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L'éducation de la liberté

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Description

Loin des débats métaphysiques sur le libre arbitre, ce livre, issu de travaux d'un séminaire de philosophie de l'éducation, travaille sur les problèmes actuels de l'éducation à l'aide d'outils intellectuels disponibles dans la tradition philosophique - qu'elle soit antique, moderne ou contemporaine. Voici plusieurs instruments de travail autour de l'aliénation et de l'émancipation et une réflexion autour de la reconnaissance de la liberté, comme but de l'éducation dans le contexte contemporain.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2015
Nombre de lectures 21
EAN13 9782336374284
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Copyright


























© L’Harmattan, 2015
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-72439-3
Titre









L’ÉDUCATION DE LA LIBERTÉ

A LIÉNATION ET ÉMANCIPATION

coordonné par

P IERRE B ILLOUET & M ICHEL F ABRE












L’Harmattan
Déjà parus

Collection EVALUER

Dirigée par Jean Aubégny et Loïc Clavier

Cette collection, pionnière dans un champ dont l’importance s’affirme dans des domaines sans cesse plus nombreux, vise à la diffusion et à la confrontation de la variété des recherches et des pratiques en évaluation.
Elle postule l’acceptation de la complexité comme clé à l’élucidation du vivant social et celle de son corollaire, la multiréférentialité. L’évaluation y sera donc envisagée comme une régulation complexe tant au niveau micro (l’acte de formation et d’éducation) qu’au niveau macro (organisation des systèmes de formation).
Elle s’adresse tout autant aux chercheurs qu’aux concepteurs de projets, aux formateurs qu’aux enseignants et étudiants.

Déjà parus

Catherine BEDUWE, Véronique BEDIN, Sandrine CROITY-BELZ (Coord.), « Évaluation Formation Emploi » un chantier, pluridisciplinaire, 2004.
Loïc CLAVIER (dir.), Peut-on encore éduquer à l’école ?, 2013.,
Didier MOREAU (dir.), L’éthique professionnelle des enseignants
Enjeux, structures et problèmes , 2012.
Jean AUBEGNY, Poussière d’histoire. Une mémoire des années 80 2009.
Martine HENRIOT, L’évaluation participative de l’action publique
Etude d’une démarche qualité dans une collectivité locale , 2009.
Jean AUBEGNY et Loïc CLAVIER (dir.), L’évaluation, entre permanence et changement , 2006.
Gérard FIGARI et Lucie MOTTIER LOPEZ (eds), Recherche sur l’évaluation en éducation. Problématiques, méthodologies et épistémologie , 2006.,
Jean-Pol ROCQUET, L’inspection pédagogique aux risques de l’évaluation , 2005.
Jean AUBEGNY et Loïc CLAVIER (dir.), L’évaluation en IUFM 2004.
A VERTISSEMENT – M ICHEL F ABRE 1
Les textes de cet ouvrage sont issus des travaux du séminaire de philosophie de l’éducation de l’axe V du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN), au cours de la période 2011-2014, sur le thème « émancipation, aliénation, reconnaissance ». Les contributions que Pierre Billouet et moi-même avons sélectionnées ont fait l’objet d’une discussion collective et ont été ensuite retravaillées par les auteurs.

L’esprit de notre séminaire est de traiter les problèmes actuels de l’éducation à l’aide d’outils intellectuels disponibles dans la tradition philosophique – qu’elle soit antique, moderne ou contemporaine – en les confrontant, au besoin, à des études historiques, sociologiques ou pédagogiques. La structure de l’ouvrage reflète ces préoccupations. On ne s’étonnera donc pas que certains textes (plus spécialement dans la première partie) s’engagent assez loin dans l’étude critique des concepts de motivation, d’aliénation, de réification, de reconnaissance, tels qu’ils ont été forgés par Hegel ou Marx et par l’École de Francfort (Lukács, Honneth, Haber) : la question de l’éducation restant pour ainsi dire à l’horizon de ces travaux. Les thématiques éducatives, au sens large, s’avèrent toutefois plus explicites dans les contributions s’appuyant sur des auteurs tels que Castoriadis, Foucault ou Bourdieu. Ces derniers textes constituent ainsi une transition avec la deuxième partie qui s’avère, quant à elle, franchement orientée par des préoccupations éducatives contemporaines comme l’apprentissage de la citoyenneté, l’enseignement de la philosophie à l’école ou au lycée, la pensée critique à l’ère du numérique.

Bien que la postérité hégélienne et marxiste ait largement contribué à l’élucidation des concepts d’aliénation, d’anticipation et de reconnaissance – comme en témoignent d’ailleurs, ici même, plusieurs contributions –, les textes de ce recueil ne se réclament pas d’une école philosophique particulière, mais relèvent d’un pluralisme qui a toujours été clairement assumé dans notre séminaire. C’est pourquoi ce serait un contresens complet que de prendre les contributions de la seconde partie comme autant d’applications de positions théoriques défendues dans la première. En réalité, chaque texte revendique son ancrage philosophique propre et développe son questionnement de manière autonome.

La cohérence de cet ouvrage n’est donc pas de l’ordre d’un système, elle relève plutôt d’une problématique : revisiter les concepts d’émancipation, d’aliénation et de reconnaissance a-t-il encore un sens ? Ces concepts peuvent-ils permettre d’élucider un certain nombre de questions éducatives particulièrement vives aujourd’hui ?
1 – Professeur émérite, Université de Nantes. Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN).
I NTRODUCTION – P IERRE B ILLOUET
Si la liberté est un mot qui chante, et que l’on chante, c’est aussi un mot à penser, et la libération est la visée pratique par excellence. Loin des débats métaphysiques sur le libre arbitre, ce livre, résultant d’un travail collectif au long cours, fournit dans sa première partie plusieurs instruments de travail, autour de l’aliénation et de l’émancipation. Et il présente en seconde partie quelques-uns des problèmes que pose la reconnaissance de la liberté, comme but de l’éducation dans le contexte contemporain.

Rappelant la critique hégélienne de l’autonomie kantienne, Jean-Marie Lardic montre comment « avec Hegel le problème de la motivation de la volonté libre se trouve pour la première fois déplacé du domaine psychologique de l’intériorité subjective au domaine sociopolitique 2 . » Plutôt que de discuter en historiens de la philosophie (cf. Gueroult) la pertinence de ce jugement, les auteurs de ce livre centrent le travail sur le domaine sociopolitique. Ainsi Lardic montre-t-il « la pertinence de l’interprétation jeune-hégélienne » ; plus particulièrement il montre la légitimité de la réception ou de la reprise des analyses hégéliennes par Bakounine et par Stirner. Légitimité paradoxale puisque la liberté ne devient concrète, dans l’analyse de Hegel, qu’à partir du moment où l’individu dépasse les désirs vains et arbitraires de sa personne privée en devenant membre de la famille, de la société civile, et de l’État, c’est-à-dire en s’inscrivant dans le monde éthique qui lui permet de vivre une vie substantielle. Or le moins que l’on puisse dire est que Bakounine ou Stirner n’interprètent pas la vie tranquillement bourgeoise dans l’État moderne comme le triomphe de la liberté ! Mais Lardic montre comment cette tranquillité bourgeoise qui réalise la liberté en dépassant l’arbitraire individualiste est aussi la vie qui perd le goût de vivre : en réalisant les institutions du monde libre qu’elle visait, la volonté perd toute motivation. Elle ne peut bien entendu se contenter des désirs arbitraires de la vie privée qu’elle a dépassée, et elle n’a plus de combat à mener pour la libération. « L’homme meurt aussi de l’habitude » : si l’aspect formaliste de la morale kantienne rendait la motivation impossible, « la pleine effectivité éthique de l’État ne la rend-elle pas vaine ? » Or le problème ainsi posé néglige le primat du négatif : la vie substantielle de l’individu n’est pas l’existence structurale en des institutions positives, mais la volonté d’universel qui pousse au dépassement de toute positivité. Et la vie religieuse vraie – celle qui ne se fige pas dans les rituels – maintient cette aspiration alors que les citoyens des États démocratiques risquent de jouir simplement d’une vie coupée de son aspiration à l’universalité. Si la Réforme a motivé les Allemands pour la liberté, le protestantisme a aussi pu dégénérer « en cryptocatholicisme dans l’État réactionnaire prussien ». Lardic rapprochant ce faisant certains jugements de Hegel et de Bakounine peut conclure que : « la véritable valeur de l’individualité passe donc par la négation de l’individualisme et des particularismes communautaires, dans la conservation de la motivation particulière, afin de créer un monde humain dans le cadre d’une vraie communauté éthique. » Et puisque c’est au cœur de l’individu que se situe la puissance du négatif, le rapprochement avec Stirner est possible, sur le plan de l’éducation. « Ne convient-il pas, pour Stirner, en effet, de voir dans la liberté la seule fin de l’éducation » ?

Marx, un autre lecteur assez célèbre de Hegel, est étudié par G. Demouge. Plus particulièrement l’étude porte sur l’ aliénation dans les Manuscrits de 44. Demouge rappelle les six éditions de ce texte, celle de 1982 étant traduite par Fischbach en 2007. Auparavant la lecture de ce texte avait provoqué quelques débats dans les années 60 : Marx rencontrant l’économie cherchait encore à penser, selon Louis Althusser (1963), la contradiction du monde capitaliste à partir du concept hégélien de travail aliéné – vision humaniste qu’il abandonnera dès 1845. La réponse de Michel Henry (1976) a consisté d’une part à contester la notion de coupure dans l’évolution de la pensée de Marx et à soutenir d’autre part que le concept d’aliénation doit se comprendre en deux sens : un premier concept d’aliénation – « de caractère manifestement hégélien » – consiste à penser l’inversion du rapport de la conscience à l’objet : au lieu que la conscience se différencie de l’activité vitale (de la survie animale) en donnant des lois à l’objet, elle est, chez l’ouvrier, soumise à l’activité vitale. « L’ouvrier travaille pour manger et non pas pour libérer en lui l’être du travail ». Mais puisque cette opération est en même temps liée à la propriété privée des moyens de production, elle doit être pensée suivant un second concept d’aliénation : « L’aliénation désigne alors ce qui advient quand, prenant à l’homme l’objet de son travail, on lui prend du même coup son propre soi. »

La lecture de Henry est critiquée par une attention à la terminologie marxienne, plus éloignée de celle de Hegel qu’on ne le pense sur la base de la traduction Bottigelli (1962) : au lieu de traduire indifféremment “ Entfremdung ” et “ Entäusserung ” par “ aliénation ”, Fischbach maintient ce terme pour le premier et propose “perte d’expression” pour le second : ce qui permet de montrer que « l’aliénation n’est pas l’objectivation elle-même, mais la version pathologique de l’objectivation. Les hommes se voient ainsi privés de la capacité même d’éprouver leurs besoins les plus simples et les plus immédiats, besoins qui ne sont pas spécifiquement humains, mais simplement animaux. » Cette privation de la passivité naturelle du travailleur a pour conséquence de réduire son être à une pure activité, qui, lorsqu’elle est mise en œuvre par l’employeur, lui apparaît comme étrangère. « Et comme le propre du sujet est de s’attribuer l’activité, on peut se demander, conclut Fischbach, si “la conception de soi en tant que sujet n’est pas le plus sûr indice de l’aliénation.” (Marx 2007, 36) ». Nous retrouverons cette identité entre la responsabilité et la perte de soi dans la configuration contemporaine du capitalisme à travers l’éloge de l’autonomie du travailleur dans l’ordo-libéralisme (cf. infra, p. 11 et p. 92). Retenons pour le moment que « l’aliénation ne consiste donc pas en ce qu’autre chose que moi soit actif en moi, mais bien plutôt en ce qu’autre chose que moi soit passif en moi à ma place, en ce que je sois séparé de ma propre passivité, en ce que mes affects ne soient plus les miens et qu’ils me deviennent extérieurs et étrangers. » Cet autre chose (dans l’analyse de S. Žižek), ce sont les nouveaux médias, les machines digitales qui nous privent de la dimension passive de notre vécu en sachant mieux que nous ce dont nous avons besoin.

L’article de François Bouchard étudie la contribution de Stéphane Haber à la théorie du sujet : mettant en perspective Rousseau, Hegel et Marx, Stéphane Haber considère que les concepts marxiens d’aliénation et d’argent ne rendent pas bien compte du sujet. « Haber établit un parallèle entre le concept lukacsien de réification et le concept d’inauthenticité de Heidegger, à partir de l’ouvrage de Lucien Goldmann ( Lukács et Heidegger, 1973) ». La résistance à l’aliénation consisterait à agir « dans un engagement historique, dans la présence d’un passé qui ne se révèle maintenant dans sa vérité qu’à celui qui se propose de transformer le présent et de se projeter activement vers l’avenir. » Mais un tel horizon historique de la libération ne peut se réduire à l’extension de la sphère de la discussion (Habermas). « Il ne suffit pas de supposer que l’on donne aux individus la possibilité de s’exprimer équitablement pour qu’ils le fassent. On ne peut omettre une conception préalable de ce qu’est la vie humaine, ou à tout le moins de ce qu’est une vie non aliénée. » Pour ce faire il faut pouvoir, avec Honneth, reconnaître les lésions vécues, qui ne sont pas seulement des infractions aux procédures formelles ; et il faut déplacer la reconnaissance sur le plan politique, en considérant la réification dans le contexte du néolibéralisme. Mais Haber estime que l’analyse de Honneth se tenant malgré tout sur un plan intersubjectif reste trop éloignée de la réalité sociale, et il soutient finalement que « le sujet individuel n’existe que pris dans ce mouvement subtil d’aliénation et de la désaliénation. »

Ce sont les concepts de praxis (Marx) et de réification (Lukács) qui constituent les points de départ du travail de Jean-Marc Lamarre sur l’éducation dans le contexte contemporain. La culture (Bildung) est classiquement l’unité du sujet et de l’objet, à savoir l’unité du développement psychique et de l’œuvre (scientifique, artistique, etc.) : sans l’appropriation personnelle, l’objet est une perfection morte, et sans la nourriture culturelle le développement psychologique est arbitraire. Or les élèves et les étudiants cherchant aujourd’hui un diplôme pour se vendre sur le marché du travail peuvent devenir indifférents aux contenus intellectuels et culturels des cours qu’ils notent sans se les approprier. Plus généralement la culture s’est réifiée, en devenant un stock de marchandises. Mais le mouvement d’autonomisation des objets culturels – la réification – qui provoque « le retournement de la culture contre elle-même » et que Simmel attribue à leur multiplication, n’est pas une tragédie fatalement liée au processus de création (la créature se séparant du créateur) : c’est plutôt un effet du règne de la marchandise (Lukács). « La marchandisation est une tendance historique du capitalisme à soumettre toute chose à la loi de la valeur d’échange », c’est-à-dire à rendre le monde entièrement calculable sous une forme monétaire. Dans la forme de l’État moderne, cela conduit d’une part à un traitement bureaucratique des choses dans un « mépris sans cesse croissant » de leur essence qualitative matérielle (Weber), et d’autre part au traitement taylorien des producteurs dans une indifférence à « l’unité organique de la personne ». Or la réification trouve sa limite dans l’incohérence systémique d’ensemble (alors que chaque élément est rationnel) et dans la contradiction vécue par le prolétaire scindé « entre objectivité (le travailleur objectivant sa force de travail comme marchandise) et subjectivité (le travailleur dans son humanité). » Mais la réification se manifeste aussi dans le monde de l’art (Adorno), lorsque l’œuvre devient une marchandise, à l’époque de la diffusion mercantile de masse (de la société de consommation) : « les auditeurs demandent à réentendre les mêmes morceaux, comme des enfants qui veulent qu’on leur raconte toujours les mêmes histoires », ce qui affecte la production même des œuvres. L’industrie culturelle devient ainsi un élément de l’ensemble du dispositif capitaliste (Horkheimer et Adorno). « La culture se transforme ainsi en un instrument de conformation et d’intégration au monde tel qu’il est » perdant sa dimension historique et vivante.

Dans la terminologie de Honneth nous pourrions parler de réification , dans la mesure où la reconnaissance initiale, le fait que la relation au monde soit antérieure à l’objectivation de certaines régions du monde, est perdue. Or le néolibéralisme fait perdre l’aptitude à se rapporter aux personnes et aux événements du monde de manière participative. « Honneth distingue deux modèles d’auto-réification : dans le modèle détectiviste, j’observe mes états mentaux comme des données objectives (cf. l’identité numérique) ; dans le modèle constructiviste, je cherche à construire mes états mentaux pour m’adapter à des attentes sociales prédéterminées (cf. le coaching, les entretiens d’embauche, etc.) » Comme nous le verrons ci-dessous, l’individu devient entrepreneur de lui-même… Lamarre termine son analyse par l’éducation : même s’il stimule les acteurs du système, le capitalisme ne peut accepter que ceux-ci opèrent suivant les seules lois internes de l’activité (que le chercheur s’en tienne aux dimensions épistémologiques et méprise la valorisation économique de ses résultats, que l’artiste ne produise pas pour le marché de l’art, etc.). La réification affecte donc l’école ! À l’époque de l’ économie de la connaissance, « le savoir n’est plus ce que je dois comprendre et m’approprier, il est ce que je dois mobiliser et manipuler sur l’écran d’ordinateur. » Mais la réification ne peut pas être totale et l’école peut être émancipatrice lorsqu’elle agit suivant ses propres normes de l’enseignement (et non de la course au diplôme), c’est-à-dire lorsqu’elle pose le primat de la praxis en dé-réifiant des contenus de savoir et de culture « par l’herméneutique des œuvres, la problématisation des savoirs, le débat et la création artistique, c’est-à-dire par des pratiques qui font appel à l’auto-activation ».

Alors que les textes de la première partie travaillent les concepts (“aliénation”, “émancipation”, “reconnaissance”, “réification”) à travers de nombreux auteurs lus sous différentes approches, et introduisent finalement le problème de l’éducation de la liberté dans le contexte néolibéral, la seconde partie fait de l’éducation son problème principal. Que peut devenir l’éducation aujourd’hui ?

Le patronat le dit sans détour à travers la voix de Laurence Parisot, lors de son élection à la tête du MEDEF : « nous les Entrepreneurs, nous pouvons être à ce siècle encore tout jeune, ce que les instituteurs ont été à notre III e République. » Certes ce parallélisme suppose que la formation du citoyen devienne l’adaptation au Nouveau Monde et que l’universel républicain devienne la diversité mondialisée ! Abstraction faite de ces légers déplacements – ou pour être sûr qu’ils aient lieu – les Entrepreneurs (avec une majuscule en capitale) doivent « contribuer à rendre le monde lisible » !

Mais foin de l’ironie : Michel Fabre enquête sur « le caractère attrape-tout de cette nouvelle production de subjectivité s’efforçant de se réapproprier les thèmes humanistes classiques et dont la rhétorique est propre à désarmer toute vigilance critique. » Le capitalisme contemporain se divise entre la doctrine économique de l’Europe portée par la démocratie chrétienne et social-démocratie (cf. Bad Godesberg) et l’ultralibéralisme anglo-saxon (dont on trouve une description saisissante de son effet sur la société britannique dans les romans de Jonathan Coe). Au cours d’une enquête généalogique, Fabre montre l’origine de l’injonction humaniste du néolibéralisme.

La première source de l’assignation d’une valeur humaniste à l’entreprise provient de l’ordo-libéralisme – cette forme du capitalisme inventée par l’Allemagne de la reconstruction, où l’État assure le cadre de la concurrence tout en mettant en place une politique de la société :
« Ce qu’on a appelé parfois le capitalisme rhénan apparaît donc comme un montage complexe tentant une synthèse entre les valeurs du marché et celles de l’humanisme chrétien, comme en témoigne la référence à l’ordre juste d’Augustin jusque dans le titre de sa revue de référence : “ Ordo” . »

La seconde source de l’humanisme entrepreneurial est la théorie du capital humain de l’école de Chicago, qui considère que tout homme calcule les bénéfices attendus, pour tout et en permanence. « Foucault voit dans cette conception de l’individu-entreprise le fondement de l’analyse économique du néo-libéralisme » dont l’effet théorique est la convertibilité des valeurs humanistes et économiques, et dont la mise en pratique est la formation de l’homme nouveau : « Economics are the method. The object is to change the soul » (Margaret Thatcher). Toute une littérature (si l’on peut dire) décline cette injonction entrepreneuriale de réussir sa vie, en une rhétorique issue des cours de culture générale des écoles de management. Fabre donne deux exemples, où les auteurs n’hésitent pas à recycler le “connais-toi toi-même”, le premier dans un sens agonistique, le second dans une version psychologique. La version agonistique pose l’individu comme ensemble de ressources à valoriser sur un champ de bataille, la version psychologique insiste sur le développement personnel en remontant à Aristote, et conclut à la nécessité d’une réforme de l’éducation à partir des classiques de l’Éducation Nouvelle (Montessori, Freinet). Mais si ces synthèses prétendent devenir le nouvel opium du peuple, auquel la gauche moderniste s’est laissée prendre, elles ne peuvent faire oublier leur inefficacité économique (la crise des subprimes par exemple) et la démotivation générale au travail, « la fatigue d’être soi ». Fabre conclut qu’ « il ne s’agit plus de brandir la culture humaniste contre l’économisme froid, mais de faire, paradoxalement, de la culture classique un outil de déconstruction qui dévoile l’indigence de la pseudo-culture générale des écoles de commerce. »

Mais comment ? Si Thatcher et Parisot peuvent indirectement justifier l’Éducation nouvelle, quelle pratique éducative peut, aujourd’hui, résister au règne de la marchandise ? Les pistes suivantes sont présentées, sans prétention à la clôture dogmatique : ré-instituer les enseignants, peu assurés de leur position professorale à la suite des critiques sociologiques sur la fonction de l’école (Doré) ; doter l’élève des moyens de devenir citoyen (Chauvigné) ; penser, pour ce faire, le statut de l’évaluation en relation à la formation de l’autonomie (Clavier) ; préparer les élèves dès le plus jeune âge à penser par soi-même (Chirouter) ; doter l’élève des moyens d’analyser sa situation et de s’orienter avec les autres – et non contre eux (Charbonnier) ; prendre au sérieux une potentialité critique interne au monde numérique (Hétier).

Pour résister à la réification ou à la transformation néolibérale de l’humanisme il faudrait faire de la culture classique un outil de déconstruction : mais Bourdieu n’a-t-il pas montré la fonction reproductrice – et non pas émancipatrice – de l’école classique ? En quoi l’éducation scolaire pourrait-elle donner une culture critique ?

L’article de Christophe Doré rectifie quelques contre-sens tenaces sur le travail de Bourdieu, commis par ses laudateurs aussi bien que par ses adversaires. En effet Bourdieu « conçoit l’école comme une institution émancipatrice, et il renvoie cette émancipation à la culture savante. » D’abord la sphère scolaire – le champ scolastique – possède une autonomie relative, c’est-à-dire que, s’il n’est pas le produit an-historique d’une raison pure théorique, il ne peut être réduit au statut de superstructure idéologique. Tout le travail de Bourdieu consiste à comprendre l’émergence historique de ce champ, irréductible à son origine. Ce n’est pas un « travail de réduction à la réalité socio-économique, ni un travail d’affirmation de liberté inconditionnée par rapport à cette réalité, mais un travail d’articulation des sphères scolaires, scientifiques à la sphère socio-économique, et un travail d’articulation à la liberté des agents. » Pour ce faire il faut caractériser ce champ comme scolastique au sens provenant du mot grec : la skholè c’est le loisir, c’est-à-dire la distance par rapport à l’utilité vitale et aux contraintes (politiques, religieuses, sociales), et, corrélativement, la faculté de jouer avec les formes symboliques. La skholè ne pourrait exister sans les conditions socio-économiques permettant son émergence, mais elle n’existe que dans la distance qu’elle prend à l’égard de ces conditions, c’est-à-dire dans la culture de l’universalité. La raison n’est donc pas inscrite dans la structure du langage ou de l’esprit humain, mais dans un jeu social. « Autrement dit, l’humanisme classique, le subjectivisme, un certain rationalisme ne sont qu’une naturalisation d’une construction historique. » Mais, en insistant sur cet ancrage social, l’objectivisme procède suivant un oubli symétrique et perd la dimension universelle que permet dialectiquement la distance. D’où un contre-sens sur la reproduction et sur la violence symbolique : Bourdieu montre que les enfants des classes laborieuses n’ont pas l’habitude de l’habileté symbolique, de sorte que les héritiers n’ont qu’à se faire reconnaître par l’école « qui ne convertit pas au jeu scolastique ceux qui n’ont pas le sens du jeu par héritage familial », et qui transforme derechef « un capital culturel hérité en un capital scolaire sonnant et trébuchant ». D’où la violence symbolique, qui est le fait de ne pas donner aux enfants du peuple la pratique du jeu symbolique, l’entraînement, le travail scolaire – cet oxymore. La violence symbolique n’est pas l’imposition d’une culture bourgeoise, « c’est la naturalisation de l’échec et de la réussite scolaires, l’oubli de la genèse ». La violence est dans l’idéologie du don que professent l’humanisme classique, le subjectivisme, un certain rationalisme. Contre cette violence il ne s’agit pas de revendiquer une culture populaire, mais d’affirmer le champ scolastique, c’est-à-dire l’exigence de la conversion des élèves « à ce mode de vie, à cet habitus , où il s’agit de jouer sérieusement avec les mots et avec les concepts. » Organiser leur activité vers « l’acquisition aussi complète et aussi rapide que possible des techniques matérielles et intellectuelles du travail intellectuel . »

Ainsi l’école peut, par la connaissance qu’elle prend d’elle-même à travers le travail de Bourdieu, devenir émancipatrice, suivant les deux éléments scolaires de l’éducation : la conduite hors des attaches sociales qui la permettent et la nourriture de la tradition scolastique rendant possible la fécondité philosophique ou scientifique de l’esprit (suivant le sens profond de l’étymologie fantaisiste e-ducere, que l’on trouve même sous des plumes très savantes) ; et suivant le cercle des vérités enseignées (enkuklios paideia) qui constitue la nourriture éducative (educare).

Mais cet apprentissage suppose l’obligation scolaire, cette conception progressiste en cours de réalisation politique depuis le XIX e siècle (école primaire publique et gratuite, accès des filles au baccalauréat, etc.) La forme scolaire est posée en tant que forme politique dans la société pour pouvoir être apprise en tant que forme psychologique par les enfants. On a ici la réciproque du déplacement hégélien noté ci-dessus. Or il y a une contradiction entre la tranquillité de la skholè et les mouvements conflictuels de la vie sociale et politique.

Il y a un problème pour l’articulation du savant et du politique : l’école forme des savants qui doivent aussi devenir des citoyens : or dans le contexte démocratique moderne, le bien politique ne peut relever d’un savoir d’expert (Platon) ni faire abstraction des conflits entre groupes sociaux et entre intérêts économiques.

Le plan Langevin-Wallon (1947) posait l’obligation pour l’École de préparer l’enfant à son rôle social et à sa responsabilité civique. Comment éduquer le citoyen ? Jusque dans les années 1990, le modèle de l’éducation civique, scolaire, s’adressait aux élèves en tant que savants, mais un autre modèle a cherché à poser l’élève en tant qu’agent. Selon Céline Chauvigné une pensée pragmatique de la citoyenneté (Dewey), conjuguant expérience directe des choses et démocratie, soutient une nouvelle approche. « L’éducation à la citoyenneté » est considérée, par l’institution qui doit gérer aujourd’hui « une diversité de publics », comme « un remède possible » censé soigner divers maux : demande de reconnaissance personnelle des lycéens, difficultés d’intégration, violence dans les établissements scolaires. Finalement « les lycéens obtiennent des droits (d’expression, de réunion, de publication, d’association) et des devoirs attenants (respect des biens et des personnes) ainsi que la création d’instances de représentation (conseils et comités). »

À travers une enquête empirique, portant sur cinq lycées, Chauvigné montre que « dans les modèles de participation proposés aux élèves et dans les finalités soutenues » l’on ne peut pas parler « d’une véritable démocratie participative », mais qu’il s’agit d’un modèle représentatif. Des délégués-élèves doivent être élus pour un ou deux ans, à tous les échelons (du lycée au ministère), ce qui mobilise les personnels (proviseurs, etc.) à inciter fortement les élèves à se présenter pour participer à des instances qui se réunissent hors de l’emploi du temps normal (centré sur les cours) avec un ordre du jour défini par l’autorité administrative : le conseil de vie lycéenne (CVL), le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) ou le conseil d’administration (CA), où les élèves sont minoritaires. En revanche les sous-commissions « composées essentiellement d’élèves » travaillent, à partir de leurs observations, des projets (diagnostic, analyse, propositions, etc.) visant à « maintenir un climat social serein par la pratique d’une socialisation collective ». Même si certains délégués sont enthousiastes, les lycéens sont réticents du fait d’offres faussement démocratiques, du décalage entre le besoin de reconnaissance intersubjective et la pratique des instances sociales, et de la distance assumée entre le groupe des adolescents et le monde des adultes. Chauvigné estime que la pratique scolaire du modèle représentatif ne permet pas la formation de la citoyenneté active (au sens de Dewey), que ce soit au niveau du processus électoral ou au niveau du fonctionnement des instances. Le résultat est que l’adaptation du sujet moral tient illusoirement lieu de formation du citoyen démocratique.

C’est qu’il faut peut-être interroger plus finement l’articulation du savant et du politique, ce que cherche à faire Loïc Clavier problématisant l’évaluation en éducation, à partir de Castoriadis et Ardoino.
« L’autonomie désigne la capacité de se gouverner sans être sous la tutelle d’un autre », capacité que cherche à réaliser la rupture démocratique avec les formes antiques et médiévales d’imaginaire social. Or les démocraties du XX e siècle, la démocratie libérale d’un côté, la démocratie populaire de l’autre, ne réalisent pas l’autonomie. D’un côté du Mur la domination bureaucratique, lorsque l’exploitation de l’homme par l’homme a cédé la place, à son contraire ! De l’autre « une clôture de l’imaginaire social sur le consumérisme » et l’individualisme, par la « normalisation [qui] pilote l’imaginaire capitaliste [à travers des] valeurs liées à l’expertise rationnelle, à la compétition, à la maîtrise de la nature par l’humain. » La rupture avec les formes fermées de l’imaginaire antique et médiéval n’a pas encore produit le monde de l’autonomie. Sur quelle instance construire une société réellement démocratique ? Une société autonome ne s’autorise que d’elle-même en rompant avec la Tradition et avec le Ciel ; elle s’auto-institue sans recourir à « la rationalisation d’institutions extra-sociales (la religion ou la loi du marché, par exemple) », mais en courant toujours le risque de l’illimitation. Il ne suffit donc pas d’abolir les formes de la domination traditionnelle ou de la domination capitaliste, il faut encore que le peuple se libérant ne s’engage pas dans une voie despotique. Comment « mettre réellement en place une société autonome qui, se sachant en pleine responsabilité, est consciente des choix qu’elle fait » ? Comment « respecter des lois qu’on se donne à soi-même en étant conscient qu’on le fait, c’est-à-dire qu’aucune clôture de l’imaginaire social ne vient en masquer le sens et réduire ce principe au simple respect formel des lois » ? Puisqu’il n’y a pas de norme de la norme qui ne soit elle-même une création historique, il n’existe aucun moyen procédural d’éviter une hubris collective… sans compter que la position d’une telle norme absolue entraînerait immédiatement la suppression de la puissance auto-instituante du peuple. Castoriadis estime que l’éducation doit permettre d’éviter l’ hubris sans plonger dans l’indifférence civique du consommateur ou dans « la régulation par l’inconscient ».
L’école doit donc permettre aux élèves de saisir leur autonomie en la pratiquant : elle n’est pas le lieu où on les affranchit, mais où ils expérimentent la puissance de problématiser, où ils éprouvent le désir de savoir. « Les enseignants doivent inspirer aux enfants l’amour “pour ce qu’ils apprennent […] et pour le fait d’apprendre ” » . L’école ne doit pas former des experts, mais des citoyens savants.
La difficulté est que si l’éducation s’affirme comme institution contre les logiques de clôture du sens (que recèlent inversement la Tradition et l’Argent) elle doit posséder elle-même une consistance qui la conduit à repérer et nourrir les conduites fécondes (pratiques et théoriques). Comment l’enseignant peut-il être à la fois « celui qui, dans le cadre éducatif, vise à favoriser les stratégies instituantes (à déverrouiller la clôture du sens institué) chez les élèves dans une logique d’autonomie et celui qui, par la pratique évaluative, maintient l’institué » ? En effet sans évaluation il est impossible de distinguer les conduites fécondes des conduites verrouillées, mais si l’évaluation porte sur la possession d’un savoir particulier elle risque de manquer la dimension émancipatrice du désir de savoir (en d’autres termes de susciter le remplacement de la problématisation par le bachotage !).

Mais qu’appelle-t-on “évaluation” ? Clavier invite le lecteur à différencier, avec Ardoino, l’évaluation d’une « autre fonction critique : le contrôle » Celui-ci procède par mesure d’un écart entre une norme et une performance, l’idéal étant évidemment que l’écart soit le plus faible possible (: que tous les élèves connaissent le théorème, que tous les voyageurs possèdent un billet), abstraction faite du temps psychique ou social (d’apprentissage ou d’achat). Au contraire l’évaluation se distingue de la procédure de contrôle en tant que « processus temporalisé » tenant compte de l’hétérogénéité des registres sémantiques (le mot “ellipse” n’a pas le même sens en géométrie, en rhétorique et dans la langue commune d’un enfant qui le confond avec “éclipse”). L’évaluation est une démarche permettant de s’interroger sur les significations données par un élève. Or le sens n’étant jamais compréhensible sans intention et valorisation, la fonction “évaluateur” ne peut être remplie par un “contrôleur”. Reprenant (implicitement ?) la distinction entre expliquer et comprendre (Dilthey, K.O. Apel), Ardoino « considère que le contrôle relève du compliqué (comme la problématique des sciences dures) alors que l’évaluation relève du complexe (comme les problématiques des sciences humaines). »

Peu importe au contrôleur la raison pour laquelle l’élève ne connaît pas le théorème, alors que l’évaluation de la compréhension du théorème – ou de l’intérêt de faire des mathématiques – relève de l’élève. C’est le seul qui peut dire “j’ai compris”. Bien entendu il peut prononcer une telle phrase, mais se heurter immédiatement à une difficulté qui montre qu’il n’a pas compris ! Il est donc nécessaire, pour que l’évaluation ait lieu, qu’un groupe se donne « des personnes – ressources adéquates », des partenaires méthodologiques permettant « la démarche de décentration » – mais ce ne sont pas des contrôleurs appliquant une procédure : « les évalués sont les principaux artisans et bénéficiaires de l’évaluation ».

Finalement l’évaluation « relève du sens et se situerait chez Castoriadis au niveau de l’imaginaire instituant, de la création » alors que le contrôle de l’adaptation à la norme dans le monde institué, relève du « domaine du contrôle, de la technique et de l’expert. » Mais l’évaluation n’a elle-même un sens que si l’élève n’est pas, depuis son plus jeune âge, enrôlé dans la clôture d’un sens.

Une piste pour travailler le sens est étudiée par Edwige Chirouter : elle consiste à mettre en place des « ateliers à visée philosophique ». À la suite des travaux de Lipman (aux États-Unis dans les années 70), et de l’appel de Derrida à « philosopher hors les murs » de la classe Terminale, il s’agit de donner à penser par soi-même selon d’autres modalités que le cours magistral. Selon Chirouter ces pratiques en école primaire et enseignement spécialisé possèdent un enjeu existentiel et didactique, et, à l’horizon, un enjeu politique.

Depuis le succès culturel de la psychanalyse, l’enfant est compris comme un sujet susceptible d’élaborer un travail psychique à partir des contes de fées (cf. Bettelheim), et, plus généralement, de la « littérature jeunesse ». Mais d’autre part la littérature comme expérience de pensée, peut dévoiler « des dimensions insoupçonnées » du réel tel qu’il est compris par la métaphysique (par exemple la temporalité, cf. Ricœur) ; la fiction permettant, en s’adressant aux émotions, de « dire des significations du monde », possède ainsi un côté didactique. Or la production littéraire en direction de la jeunesse fournit « un continent magnifique de riches histoires », dont disposent « tous les éducateurs qui souhaitent guider les enfants dans le difficile chemin de la pensée et de la connaissance de soi ». Ces deux dimensions, psychologique et didactique, sont ainsi considérées comme susceptibles de « démocratiser l’accès à une discipline [la philosophie], réputée hermétique et élitiste ». L’hypothèse est qu’un apprentissage précoce de la philosophie est possible sans textes, sans les « médiations culturelles, qui permettent la problématisation et la mise à distance de la notion travaillée. Les textes classiques de philosophie étant trop ardus pour des élèves du primaire, c’est grâce à la littérature que l’on peut peut-être leur permettre d’avancer dans cet apprentissage rigoureux. » Cette thèse, étonnante à plus d’un titre, suppose une pré-compréhension de la philosophie ; malgré Platon ( République, 539 b) l’esprit juvénile serait susceptible de philosopher sans dommage et un discours « philosophique » ne procéderait pas nécessairement par (production de) concepts (Kant, Deleuze) ; Chirouter estime en effet que la littérature et la philosophie « sont toutes les deux d’abord et avant tout des paroles vivantes, vibrantes, authentiques qui nous éclairent sur la réalité et notre existence. » De sorte que les ateliers de philosophie permettraient – enjeu politique – « de former dès le plus jeune âge des citoyens éclairés, capables de jugement critique et de regards lucides et réflexifs sur un monde de plus en plus complexe et problématique. »

Concrètement la discussion entre les élèves, mobilisant les références littéraires permettrait de réfuter une opinion majoritaire ou d’analyser un concept ; l’appui sur les exemples littéraires permet la prise publique de la parole sur des thèmes brûlants par la mise à distance de l’intime personnel. L’enjeu politique est indirect : il ne s’agit pas de libérer la puissance du négatif puisqu’on procède avec « sensibilité » et que l’on cultive l’ « empathie ». « L’apprentissage de la pensée critique » est ici dénué de l’ironie, socratique ou voltairienne. Si cette pratique possède un enjeu politique, c’est qu’elle permettrait à des élèves qui ne peuvent avoir accès à la classe de Terminale, de s’engager dans un processus de pensée, « une voie possible pour atteindre la nécessaire émancipation par la problématisation. »

Cet objectif concerne aussi les élèves en classe de Terminale, dont Sébastien Charbonnier montre qu’il est illusoire de vouloir les libérer directement d’une aliénation. En effet peut-on libérer autrui ? Qui peut diagnostiquer l’aliénation et prescrire les remèdes pour sa libération ?

D’abord le diagnostic ne saurait relever de l’observation neutre de faits, puisque le jugement “Tu es aliéné” ou “Ils sont aliénés” suppose des valeurs. « Il n’y a que de l’hétéro-détermination et c’est toujours en fonction de mon système de valeurs que je juge l’autre aliéné »… parce qu’il ne consent pas à mes propres valeurs ! Mais « qui peut dire que tel grand pianiste est aliéné parce qu’il a consacré toute son énergie à travailler exclusivement son instrument par l’obéissance non réfléchie à ses parents ? » Suivant la définition perspectiviste du bon et du mauvais, proposée par Spinoza, « on doit garder à l’esprit que “mauvais” a un sens objectif et relatif : ce qui ne convient pas avec nous, ce qui décompose nos rapports. » La description pertinente de la conflictualité présente n’est donc pas la contradiction entre le sujet souverain (l’idéal de l’humanisme bourgeois) et l’aliénation provenant des jugements d’autrui, mais la contradiction entre les termes inégaux dans les rapports d’exploitation et de domination.

Quant au remède à l’aliénation, « comme il n’est pas facile d’agir sur les causes (surtout si elles sont sociales, idéologiques, économiques : choses sur lesquelles il est difficile d’avoir prise), il paraît ici impossible que ce soit l’autre qui agisse sur les causes. » La conséquence est qu’il est illusoire de vouloir rééduquer les « jeunes » qui seraient enserrés dans les mécanismes de l’aliénation. La diététique ne peut relever que du sujet prenant soin de soi, le seul qui puisse « réformer ses représentations, ses désirs, ses espérances, sa situation, ses dépendances créées, etc. » Pour ce faire il doit pouvoir disposer d’une connaissance de la situation, des dépendances, etc., c’est-à-dire s’approprier l’explication. « Marx parlait d’un effort de clarification qui ne peut être qu’une “auto-compréhension” c’est-à-dire une compréhension de soi produite par soi. » Si l’action politique sur les choses est nécessaire elle n’est pas suffisante : en émancipant leurs esclaves les maîtres se sont libérés de la relation d’asservissement, mais pour l’abolition de la servilité chez l’esclave tout reste pratiquement à faire : « chacun doit apprendre avec son corps et son esprit une relation d’égalité qui lui est étrange et étrangère. »

Dès lors ce n’est ni dans la bienveillance de l’éducateur ni dans l’éducabilité postulée de l’élève qu’il faut chercher la possibilité d’une libération. « On ne libère personne d’autre que soi-même et on a besoin d’autrui pour cela ». La libération est dans la relation active – c’est-à-dire qui transforme les individus. Il ne s’agit pas, pour l’un, d’émanciper l’autre, mais en agissant de faire agir, c’est-à-dire de recevoir l’effet de l’action de l’autre. Charbonnier reprend le concept spinoziste de « coactus » , on pourrait peut-être reprendre aussi la catégorie kantienne de communauté (cause et effet réciproques ; cf. Billouet, 2000). Le retrait dans une intimité à préserver infiniment de toute intrusion n’est pas la libre pratique et « le problème devient alors : comment puis-je saisir les moments où j’augmente ma puissance d’agir avec l’autre ? »

Mais qu’est-ce qu’être « avec l’autre » dans le monde interconnecté en permanence ? Que deviennent la conscience juvénile et le travail scolaire dans le monde où les Seigneurs Numériques – premières fortunes mondiales –, réalisent le programme néolibéral de formation de l’homme nouveau : The object is to change the soul !

Renaud Hétier étudie le mode d’existence des objets numériques en réseau. Le point de départ de l’analyse est la différence entre d’une part l’arrêt et la distance qu’exige et suscite la lecture du texte imprimé, et d’autre part la plasticité résultant de la mobilité incessante de l’écran numérique. « La notion d’événement se détache du monde historique où elle désignait une exception pour devenir une caractéristique permanente de la culture numérique. »

Par la disponibilité permanente et immédiate des archives et des interlocuteurs, les dispositifs numériques à portée de main – « depuis sa chambre jusqu’à sa poche » vont « à contre-courant de la construction d’une distance à l’objet (que cet objet soit un savoir ou un autrui) et d’une médiation nécessaire entre soi et l’objet, entre soi et autrui », médiation qui structurait la forme scolaire. Or l’objet numérique n’est pas seulement un intermédiaire (un medium), mais, alors qu’il présente les choses et les gens en les rendant virtuels par là même, il devient le seul élément substantiel de la conscience juvénile, et il devient l’objet de ses soins. Les objets numériques sont d’une part des dispositifs numériques proposant un potentiel que les utilisateurs réalisent plus ou moins, ce qui suscite la représentation d’un horizon infini (alors que l’ensemble fini des possibles est prédéterminé) ; et d’autre part ils suscitent des événements : l’actualisation d’un logiciel peut modifier les interactions et les procédures dans un groupe de travail. Mais puisque, dans le monde qui vient, cette double dimension est commune à chacun, c’est-à-dire à tous, l’individu se trouve embarqué dans un devenir collectif : « L’individu ne s’inscrit plus seulement dans telle ou telle évolution du jeu, ne s’inscrit pas non plus seulement dans tel groupe fixé et figé par le jeu, mais s’inscrit dans un espace où la technique et le social se projettent ensemble dans un devenir. Reste une question : comment une telle disponibilité au devenir peut avoir prise sur d’autres parties du monde qui “subsistent”, sur les parties du monde qui résistent à leur transformation ? »

Dans une seconde partie de l’analyse, Hétier reprend le concept foucaldien de dispositif, dans la version qu’en donne Agamben (« tout ce qui a, d’une manière ou d’une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants »). Les dispositifs hominisent l’homme en séparant la vie d’avec elle-même. Or ce souci de penser la séparation de l’être avec lui-même est présent chez Platon, en particulier dans ses analyses de l’écriture et du langage. De ce rapprochement Platon/Agamben, Hétier relève « la disposition particulière de certains dispositifs à pouvoir être l’outil de leur propre critique, de leur propre mise à distance ». Reprenant alors l’analyse que Rancière donne du spectacle (contre l’interprétation de la séparation comme malheur) il se demande pour conclure « de quelle manière les dispositifs numériques séparent et individualisent », laissant entendre que « les formes participatives, en réseau » – et non les pratiques de piratage – peuvent receler une possibilité d’émancipation : « la forêt des trivialités circulantes ne doit pas nous cacher les arbres créatifs qui poussent aussi en ces espaces numériques et qui n’ont pas de sol en dehors de ces derniers. »

On voit que toutes ces analyses s’inquiètent de la situation présente de l’éducation et ouvrent des champs de recherche. J.M. Lamarre notait que « Fichte fait de l’agir libre, de l’auto-activité et de l’action réciproque entre les sujets le fondement philosophique de l’éducation et de la pédagogie active. » Or cet agir libre n’est pas l’agir spontané au sens cartésien, arbitraire, mais l’agir autonome, suivant les lois internes de chaque activité : l’enjeu épistémologique de la recherche scientifique, etc. Dès lors, comme l’indique S. Charbonnier, l’action réciproque (la communauté) n’est pas l’action de sujets métaphysiques, mais de praticiens agissant dans le cadre de règles rationnelles ou visant la production de nouvelles règles rationnelles sur la base des rationalités héritées. La forme et la condition scolaire de cet agir réciproque, synchronique et diachronique, est l’écriture.
BIBLIOGRAPHIE
Billouet, P. (2000) « Théologie kantienne et théologie critique », Archives de Philosophie, n°63.
– (2012) « L’encre et l’électron », in s.d. Juhel N. & Thomazeau A., Inégalités scolaires et résilience, Retz, (p. 127 – 154).
– (2014) « le colonialisme numérique », note sur Casati R., Contre le colonialisme numérique. Manifeste pour continuer à lire, Paris 2013 – in Recherches en Éducation, janvier 2014.
Gueroult, M. (1971). « Les “déplacements” (Verstellungen) de la conscience morale kantienne selon Hegel » in coll. Hommage à Hyppolite, PUF.
2 p. 27, souligné par l’auteur. Sauf exception indiquée, toutes les citations proviennent du livre que vous lisez actuellement. Les coupures ne sont pas signalées.
1 e partie PENSER ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION
L A LIBERTÉ CONCRÈTE : UNE THÉORIE HÉGÉLIENNE DE LA MOTIVATION J EAN -M ARIE L ARDIC 1
Pour être concrète, la liberté doit se libérer de l’abstraction d’une volonté séparée, dans son universalité vide, de la particularité des désirs. Or la liberté exprime, pour Hegel, le concept même de la volonté, à ce point que douter que cette dernière soit libre n’aurait pas plus de sens que de se demander si l’eau est mouillée. Comme le Concept est seul constitutif de l’effectivité même, la liberté est alors tout simplement la volonté concrète, celle qui se réalise, de sorte que parler de sa propre concrétude semble redondant. Or cette insistance signifie tout simplement le refus de l’immédiateté. Loin en effet d’une donnée s’imposant à notre conscience, la liberté introduit la volonté dans la dialectique exigeante de son effectuation par une via negationis. La négation porte d’abord sur le statut psycho métaphysique d’un libre arbitre alors identifié à la « certitude abstraite » qui révèle la seule « contradiction » de la volonté (Hegel, 1964, §15, 66). La liberté se crée sur un autre plan que celui d’une donnée de la conscience et de tout donné. Par là, elle inclut la négation d’un réel dont elle conteste le caractère substantiel, tandis qu’elle lui donne seule effectivité, le fait être en se faisant être, le détruisant pour le recréer en seconde nature : tel est l’État, vrai domaine de la « liberté concrète » (Hegel, 1964, § 260, 337).

Mais alors se comprend la motivation morale que le kantisme ne parvenait pas à expliquer. On est bien motivé à être moral, car c’est la liberté qui se cherche et le milieu où elle s’institue en retour l’éduque et la forme pour cela. Au lieu d’attendre un appel de la conscience et le respect d’un devoir, la liberté du monde des sujets est aussi suscitée par ces sujets eux-mêmes. L’éthicité résout donc le problème de la motivation qui permet en retour de comprendre l’enjeu de la concrétude de la liberté hégélienne, par opposition à l’abstraction du moralisme kantien. C’est ce que nous verrons en un premier temps. Par contre il faudra encore voir comment la motivation demeure si l’éthicité a réalisé la liberté dans un État apparemment cautionné par l’histoire. La négation ne doit-elle pas revendiquer ses droits, et d’abord motiver l’homme libre à une autre transformation que celle de la culture par rapport à la nature, celle de l’État lui-même ?
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Si l’autonomie infinie de la volonté est essentielle pour celle-ci, le formalisme lié à l’universalité abstraite du devoir nous laisse face à la seule « obligation pour l’obligation », aucun contenu particulier ne pouvant être proposé pour le déterminer (Hegel, 1964, §135, Anm., 194). Dès lors c’est la pure négation qui semble prévaloir, que la Phénoménologie de l’esprit imputait déjà à la conscience morale kantienne, l’agir moral semblant lui-même par là rendu impossible. Si en effet la moralité est liée au statut du sujet libre et implique son essentielle liberté à l’égard de toute détermination immédiate, et donc la négation au moins possible de celle-ci, encore faut-il que cette négation même ne soit pas immédiate. La liberté ne serait alors que pour le vide, la terreur et la mort, et faute de fournir une détermination, semblerait conférer à la nature même qu’elle nie, la réalité qu’elle lui dénie. On se rappelle la critique bien connue des vœux monastiques par exemple. Mais la liberté négatrice ne se réduit pas à cette liberté négative. L’immédiateté niée en la détermination naturelle des désirs censée concentrer la particularité positive est en fait une première négation, limitation de la liberté à venir, i. e. moment négatif en lui-même de la processualité qui le suit. Dès lors le devoir se justifie aussi bien dans son contenu, dont le vidait son opposition à toute détermination, que dans sa fonction authentiquement libératrice : « dans le devoir l’individu se libère en direction de la liberté substantielle » (Hegel, 1964, §149, 230). Négation de la première négation qu’est l’immédiateté des désirs, la volonté se libère elle-même de l’apparence négative de sa première formalisation immédiate moralisante cette fois pour se trouver dotée de sa puissance affirmative ou créatrice. Se trouve par là indiquée la dimension propre à l’éthicité où l’autodétermination se reprend en effectivité, car, sans en rester à l’universalité abstraite ni être condamnée à relayer des désirs particuliers, la volonté se retrouve dans le monde libre qu’elle se crée et où elle se dote d’une « seconde nature ».

Mais en même temps se résout la question fondamentale de savoir pourquoi agir moralement, et même pourquoi agir, bref celle de la motivation . La volonté qui ne peut trouver ni dans les buts particuliers des impulsions naturelles ou l’arbitraire de la subjectivité, ni dans le bien abstrait une justification pour ses actions, s’accomplit dans la seule vie éthique comme « Idée de la liberté », i. e. effectivité du concept même de celle-ci qui se détermine alors comme « le Bien vivant » (Hegel, 1964, §142, 226). Or si le vouloir de la conscience de soi permet l’effectuation, l’activité de celle-ci a en retour « dans l’être éthique, son assise qui est en soi et pour soi et sa fin motrice » (ibid.) . Ni bien abstrait – le juste dirait-on maintenant – ni but (bien) particulier, la liberté éthique apparaît comme la seule fin qui motive pour soi, le « Bien vivant » dont la réalisation ou l’attente ne sont pas soumises à la contingence des choix et des goûts ni à une obligation imputable à un quelconque factum rationis comme chez Kant. Mais la liberté n’est motivation pour soi que dans la mesure où, comme vie éthique, son concept est « devenu monde présent-là et nature de la conscience de soi » ( ibid ). Telle est l’objectivité de la liberté au travers des institutions et des lois qui est elle-même la meilleure garantie de la motivation. De sorte qu’avec Hegel le problème de la motivation de la volonté libre se trouve pour la première fois déplacé du domaine psychologique de l’intériorité subjective au domaine sociopolitique. Bref, c’est au sein d’un monde de la liberté, un monde de sujets, qu’on est à même d’accéder à celle-ci et de la prendre pour but ! Mais il faut voir alors quels sont les caractères de ce monde libre.

C’est l’État, rappelons-le, qui concentre ce que Hegel nomme la « liberté concrète », permettant le « développement » et la « reconnaissance » du « droit » de la personne singulière dans l’unité substantielle où se parachève le principe de la subjectivité pour l’esprit (Hegel, 1964, § 260, 338). Hegel parle d’ailleurs au paragraphe 257 des Principes de la « liberté substantielle » que l’individu singulier trouve dans « l’effectivité de la vie éthique ». La dialectique de la liberté ne s’épuise pas en effet dans le rapport du sujet à l’objet, car il faut penser aussi l’esprit comme « un concret » (Hegel, 1983, 62), qui a un contenu et se définit comme « le système de ce qu’il veut » 2 . Ainsi cette liberté substantielle marque-t-elle la différence avec toute extériorité du but de la volonté, car c’est en se prenant elle-même pour fin que l’universalité s’avère le contenu même des intérêts particuliers et permet l’ Aufhebung de toute nécessité au profit de la liberté qui en est le sens et donne à la subjectivité qui se constitue par là de n’être plus seulement celle d’une personne privée, mais « personne substantielle » aussi (Hegel, 1964, § 264, 343). Pourtant, dans les institutions et les coutumes éthiques au travers desquelles s’accomplit ce système, le sujet libre révèle la dialectique de sa volonté avec l’objectivité qu’il reçoit des lois. D’ailleurs celles-ci ne peuvent valoir qu’avec l’assentiment des individus, l’état d’esprit et la confiance étant nécessaires à leur accomplissement. Bref, l’adhésion de la volonté et le respect du droit du particulier sont un moyen terme incontournable qui ne témoigne pourtant pas d’une quête vaine et arbitraire de l’individu, mais inscrit celui-ci dans le milieu où déjà il trouve satisfaction de sa particularité grâce à la famille et à la société civile.

Mais il reste à se demander, et tel sera notre second moment, si le cercle de la liberté où la volonté libre veut la volonté libre, permet de comprendre le phénomène de libération d’une part, et surtout d’éviter, de l’autre, la perte de motivation due à une réalisation toujours déjà accomplie et dont l’urgence et l’exigence de l’action peuvent sembler exclues.
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Hegel est bien le premier à souligner le problème évoqué, lorsque, après avoir signalé l’importance de la « coutume éthique » et l’habitude comme « seconde nature » qui donne l’effectivité éthique aux individus (Hegel, 1964, § 151, 233), il indiquait, dans ses cours que l’homme meurt aussi de l’habitude, « car l’homme n’est actif qu’en tant qu’il n’a pas atteint quelque chose et veut se produire et se faire valoir en rapport à cela. Lorsque cela est accompli, l’activité et la vitalité disparaissent, et le manque d’intérêt qui surgit alors est la mort spirituelle ou physique. » (Hegel, 1964, § 151, 234)

Il ne s’agit pas tant du risque, toujours évoqué à tort, d’identifier la liberté à une institution étatique où le rationnel se coulerait en une réalité existante, Hegel ne manquant jamais de différencier le vrai État, où surgit la liberté, de l’État réel empirique qui n’est pas pour autant effectif. Non, la question est plutôt, pour un État de droit, de se demander ce qui relance le processus d’effectuation de cette liberté déjà atteinte, la motivation qui fait sa vitalité. Si l’aspect négatif et formaliste de la morale kantienne rendait impossible cette dernière, la pleine effectivité éthique de l’État ne la rend-elle pas vaine ?

Mais il y a toujours à faire, pour Hegel, la Philosophie de l’histoire l’indique, et aussi la Philosophie du droit. Ruge n’hésitera pas à revendiquer cette leçon hégélienne de l’Esprit comme processus, activité qui exclut toute réaction et assimilation à l’empiricité (Ruge, 1841, 1). L’effectivité éthique qui motive pour la liberté recèle bien en effet toujours cette négativité qui, pour n’être pas revendiquée de façon immédiate, ne doit pas non plus être bradée, car elle est essentielle à ce « Bien vivant » évoqué par Hegel. N’est-ce pas elle d’ailleurs qui est l’opérateur même de liberté, s’indiquant dans la propriété qui se définit au moment même où elle se nie dans son aliénation et sa cession à un autre, ou dans le processus familial, voué à sa dissolution. On ne peut se contenter de dire que la négation, intégrée dans l’ Aufhebung par laquelle la liberté se dépouille de sa naturalité pour créer sa nature, disparaîtrait alors, sauf justement à s’empêcher de comprendre ce qui mène l’individu non seulement à accomplir son éthicité dans l’État, mais encore à participer à celui-ci pour satisfaire son propre besoin de liberté, la logique de celle-ci étant la création et l’augmentation de la subjectivité et excluant toute totalisation définitive. On se retrouverait sinon dans la position de ces « positivistes médiateurs » dénoncés par Bakounine dans son article sur La réaction en Allemagne, comme s’opposant aux tenants du passé, mais en fait aussi réactionnaires qu’eux en intégrant la négation à une positivité à laquelle ils laissent la primauté. Ces « tièdes » du « juste milieu » oublient le primat de la négativité qui détermine le positif dans une opposition dialectique « qui n’est pas un équilibre, mais une prépondérance du négatif », (Bakounine, 2007, 125), défini comme übergreifendes Moment. Les jeunes-hégéliens avaient bien raison, finalement, et la passion créatrice motivant l’éthicité hégélienne nous mène au-delà, dans la destruction de l’ordre positif auquel on l’a trop souvent identifiée. La motivation est alors aussi pour l’action. En voyant dans l’action libre l’identité du vouloir et du penser, Hegel ne disait pas autre chose, et permet de reconnaître philosophiquement que la pensée est alors action, pas devoir-être ineffectif, mais vouloir intelligent et créatif.

Que le négatif prenne sa revanche, même dans les États démocratiques, le manque de motivation et de participation aux affaires de la cité l’indique, comme Böckenförde le soulignait en évoquant la dissymétrie entre la vie politique et les formes de vie communautaire, voire les religions, qui semblent, elles, savoir mobiliser leurs membres. Cela met en évidence à quel point l’endormissement de la vie éthique peut suivre de l’apparente réalisation de ses exigences, dans des institutions qui se sont séparées dans l’histoire de ce avec quoi elles entretenaient une relation dialectique. Souvenons-nous de l’importance attachée par Hegel à l’adhésion du sujet aux valeurs de l’éthicité ancrées dans la vérité et l’absolu qui doivent permettre une reconnaissance par la pensée pour que soit garantie la solidité de l’attachement à l’État, qui pour Hegel manifeste aussi une doctrine par ses lois et ses institutions. Telle est, selon les paragraphes 270 des Principes et 522 de L’Encyclopédie , la raison de l’imbrication des déterminations religieuses et étatiques. Pour Hegel c’est bien la Réforme qui, en Allemagne, avait permis de garantir la liberté et motivé pour elle les Allemands. Ainsi les contenus éthiques et la communauté religieuse peuvent-ils être médiateurs pour introduire les citoyens à l’éthicité pratique. Mais en est-il toujours ainsi ? Et l’appel aux ressources des communautés existantes est-il garant de la motivation des citoyens pour la liberté ? Encore faut-il que celles-ci ne soient pas entendues comme reconduisant des particularismes et des traditions. Or tel est bien souvent le cas. Ainsi Hegel dénonçait le risque sectaire, et l’on connaît les dérives du communautarisme. Au lieu de socialiser pour la liberté, telle religion peut au contraire refermer sur soi. Et déjà Ruge ironisait en disant que même le protestantisme s’était trahi et avait dégénéré en cryptocatholicisme dans l’État réactionnaire prussien. Et pourtant Bakounine n’hésitait pas à dire que « L’État est maintenant en proie aux contradictions internes les plus profondes parce que l’État sans religion, sans une forte conviction universelle est impossible. » ( ibid., 134) Il ne s’agit pas pour lui bien sûr d’en appeler à un retour des religions qui ne rencontrent plus « l’enthousiasme universel », mais plutôt à une « religion de la liberté » dont il n’hésite pas à dire qu’elle accomplirait l’essence même du christianisme. En évoquant d’ailleurs les associations « à la fois socialistes et religieuses » qui, en marge du monde politique de son temps, « puisent leur vie à de nouvelles sources », l’auteur n’est pas sans penser aux saint-simoniens dont H.-C. Schmidt am Busch a montré le lien et la différence à la fois avec le hégélianisme. Bref, la liberté ne peut motiver que tout l’homme et pour tous les hommes. Ainsi Hegel insiste-t-il sur le fait que la culture, loin de rendre indispensables les particularismes ou les traditions, donne en fait la reconnaissance de l’universalité. C’est par elle que l’homme est reconnu « parce qu’il est homme », i. e. comme personne pensante, et non pas comme « juif, catholique, protestant, allemand, italien, etc. » (Hegel, 1964, § 209, 286). La véritable valeur de l’individualité passe donc par la négation de l’individualisme et des particularismes communautaires, dans la conservation de la motivation particulière, afin de créer un monde humain dans le cadre d’une vraie communauté éthique.

De même l’éducation et la formation, qui élèvent véritablement le singulier à l’universel pour Hegel afin de constituer des peuples libres (Hegel, 1983, 65), ne doivent-elles aucunement consister en une adaptation aux seules fins de telle société. On sait la négativité que Hegel soulignait dans le passage de l’enfant à l’âge adulte. Or, si bien élever les enfants c’est aussi en faire les citoyens d’un bon État, c’est aussi l’éducation qui peut et doit être réformée si l’on veut transformer l’État, ou même, peut-être, se libérer d’un certain État. Que l’on pense cette fois-ci à Max Stirner qui appelle au réveil de l’idée de la liberté, afin que « les hommes libres renouvellent, infatigables, leur liberté » dans la mesure où on en fait des hommes vrais et pas seulement des gens adaptés aux circonstances par une certaine culture (Stirner, 1972, 43). Si la seule éducation pratique ne permet pas « une éducation personnelle et libre », c’est qu’elle apprend seulement à se trouver chez soi « dans le monde donné » tandis qu’il convient de puiser « dans notre propre fonds », nous « qui nous créons nous-mêmes ». Les humanistes ne sont pas plus libérateurs puisqu’ils en restent à une conception intérieure de la liberté, tandis que « c’est cette liberté extérieure pour le savoir qui est, pour la volonté, la liberté intérieure et vraie, la liberté éthique. » ( ibid., 43). L’apprentissage de la liberté de l’élève, loin de brimer l’éducateur et de le forcer à se défendre par le « commode paravent de l’autorité », doit lui permettre aussi d’opposer « la fermeté » de « sa propre liberté », car « l’homme total n’a pas besoin d’être une autorité ».

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