gambetta à la Chambre en 1877 « Le cléricalisme voilà
l’ennemi ! » ? L’anticléricalisme n’existerait sans doute pas si le cléricalisme ne
l’avait précédé, et si ce dernier ne consistait pas à exercer un pouvoir temporel
du clergé sur toute la société. Cléricalisme/ anticléricalisme, ces deux termes
sont solidaires d’un seul couple et ne peuvent s’expliquer que dans un rapport
d’antagonisme. Historiquement celui-ci caractérise «le conflit des deux
France » :la France «fille aînée de l’Église», cléricale ; la France de la
4
déclaration des droits de l’homme de 1789, anticléricale.
L’émergence et la signification de ces concepts ayant été exposées, entrons
de plain-pied dans l’histoire de l’école laïque. En 1879, à la fin des années de
l’Ordre moral, les républicains obtiennent à la Haute assemblée des sénateurs la
majorité qu’ils avaient déjà à la Chambre des députés depuis 1876. Il y a là
quelques personnages politiques, plus ou moins amis de Jules Ferry, qui se
nomment Paul Bert, Léon Gambetta, Jean Jaurès, tous épris du désir de prendre
leur revanche sur leurs adversaires de la droite catholique conservatrice qui,
alliée à l’Église, n’avait cessé de recourir à la religion pour soumettre la société
civile à son emprise. Les plus intransigeants des réactionnaires qui étaient
parvenus au pouvoir en 1870 font partie, comme Adolphe Thiers, du camp de
ceux qui avaient voté la loi Falloux du 15 mars 1850, confisquant
l’enseignement à l’université et le plaçant sous le joug du clergé à tous les
niveaux. La donne change à la fin de la décennie 1870 lorsque les républicains
ont enfin le champ libre pour consolider les institutions selon les principes de
laïcité et transmettre à leurs contemporains et aux générations futures l’héritage
de la Révolution restée en friche près d’un siècle. En moins de quatre ans,
Ferry, tantôt ministre de l’Instruction publique, tantôt président du Conseil,
tantôt cumulant les deux fonctions, réussit à créer l’instruction gratuite, laïque et
obligatoire pour tous les petits Français, réalisant un serment qu’il avait déjà fait
en 1870. Il n’est pas le seul auteur de cette réalisation, à laquelle contribue
grandement Bert, plus intransigeant que lui sur les questions de laïcité, mais
bénéficie surtout de l’aide d’un personnage hors du commun, Ferdinand
Buisson, son éminence grise et collaborateur direct, directeur de l’enseignement
primaire au ministère de l’Instruction publique. Certains historiens voient en lui
le vrai père de l’école laïque qui en a accompagné la création et le
développement pendant plus de vingt-cinq ans, depuis la refondation des écoles
normales en 1879 jusqu’à la loi de séparation des Églises et de l’État du 9
décembre 1905. Il manquerait à l’histoire de l’école laïque une pièce maîtresse

8

si elle passait sous silence la contribution extraordinaire de Buisson à sa
fondation, à son essor et à son écriture, puisqu’il est l’auteur principal des deux
monumentauxDictionnaires de pédagogie et d’instruction primaire,en
18821887 d’abord, puis en nouvelle version en 1911, qui sont une mine
incomparable et inépuisable d’informations pour l’histoire de l’enseignement
public, et constituent les premières sources de notre étude.

L’histoire de l’école laïque, c’est aussi l’histoire de la République, à laquelle
elle participe sur le mode fusionnel, histoire d’un combat sans fin entre deux
e
camps dont l’école constitue l’enjeu principal. La IIIRépublique, sans cesse,
est confrontée à ses adversaires de l’Église catholique qui a fait du cléricalisme
son bras séculier et tente de reconfessionnaliser l’école après en avoir perdu
définitivement la propriété en quelques années entre les lois Ferry de 1881 et
1882 et celle de Goblet en 1886. Par la suite, elle devra faire fructifier et
consolider ce patrimoine en protégeant l’école laïque contre toute intrusion de
quelque dogme que ce soit en même temps qu’étendre les principes de laïcité à
toutes les institutions de l’État. Sans compter que le combat laïque consiste
aussi en grande partie à défendre l’école publique contre le dénigrement dont
elle est régulièrement l’objet, par exemple en 1909 et en 1925, quand
l’épiscopat français se lance dans une campagne haineuse contre l’école laïque
ou lorsque se poseront les questions d’affectation des deniers publics à
l’enseignement privé. Au début des années 1920, la droite se préoccupe déjà de
favoriser la liberté de l’enseignement par le subventionnement et suscite un
débat passionné qui n’en finira pas de rebondir entre 1945 et aujourd’hui. Rares
ont été les hommes d’Église qui ont admis le principe d’une liberté de
l’enseignement non subventionnée par l’État, à part l’abbé Lemire, disant à ses
collègues de l’Assemblée nationale le 11 décembre 1921, en réponse à une
proposition d’amendement à la loi de finances portant création de bourses pour
l’enseignement secondaire privé : « Quand on veut être libre, il faut savoir être
5
pauvre . »

De 1940 à aujourd’hui, les défenseurs de l’école laïque ont fort à faire pour
empêcher le recul de la laïcité. C’est d’abord l’épisode de la Révolution
nationale de Vichy qui accorde des crédits à l’enseignement privé en même
temps qu’elle tente de ruiner la présence de la laïcité au sein de l’école. Puis, à
partir de 1951, les régimes successifs accorderont de généreux subsides à
l’école privée qui est principalement catholique, de manière à parvenir à une
équité entre le réseau de l’enseignement public et celui de l’enseignement privé.
Mais cette égalité n’en est pas réellement une. De par la loi Debré de 1959,
confirmée et amplifiée par les lois Pompidou de 1971 et Guermeur de 1977, les
établissements scolaires privés sous contrat avec l’État jouissent d’un avantage
considérable par rapport aux établissements scolaires publics : c’est le caractère
« propre »garanti par la loi et inscrit dans le projet d’établissement qui leur
permet d’échapper à la neutralité, et la non-astreinte de leurs usagers à la carte
scolaire qui est la règle dans l’enseignement public.

9

Aujourd’hui, ce serait se méprendre de penser que les adversaires de l’école
laïque ne se situent que dans le camp confessionnel et de la droite conservatrice.
Au demeurant, le cléricalisme s’est largement estompé tant il est évident que
l’Église a fini par renoncer à tout désir d’emprise sur la société civile et le
pouvoir temporel. D’autres défis attendent maintenant l’école de la République
qui s’imposent à ses défenseurs avec la poussée dans la société des
particularismes et communautarismes, tout autant ethniques que religieux. Cette
montée en puissance interpelle le fonctionnement de l’école laïque, qui ne peut
rester sourde et muette et se doit de trouver des réponses adaptées à la présence
d’enfants issus de familles se revendiquant d’un particularisme identitaire. Une
réponse, disent certains laïques, serait de sanctuariser l’école publique et d’en
faire un bunker hermétique. Dans une société multiculturelle, une telle option ne
peut être retenue. Pour autant la laïcité aujourd’hui ne nécessite pas un nouveau
pacte, pour la réalisation duquel les partenaires devraient être de force égale. On
ne négocie pas les lois et les règles de la République en vue d’un pacte, prélude
à une hypothétique paix scolaire. Au reste, dans l’histoire des civilisations, la
paix est rarement un compromis entre deux puissances égales, mais un ordre
nouveau qu’un vainqueur impose à un vaincu. En ce sens, dans certains
départements de l’ouest de la France, il n’y a ni pacte, ni paix scolaire puisque
les écoles privées et publiques continuent à se faire concurrence, et non plus en
Alsace et en Moselle, contrairement à une opinion répandue. Dans les trois
départements de l’est, les élèves sont toujours soumis à l’obligation de
l’enseignement religieux que continue de leur imposer le clergé local ayant
obtenu de l’État le maintien de ce particularisme, qui n’est rien d’autre qu’un
néo-cléricalisme refusant la présence de l’école laïque. Ce qui pourrait faire
l’objet d’un rebond aujourd’hui, ce n’est pas de redéfinir la laïcité, c’est de
déterminer comment elle peut fournir le cadre du débat entre les valeurs
communes du vivre ensemble et les valeurs particulières, culturelles ou
religieuses. Puisque l’école laïque doit continuer à accueillir tous les enfants
quelles que soient leurs origines, elle doit leur permettre de vivre
fraternellement, de se connaître, de se respecter, d’apprendre à se conduire en
futurs bons citoyens selon les principes de la République que sont la liberté,
l’égalité, la fraternité. Entre une laïcité minimaliste d’abstention qui est celle de
la sphère publique, et une laïcité reconnaissant les identités, la marge est étroite,
mais elle existe. En aucun cas, elle ne devrait disparaître au risque de semer la
confusion et de provoquer la mort de l’école laïque.

Quelques mots encore sur la méthode que nous avons employée: l’histoire
de l’enseignement en France a donné lieu à d’innombrables écrits dont
l’ensemble pourrait bien constituer à lui seul le fonds d’une bibliothèque. Dans
cet espace, les documents propres à l’histoire de l’école laïque occuperaient un
bon linéaire de rayonnage. Notre bibliographie rend compte de l’abondante
documentation que nous avons consultée : ouvrages de première main, thèses de
doctorat, textes législatifs et réglementaires, manuels scolaires, études

10

monographiques sur tel ou tel thème, revues pédagogiques, écrits polémiques,
etc. Il n’existait jusqu’à présent aucun ouvrage d’ensemble sur l’histoire de
l’école laïque. Nous espérons avoir répondu à cette attente et avoir contribué à
la satisfaction de ce besoin, qui était d’abord le nôtre.

Notes
1
L’école de Jules Ferry est morte,Maspéro, 1974.
2
PierreFiala, « Les termes de laïcité, différenciation morphologique et conflits
sémantiques » inMots, juin 1991, n° 27.
3
EdgardQuinet,L’enseignement du peuplesuivi deLa révolution religieuse au
e
XXI siècle, rééd. Hachette pluriel, 2001, p.167-173.
4
Sur ce point Voir Jean Baubérot,Histoire de la laïcité en France, PUF, 2010, etVers
un nouveau pacte laïque, Seuil, 1990.
5
La Laïcité,Textes choisis et présentés par Henri Pena-Ruiz, Flammarion, 2003, p. 211.


11


DE LA RÉVOLUTION
À JULES FERRY : LE RÊVE BRISÉ
D’UNE ÉCOLE IDÉALE

e
Le XVIIIsiècle, au cours duquel vont progresser les connaissances et les
courants de pensée mettant en question les pouvoirs de la monarchie et de
l’Église, voit éclore les idées d’une éducation et d’une instruction nouvelles
entrant progressivement en rupture avec la tutelle que les autorités religieuses
exerçaient depuis toujours sur l’enseignement. Dans bon nombre de paroisses
de la France d’avant 1789, existaient les petites écoles tenues par des maîtres
nommés par les assemblées des habitants du village et missionnés pour
enseigner aux enfants, principalement des garçons, les rudiments de la lecture,
de l’écriture et de l’arithmétique, mais avant tout l’instruction religieuse sous
l’autorité et le contrôle du curé, du pasteur ou du rabbin. Pour assurer
l’ordinaire de la vie quotidienne, le maître d’école recevait de la commune une
rétribution minime, quelques avantages en nature, et le produit de l’écolage
versé par les familles, l’école n’étant nullement gratuite. La plupart des paysans
ou ouvriers souffrant d’indigence ne pouvaient subvenir à ces dépenses, ce qui
explique que peu d’enfants fréquentaient l’école, occupés qu’ils étaient par
ailleurs plusieurs mois de l’année aux travaux des champs ou au gardiennage
des troupeaux. Tout aussi miséreuse était la situation matérielle de l’instituteur
qui l’obligeait souvent à cumuler la fonction enseignante avec un autre emploi
rémunérateur, comme cordonnier, tisserand, épicier, parfois même cabaretier
dans les locaux mêmes de l’école. Dépendant étroitement du ministre du culte,
il était assujetti à assurer le service de sacristain, marguillier, sonneur de
cloches, bedeau, chantre à l’office, voire fossoyeur. Un grand nombre de
communes préféraient confier l’enseignement primaire aux instituteurs
congréganistes, notamment les frères des écoles chrétiennes dont l’ordre fut
fondé par Jean-Baptiste de la Salle en 1680. Dans les écoles de filles la
préférence était également accordée aux institutrices de l’ordre des sœurs de la
doctrine chrétienne qui existait depuis 1716. D’autres congrégations
e
enseignantes avaient déjà vu le jour dans la première moitié du XVIIsiècle
pour assurer l’instruction et l’éducation religieuse des populations pauvres dans
les campagnes. La finalité de leur enseignement avait été définie par le
fondateur de la communauté de Saint Sulpice, M. Ollier :

13

« Pour qu’une école soit utile, il faut des maîtres qui travaillent à cet
emploi en apôtres et non pas en mercenaires, comme si c’était un chétif
métier ou commerce inventé pour avoir du pain […] Parce que les écoles
des paroisses sont pauvres et conduites par des pauvres, on s’imagine que
ce n’est rien. Cependant c’est l’unique moyen de détruire le vice,
d’établir la vertu, et je défie tous les hommes ensemble de trouver un
1
meilleur. L’école est le noviciat du christianisme . »

On ne saurait mieux résumer la fonction de l’école sous l’ancien régime dont
on sait qu’il ne se préoccupait nullement de l’éducation du peuple, et qu’il ne
voyait dans l’instruction que le dressage à l’obéissance aux lois de Dieu et du
souverain. Même Voltaire, bien qu’on doive lui reconnaître une grande
influence sur le mouvement des idées critiques contre l’intolérance, refusait
l’instruction au peuple en écrivant : « il y aura toujours et il est indispensable au
2
bonheur des états qu’il y ait toujours des gueux ignorants. »

L’Église exerçait également son influence à travers l’enseignement des
Jésuites qui étaient en fonction dans les collèges dépendant de l’université ou
dans les collèges ecclésiastiques dont plusieurs leur appartenaient. En 1762, leur
influence devenant intolérable, ils sont bannis du royaume, et c’est vers la
même époque que Louis-René Caradeuc de La Chalotais, procureur au
Parlement de Rennes fait paraître un ouvrage,Essai d’éducation nationale ou
plan d’études pour la jeunesse.Adversaire redoutable des Jésuites, La
Chalotais, tout en étant sincèrement religieux, veut séculariser l’instruction en
substituant aux maîtres religieux des maîtres laïques et des écoles civiles aux
écoles ecclésiastiques. Son plan d’études prévoit deux périodes, l’une s’étendant
de 5 à 10 ans pendant laquelle l’enfant apprendra les savoirs fondamentaux,
l’autre après la dixième année lorsque seront enseignés la littérature française et
le latin en même temps que les langues vivantes et les sciences. Mais c’est dans
le domaine de l’enseignement de la morale que La Chalotais est véritablement
un précurseur. Si la religion est l’affaire du clergé, l’enseignement de la morale
est celle de la puissance publique :

« Detoutes les sciences, c’est la plus importante, et elle est, autant
qu’aucune autre, susceptible de démonstration […] L’enseignement de la
morale, qui précède toutes les lois positives divines et humaines
appartient à l’État et lui a toujours appartenu ; l’enseignement des lois
3
divines regarde l’Église . »

Il faut donc reconnaître à La Chalotais la place qui doit être la sienne,
c’està-dire la première dans l’histoire des idées qui ont abouti à faire admettre la
nécessité d’une morale indépendante des religions. Ce qui domine dans sa
pensée, en avance sur son temps, c’est la nécessité de la sécularisation de
l’instruction et de l’éducation de la jeunesse qui représente un intérêt national

14

pour former le citoyen futur. La reprise de ce thème un quart de siècle plus tard
par les hommes de la Révolution induira alors la mise en perspective d’une
séparation des Églises et de l’État. Comme nous le suggère Compayré dans son
commentaire de l’Essai d’éducation nationalequi parut un an après l’Émilede
Rousseau, le vrai départ de la Révolution, qui est pédagogique avant d’être
politique, date en réalité de 1762, « du jour où le vieux personnel des collèges
disparut de la scène, et où il fut permis de croire que l’éducation passait pour
4
toujours aux mains des laïques . » La voie de la sécularisation des institutions
éducatives était ouverte et inaugurait une ère nouvelle à la pénétration et à la
diffusion de « l’esprit laïque » en qui Compayré voyait, en signe avant-coureur
de la Révolution française « le premier caractère de l’époque où nous
5
entrons . »

Les Cahiers de doléances de 1789

Un pas décisif d’entrée dans un nouveau monde se fera peu avant la
convocation des États généraux. Les idées de La Chalotais descendent des
hauteurs philosophiques et littéraires et se retrouvent maintenant débattues au
niveau de l’opinion publique et fortement exprimées dans les cahiers de
doléance, constituant ainsi une radiographie de ce qu’était l’instruction primaire
e
à la fin du XVIIIsiècle et ce qu’elle devrait être dorénavant. On y demande
l’organisation d’un système d’instruction publique capable de former les
citoyens, bénéficiaire aux garçons autant qu’aux filles et à toutes les classes
sociales, mais c’est dans les campagnes que les rédacteurs des cahiers situent les
besoins scolaires en priorité. Le cahier de la noblesse pour le baillage d’Amiens
6
demande « l’établissement dans les campagnes de bonnes écoles . » Celui de la
sénéchaussée de Guérande se prononcepour que soient prises «des mesures
7
pour établir de bonnes écoles nationales dans les villes et les bourgs». Les
cahiers du clergé de Saumur et de Rodez veulent « qu’il soit fait un plan
8
d’éducation nationale pour la jeunesse . » L’idée de la gratuité de l’instruction
primaire est déjà avancée dans les cahiers du Tiers-État des grandes villes, par
exemple à Nantes qui souhaite qu’il soit établi «des écoles gratuites dans les
9
bourgs »ou à Paris où il est demandé de nommer « dans chaque paroisse ayant
plus de cent feux un maître et une maîtresse d’école pour donner des leçons
10
gratuites à tous les enfants de l’un et de l’autre sexe. » Que l’on recrute et que
l’on nomme désormais des instituteurs et des institutrices aptes à
l’enseignement, de bonne moralité et rétribués pour assurer leur condition
matérielle, c’est le vœu exprimé dans un grand nombre de cahiers. Il en est ainsi
à Lyon, à Agen, à Vihiers, une paroisse en Anjou où les habitants, faisant
preuve d’esprit civique et solidaire, vont jusqu’à demander d’être « contraints
de fournir à la subsistance d’un bon maître [car] jamais impôt ne fut plus
11
nécessaire et plus juste. »

15

À la différence de la noblesse où cette question n’intéresse pas les
participants à la consultation, ce qui n’a rien d’étonnant vu qu’ils font appel à
des précepteurs pour l’éducation de leurs enfants, c’est dans les cahiers du
Tiers-État et du clergé que l’on trouve le plus grand nombre de demandes
relatives à l’instruction primaire. Plusieurs contiennent des vœux que
reprendront les projets de la Constituante et de la Convention sur la nécessité de
rédiger des livres scolaires dans lesquels on trouvera les principes élémentaires
de la morale et du civisme. En somme, l’éducation du citoyen semble une idée
forte qui domine dans ces écrits, associée à celle d’une organisation prise en
charge par les pouvoirs publics qui en assurent la gratuité. Par contre
l’obligation et la laïcité, concepts absents des cahiers de 1789, ne sont pas
encore à l’ordre du jour.

Le projet de Talleyrand

Le premier des révolutionnaires à élaborer un plan de l’éducation publique
est Mirabeau, qui avait prévu de le présenter aux députés en quatre discours,
mais meurt le 2 avril 1791 avant que l’Assemblée constituante ait terminé ses
travaux. Le projet, rédigé par Cabanis, médecin et ami de Mirabeau, ne fait
référence ni à l’obligation, ni à la gratuité. L’intérêt de l’auteur pour
l’instruction élémentaire se limite à exiger que tous ceux qui présenteront leur
candidature à un mandat électif sachent lire et écrire.

La nécessité d’une instruction publique est finalement reconnue comme
prioritaire dans la constitution votée par l’Assemblée le 5 août 1791 qui en fait
er,
le titre 1figurant immédiatement après la Déclaration des droits de l’homme et
du citoyen :


« Il sera créé et organisé une instruction publique commune à tous les
citoyens, gratuite à l’égard des parties d’enseignement indispensables
pour tous les hommes, et dont les établissements seront distribués
12
graduellement dans un rapport combiné avec la division du royaume. »

Après que les cahiers de 1789 eussent ouvert la voie, les idées en faveur de
l’instruction publique iront s’accélérant et les projets de réforme de
l’enseignement feront florès.
Personnage protéiforme que ce Charles Maurice de Talleyrand-Périgord,
d’abord évêque d’Autun avant d’opter pour une carrière laïque, révolutionnaire
ensuite, servant la Constituante et le Directoire, puis le Consulat, l’Empire et la
Restauration ! Mais sans doute sincère et dévoué à la cause du peuple lorsqu il
siège et discourt à l’Assemblée constituante. Alors que les projets de Mirabeau
et Cabanis avaient été produits au titre d’une contribution privée à la réforme
des institutions de l’État, tout autre est la portée du projet de Talleyrand intitulé
Rapport sur l’instruction publique, fait au nom du Comité de constitution à

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l’Assemblée nationale les 10, 11 et 19 septembre 1791.Le projet de 216 pages
comprend 208 articles, réduits à 35 par l’Assemblée dont la fin de mandat est
proche et qui ne peut donc l’examiner dans son entier. Sont prévues des écoles
primaires mixtes au chef-lieu de canton, des écoles secondaires de district, des
écoles départementales enseignant la théologie, la médecine, le droit et l’art
militaire, et un institut national à Paris chargé de la promotion d’un
enseignement supérieur destiné à remplacer les universités existantes. Au
niveau de l’enseignement primaire devaient être enseignés la langue nationale
parlée et écrite, les principes de la constitution, des notions de géographie,
d’histoire et de botanique, des exercices d’éducation physique, les principes de
la morale, les éléments de la religion s’imposant à tous les élèves dans les deux
premières classes. Talleyrand se prononce aussi pour l’enseignement de
l’instruction civique :

« Ilfaut apprendre à connaître la constitution ; il faut que la déclaration
des droits et des principes constitutionnels composent à l’avenir un
nouveau catéchisme pour l’enfance, qui sera enseigné jusque dans les
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plus petites écoles du royaume. »

Concernant l’enseignement de la morale dans les écoles primaires et
secondaires, il en justifiait ainsi la nécessité :

« Nous avons voulu aussi des méthodes pour apprendre la morale ; nous
les avons cherchées dans la raison qui la démontre ; dans le sentiment qui
l’anime ; dans la conscience qui la garde ; dans l’intérêt même qui la
conseille ; dans l’histoire qui la célèbre ; dans les premières habitudes qui
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l’impriment .»

C’est aussi dans le plan de Talleyrand que l’on peut déjà trouver les
fondements scientifiques de la morale, nécessaire à l’union et à la concorde
entre tous les humains, à la lecture de ces lignes qui n’auraient pas laissé
indifférents des positivistes comme Jules Payot ou Albert Bayet :

« Il faut apprendre à se pénétrer de la morale, qui est le premier besoin de
toutes les constitutions […] Il faut qu’on l’enseigne comme une science
véritable, dont les principes seront démontrés à la raison de tous les
hommes, à celle de tous les âges […] Il est temps de montrer aux
hommes que, si de funestes divisions les séparent, ils ont du moins dans
la morale un rendez-vous commun où ils doivent tous se réfugier et se
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réunir .»

Le principe de la gratuité de l’enseignement primaire est nettement affirmé
dans le projet, étant donné que « la seule instruction que la société doive avec la

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plus entière gratuité est celle qui est essentiellement commune à tous parce
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qu’elle est nécessaire à tous. »
Par contre l’obligation n’est pas retenue par Talleyrand qui soutient
que la « nation offre à tous le bienfait de l’instruction, mais ne l’impose à
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personne ».S’il pose paradoxalement la nécessité de l’instruction pour tous
aux soins de l’État, il la voit aussi du côté de l’éducation domestique donnée en
famille, ce qui l’amène à laisser en suspens la question de l’origine du
financement qui rendrait opératoire son plan, en particulier celui à affecter à la
rétribution des maîtres, dont il laisse également évasive la question d’un statut
de laïque ou de religieux. En fait, s’il choisit de les appeler ministres de
l’instruction publique, à l’instar des ministres du culte, cette dénomination ne
saurait être interprétée comme relevant de l’intention de substituer le caractère
laïque au caractère religieux des maîtres. Seule une rétribution comprise entre
400 et 1 000 livres et la nécessité de les faire choisir par les directoires des
districts, c’est-à-dire par l’administration civile de l’Instruction publique sous
l’autorité du roi, sont évoquées en ce qui concerne les questions de recrutement
et de carrière.

Le projet de Condorcet
La nouvelle Assemblée législative succédant à la Constituante décide de ne
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pas donner suite au projet de Talleyrandqui n’est l’œuvre que d’une seule
personne, certes élaborée dans l’enthousiasme du souffle révolutionnaire, mais
qui ne convainc pas par manque de précision sur son financement. Elle se
prononce donc le 14 octobre 1791 pour la création d’un Comité de l’Instruction
publique composé de vingt-quatre personnes. En fait partie Jean Antoine
Nicolas Caritat, marquis de Condorcet, député de Paris, qui s’était déjà fait
remarquer en publiantCinq mémoires sur l’Instruction publiquedans lesquels il
développait ses propositions sur la nature et l’objet de l’instruction publique
commune à tous les enfants. Soutenant que l’enseignement public doit se borner
à l’instruction et que l’éducation est réservée aux parents, il affirme déjà dans le
premier mémoire ses positions par rapport à la place de la religion dans la
famille et à l’école:

« Enfin, une éducation complète s’étendrait aux opinions religieuses ; la
puissance publique serait donc obligée d’établir autant d’éducations
différentes qu’il y aurait de religions anciennes ou nouvelles professées
sur son territoire […] On sait que la plupart des hommes suivent en ce
genre les opinions qu’ils ont reçues dès leur enfance, et qu’il leur vient
rarement l’idée de les examiner. Si donc elles font partie de l’éducation
publique, elles cessent d’être le choix libre des citoyens, et deviennent un
joug imposé par un pouvoir illégitime. En un mot, il est également
impossible ou d’admettre ou de rejeter l’instruction religieuse dans une

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éducation publique qui exclurait l’éducation domestique, sans porter
atteinte à la conscience des parents.[…] Il faut donc que la puissance
publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le
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reste de l’éducation. »

Dans le second mémoire, refusant tout assujettissement des élèves aux
clercs, il donne également cet avertissement : « Les peuples qui ont leurs prêtres
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pour instituteurs ne peuvent rester libres .» Il ne peut donc y avoir
compatibilité entre l’enseignement public et l’Église. Cette affirmation est
reprise et développée dans le rapport commandé à Condorcet par le Comité de
l’instruction publique qu’il présente devant l’Assemblée les 20 et 21 avril 1792.
On y découvre l’affirmation de sa foi en un idéal qui ne peut être que celui de la
laïcité tel qu’il sera repris par le législateur de 1882, instituant définitivement
l’école laïque débarrassée de l’influence et du contrôle de l’Église et établissant
en même temps la complète séparation entre l’enseignement de la morale,
confié au maître et celui de la religion restant du domaine du ministre du culte
en dehors du bâtiment scolaire. Pour qu’on ne doute pas que les hommes
e
politiques de la IIIRépublique, notamment Jules Ferry et Jean Jaurès, ont su
recueillir l’héritage intellectuel de Condorcet et voir en lui le fondateur de la
laïcité, il nous paraît important de citer ce beau passage du rapport de 1792
accompagnant le projet de décret sur l’organisation de l’instruction publique :

« Lesprincipes de la morale enseignée dans les écoles et dans les
instituts, seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la
raison, appartiennent également à tous les hommes. La constitution, en
reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en
établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne
permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement
qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait
l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un
avantage contraire à la liberté des opinions. Il était donc rigoureusement
nécessaire de séparer de la morale les principes de toute religion
particulière, et de n’admettre dans l’instruction publique l’enseignement
d’aucun culte religieux […]
Ceux qui croient encore à la nécessité d’appuyer la morale sur une
religion particulière doivent eux-mêmes approuver cette séparation: car
sans doute, ce n’est pas la vérité des principes de la morale qu’ils font
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dépendre de leurs dogmes. »

Ces lignes sont révélatrices de l’influence profonde que Condorcet exercera
dans la décennie 1880 sur les promoteurs de la laïcité en général et de l’école
laïque en particulier. Celle-ci est définie en ses contours essentiels dans ce
bouquet composé de ses principes fondamentaux: fondement de la morale sur

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la raison et « nos sentiments naturels », séparation absolue de l’enseignement de
la morale d’une religion particulière, enseignement de la religion par des clercs
hors du temps et de l’espace scolaires, égalité de tous les citoyens au sein de la
sphère publique et liberté des opinions et des consciences dans la sphère privée,
rejet de l’imposition du dogme. Tel est l’idéal laïque et républicain qui inspire
Condorcet et qui connaîtra peu de variations lorsqu’il sera repris et fondé en
droit par le législateur en 1882 et 1886 pour garantir sa pérennisation au sein de
l’enseignement public. Pour qui veut comprendre le sens de la laïcité
aujourd’hui, il est indispensable de chercher et de trouver ses racines dans
e
l’héritage laissé par Condorcet à ses successeurs de la fin du XIXsiècle, et de
refuser la falsification actuelle de ses valeurs par ceux qui accepteraient de
l’ouvrir à toutes les tentatives d’effraction, y compris celles instrumentalisées
par les divers communautarismes. Contrairement à une opinion répandue
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aujourd’hui, la laïcité historique était déjà « ouverte» puisqu’ au contraire
d’une prétendue intolérance envers les spiritualités, elle accorde à chacun la
liberté d’en avoir une, et permet d’assurer aux religions leur libre exercice
er
comme le garantira l’article 1de la loi de séparation des Églises et de l’État du
9 décembre 1905.
Le rapport de 1792 révèle une pensée foncièrement laïque. C’est pourquoi,
on s’accordera avec Benoît Mély, pour voir, comme en son temps Compayré,
dans le rapport et le projet de décret de Condorcet, une véritable rupture
historique avec la tutelle que l’Église imposait à l’école et « l’acte de naissance
en France de la laïcité scolaire, affirmant désormais pour la nation le droit de se
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doter d’écoles libérées de toute influence de quelque clergé que ce soit. »
Le plan de Condorcet ne se limite pas à des considérations idéales sur les
fondements de la morale et ses rapports avec la religion, mais voit dans
l’instruction publique le véritable moteur du progrès de l’humanité et de la
République, à condition qu’elle soit rationnellement instituée et organisée. Pour
ce faire il établit cinq ordres d’enseignement en complétant et en corrigeant le
plan de Talleyrand:
1. Les écoles primaires doivent être créées dans chaque commune comptant
plus de 400 habitants et même dans des hameaux à proximité du village.
2. Les écoles secondaires correspondant à des écoles primaires supérieures
seront implantées à raison d’une par district et dans chaque ville comptant plus
de 4 000 habitants.
3. Un institut, équivalant à la catégorie des collèges et lycées, devra être
établi dans chaque département.
4. Les lycées correspondant aux anciennes universités seront au nombre de
neuf dans l’ensemble du territoire national.
5. Il sera créé une Société nationale des sciences et des arts installée à Paris
et divisée en quatre sections : mathématiques et physiques, sciences morales et
politiques, sciences appliquées aux arts, littérature et beaux-arts.

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