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L'éducation en vaut-elle le coût ?

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194 pages

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Peut-on procéder à une analyse économique des politiques et des systèmes éducatifs, et dans l'affirmative, comment y parvenir ? Pour répondre à cette première interrogation, le lecteur est convié à une brève initiation au raisonnement économique.

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Date de parution 09 mai 2019
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EAN13 9782806110084
Langue Français

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L’éducation en vautelle le coût ? Introduction à l’analyse économique des systèmes de formation
Siegfried Hanhart
[ élème XXIV ]
L’éducation en vaut-elle le coût ?
C O L L E C T I O N« Thélème »
Collection dirigée par Jean-Émile Charlier La collectionThélèmeaccueille des ouvrages qui analysent et démontent les façons contemporaines d’orienter la conduite des hommes et de garan-tir l’ordre des choses en s’appuyant sur une inform ation précise et vaste des domaines étudiés. Les travaux qu’elle rassemble portent sur l’ensei-gnement, la religion, les politiques publiques et sur les convictions qui portent ceux qui les guident. La collection est également ouverte aux recherches attentives à repérer les transformations de ces convictions et les facteurs qui les affectent.
DerNIers TITres parus
16. S. VARIN& J.-L. CHANCEREL(dir.),Néolibéralisme et éducation. Éclairages de diverses disciplines, 2015. 17. M. SOUTOLOPEZ,Acquis d’apprentissage et enseignement supérieur. Le management par la pédagogie au service du projet de société euro-péen, 2016. 18. S. STAVROU,L’université au diapason du marché, 2017. 19. É. PONTANIER,Choisir un lycée laïque en Tunisie2018. 20. S. CONSIDERE& Th. PERRIN(dir.),Frontières et représentations sociales. Questions et perspectives méthodologiques, 2017. 21. J.-L. DEROUET, H. YIPING, Ph. SAVOIE& J.-É. CHARLIER (dir.),La e e formation des élites en Chine et en France (XVII – XXI siècles), 2017.22. F. BALUTEAU,L’école à l’épreuve du partenariat, 2017. 23. F.BALUTEAU,V.DUPRIEZ&M.VERHOEVEN (dir.),Entre tronc com-mun et filières, quelle école moyenne ?Étude comparative, 2018. 24. S.HANHART,L’éducation en vaut-elle le coût ?,2019.
Siegfried Hanhart
L’éducation en vaut-elle le coût ?
Introduction à l’analyse économique des systèmes de formation THELEME24
C O L L E C T I O N« Thélème »
Siegfried Hanhart
L’éducation en vaut-elle le coût ? Introduction à l’analyse économique des systèmes de formation THELEME24
Photo de couverture par Siegfried Hanhart D/2019/4910/12 ISBN : 978-2-8061-0446-5
© Academia-L’Harmattan s.a.Grand’Place, 29 B-1348 LOUVAIN-LA-NEUVETous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit, réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.www.editions-academia.be
Les fondements d’une analyse économique
de l’éducation
Les fondements d’une analyse économique de l’éducation
L’économie de l’éducation au sein des sciences de l’éducation
Cet ouvrage introductif à l’économie de l’éducation est destiné priori-tairement à un public de non-économistes. Aussi s’o uvre-t-il sur la pré-sentation de quelques concepts de base en économie politique. De la sorte, le lecteur acquerra (ou révisera) des notions indispensables à une bonne compréhension des chapitres consacrés aux dépenses, aux coûts et par la suite aux modes de financement, à l’efficience et à l’efficacité des systèmes de formation. Avant de décrire l’objet de l’économie politique, précisons notre démarche par une réflexion sur le statut de l’économie de l’éducation. Grawitz (1986 : 92) distingue deux grandes catégories de sciences sociales :
celles entre lesquelles subsistent des liens étroits de dépendance, qui à titre de spécialités, demeurent à l’intérieur d’une discipline à laquelle elles continuent d’appartenir[…]et celles dont l’objet, le point de vue et les méthodes deviennent si spécifiques, qu’elles se transforment en véri-tables sciences sociales indépendantes.
En mettant par trop l’accent sur l’économie, l’éducation risque d’être reléguée au statut de champ d’application d’une approche disciplinaire considérée comme une fin en soi ; quant à la second e proposition ‒ une véritable science sociale indépendante ‒, elle ne s’observe guère dans la réalité, car les méthodes et les points de vue relèvent de l’économie poli-tique, voire de l’économie d’entreprise. L’économie de l’éducation pro-
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pose une approche, parmi d’autres, des faits éducatifs et à ce titre participe pleinement aux sciences de l’éducation, c’est-à-dire à « l’ensemble des disciplines qui étudient les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits éducatifs » (Mialaret 1981 : 153). Cette perspective, que certains économistes nous contesteront peut-être, privilégie l’objet des sciences de l’éducation, c’est-à-dire l’observation et l’analyse des phénomènes éducatifs sous leurs multiples aspects, afin de contribuer à une meilleure compréhension desdits phénomènes, ou à la solution de problèmes éducatifs, plutôt que d’accorder la primauté à l’objet de l’économie politique. Semblable démarche féconde les sciences de l’éducation et crée des conditions propices à un indispensable dialogue entre les économistes, les autres spécialistes et les multiples acteurs des systèmes de formation (Hanhart 1983 : 44-45). Il est donc nécessaire de notre point de vue que « l’économiste de l’éducation transforme son objet d’étude disciplinaire en un objet d’étude pluridisciplinaire, voire interdis-ciplinaire » (Hanhart & Perez 1999 : 326). L’analyse économique de l’éducation est liée à l’émergence de la théo-rie du capital humain (dont nous traiterons ultérieurement ) à la fin des années 1950. Elle illustre l’évolution de la connaissance économique ; Granger (1990 : 4) affirme que les phénomènes pris en considération sont de plus en plus amples, mieux saisis dans leur complexité, mieux reconnus dans leur détail ; en cela aussi que leur organisation en système s’est enrichie, que des prin-cipes plus clairement énoncés ont été proposés pour expliquer les com-portements économiques, que la formulation des enchaînements de causes et d’effets a de plus en plus recours à l’expression mathématique. Cependant,la transposition de modes de raisonnement et d’instru-ments d’analyse économique à l’éducation impose une double exigence : - connaître les concepts économiques fondamentaux et la manière dont ils peuvent être ordonnés dans un cadre cohérent, - s’interroger sur la possibilité d’appliquer ces concepts à l’analyse des phénomènes éducatifs.
Les fondements d’une analyse économique de l’éducation
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Les fondements d’une analyse économique de l’éducationNous ne nous limiterons pas à la présentation de co ncepts écono-miques ; nous convierons souvent le lecteur à une r éflexion sur la perti-nence, voire l’applicabilité de notions et d’outils économiques à l’analyse des faits éducatifs.
Trois questions fondamentales
L’économie politique, comme les autres sciences sociales, suggère une interprétation schématisée de la réalité. Il en existe d’innombrables défini-tions. Retenons celle de Malinvaud (1982 : 1) : L’économie est la science qui étudie comment des ressources rares sont employées pour la satisfaction des besoins des hommes vivant en société ; elle s’intéresse d’une part aux opérations essentielles que sont la produc-tion, la distribution et la consommation des biens, d’autre part aux insti-tutions et aux activités ayant pour objet de faciliter ces opérations. Nous allons examiner les divers éléments de cette définition et mettre en lumière le modèle de comportement social et individuel qu’elle sous-tend. Nous retiendrons d’abord la rareté des ressources ; celle-ci constitue le fondement de l’activité économique. Les ressources existent en quantités limitées et l’homme éprouve sans cesse de nouveaux besoins ! Tous les besoins ne présentent pas un caractère d’urgence identique. Il en existe différentes classifications, dont l’une consiste à différencier les besoins primaires et secondaires : Les plus impérieux s’appellent besoins primaires : boire, manger[…]Ceux qui arrivent en deuxième position[…]s’appellent besoins secon-daires :[…] partir en vacances, se cultiver[…] Mais la frontière n’est pas aussi nette : elle varie non seulement selon les époques et le niveau de vie général, mais aussi pour un même revenu, selon les individus. (Koch-Picard 1989 : 6)Comme nous le verrons par la suite, l’éducation permet, notamment, à l’individu formé d’améliorer son salaire en vue de satisfaire des besoins
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primaires et des besoins secondaires. Il est aussi possible de distinguer les besoins individuels et collectifs : Les premiers sont ceux qui sont exprimés et satisfaits au niveau de chaque individu[…]les seconds le sont au niveau de la collectivité dans son ensemble[…]nos économies occidentales, la part grandis- Dans sante que prennent les besoins collectifs dans le tota l des besoins est une indication de type de société et du niveau de solidarité souhaité.(Koch-Picard 1989 : 6) Nous constaterons ultérieurement que l’éducation satisfait à la fois des besoins individuels et de société (croissance économique par exemple). Chacun se rend compte très tôt qu’il ne peut satisf aire l’ensemble de ses besoins, faute de temps, de ressources matérielles et financières ; il est appelé à opérer des choix et tendra à maximiser ses satisfactions par une utilisation optimale des ressources disponibles. L’activité économique est caractérisée par ce combat permanent contre la rareté. À tout moment, la concurrence des besoins et la rareté des ressources conduisent le con-sommateur à manifester des préférences, et le producteur à se demander : - que vais-je produire ? - comment, par qui et où vais-je produire ? - pour qui vais-je produire ? Les questions ci-dessus appellent des choix : quel(s) produit(s) ? quels moyens de production ? au profit de qui ? Le prestataire de services édu-catifs n’échappe pas à ce questionnement. Comme le suggère la définition de Malinvaud, les réponses aux questions ci-dessus impliquent la produc-tion de biens. Parmi les biens économiques transformés par l’homme, nous trouvons : - les biens matériels correspondant à un objet matériel (un ordinateur…), - les biens immatériels ou services dont l’utilisation a lieu simultané-ment à la production (prestations des banques, des assurances, du coiffeur, du médecin…). Parmi les biens matériels, il existe des biens durables (à usages mul-tiples) et non durables (détruits ou transformés après un usage).
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Les fondements d’une analyse économique de l’éducationL’éducation est un service, dont la production requiert à la fois des biens matériels et immatériels. Nous illustrerons notre propos dans le chapitre consacré aux dépenses en éducation. Par ailleurs, il convient de distinguer : - les biens de consommation destinés à satisfaire directement et immé-diatement un besoin, qu’il s’agisse de biens durables (par exemple une console de jeux vidéo) ou non durables (par exemple des denrées ali-mentaires), -les biens de productionqui répondent indirectement à un besoin en permettant la production d’autres biens de production ou de con-sommation (bâtiments industriels, machines…). La distinction entre biens de consommation et de production s’avère importante, car toute économie doit préalablement consacrer une partie de ses ressources au développement et au renouvellement de son appareil de production, afin de maintenir ou d’accroître le volume des biens de consommation à la disposition de la population. L’éducation présente-t-elle un caractère de consommation ou de pro-duction ? En d’autres termes, les dépenses éducatives consenties par l’individu et par les pouvoirs publics ont-elles des effets à terme, ou se traduisent-elles par une satisfaction immédiate, « sans lendemain » ? Déjà e e au XVIII siècle, Adam Smith (1881, 5 livre : 126) affirmait : Un homme qui a dépensé beaucoup de temps et de travail pour se rendre propre à une profession qui demande une habileté et une expé-rience extraordinaires, peut être comparé à une de ces machines dispen-dieuses. On doit espérer que la fonction à laquelle il se prépare lui ren-dra, outre les salaires du simple travail, de quoi l’indemniser de tous les frais de son éducation, avec au moins les profits ordinaires d’un capital de même valeur. En postulant une liaison entre les dépenses en éducation et le futur salaire de l’individu, Smith considérait l’éducation comme un investisse-e ment. Il faudra cependant attendre la seconde moitié du XX siècle pour assister à la formalisation de la relation entre les dépenses en éducation et
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