La notion de savoir élémentaire à l'école

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Français
296 pages
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Description

L'enseignement des "fondamentaux" constitue traditionnellement la fonction première de l'école dite "élémentaire". Mais savons-nous encore ce que recouvre la notion de savoir élémentaire ? Polysémique et ambivalent, il est souvent interprété comme l'ensemble des savoir-faire instrumentaux de base (lire, écrire, compter). Il fait aussi référence aux premières notions des "savoirs savants".

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Date de parution 01 novembre 2008
Nombre de lectures 231
EAN13 9782296208421
Langue Français
Poids de l'ouvrage 12 Mo

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LA NOTION DE SAVOIR
ÉLÉMENTAIRE À L'ÉCOLESavoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,)
Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du
passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation
s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le
développement des sociétés, que pour l'accomplissement des
individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et
des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et
à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Dernières parutions
Marlaine CACOUAULT-BITAUD, La direction des collèges et
des lycées: une affaire d'hommes? Genre et inégalités dans
l'Education nationale, 2008.
Philippe CROGNIER, VAE et professionnalisation des
travailleurs sociaux, 2008.
Bernard BALAS, L'apprentissage de la langue écrite par les
adultes, 2008.
Laurent TALBOT (coord.), Les pratiques d'enseignement. Entre
innovation et tradition, 2008.
Françoise GUILLAUME, L'enfant: petit homme ou petit d'homme ?,
2008.
Dominique FABLET (coord.), Intervenants sociaux et analyse des
pratiques, 2008.
Xavier SORBE, Cinq défis pour l'école. Réflexions et propositions en
faveur du système éducatif, 2008.
Philippe SARREMEJANE, Faire l'histoire des théories pédagogiques
et didactiques, 2008.
Sébastien PEYRA T et Boris OZBOL T, La guerre des normes,
enquête au cœur des collèges de cités difficiles, 2007.
Jean-Luc PRADES (dir.), Intervention participative et travail social,
2007.
Fabrice DHUME-SONZOGNI, Racisme, antisémitisme et
« communautarisme » ?, 2007.
André PACHOD, La morale professionnelle des instituteurs. Code
Soleil et Ferré, 2007.Alain TROUVÉ
LA NOTION DE SAVOIR
ÉLÉMENTAIRE À L'ÉCOLE
Doctrines et enjeux
Préface de Michel Fabre
L'Harmattan@
L'Harmattan, 2008
5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan 1@wanadoo.fr
ISBN: 978-2-296-06561-1
EAN : 9782296065611À Julie et MargotSOMMAIRE
Préface - Michel Fabre ... ... ... ... 7
Introduction .11
Première partie: Généralités sur les notions d'élément et de savoir
élémentaire ... ... ...17
Deuxième partie: La notion de savoir élémentaire du point de vue
des idées philosophiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Troisième partie: La notion de savoir élémentaire du point de vue
des idées pédagogiques... ... .153
Conclusion .276
Index des matières.. ... ... ... 279
Bibliographie .283
Table des matières. ... ... ... ... ... .293Préface
Lors de la soutenance de thèse d'Alain Trouvé, j'avais encouragé le
candidat à publier son travail, ce qui imposait de profonds remaniements à des
fins de plus grande lisibilité. C'est désormais chose faite et l'auteur nous livre
un texte clair, à l'érudition précise mais jamais gratuite, accompagnant le
lecteur pas à pas et sans jamais le perdre, dans 1'histoire quelque peu
labyrinthique de la notion de savoir élémentaire.
Pourtant, à bien des égards, cette notion apparaIî comme une évidence
du sens commun pédagogique. Aujourd'hui la rhétorique « néo-républicaine »
s'en empare pour polémiquer contre toute innovation ne respectant pas ce qui
semble être l'ordre normal de l'apprentissage. Elle reprend, sans doute à son
insu, le lieu commun de certaines tendances de L'Ecole Nouvelle qui consistent
à décrire la dynamique de l'apprendre comme un passage du simple au
complexe, du facile au difficile, du concret à l'abstrait, du familier au lointain,
comme si ces équations allaient de soi. Bien que le présent ouvrage n'envisage
pas directement les implications contemporaines de l'idée de savoir élémentaire
(l'auteur nous le promet pour un très prochain travail), il en propose le cadre qui
permet de reprendre la réflexion avec un minimum de sérieux.
C'est que cette notion d'élémentaire s'avère en réalité d'une grande
complexité en ses polysémies et ambivalences. Elle doit être problématisée. Si
l'élémentaire est le simple - disait déjà Aristote - pour qui ou par rapport à quoi
ce simple est-il simple? Ce qui est simple en soi, d'un point de vue logique, ne
l'est pas forcément pour celui qui apprend. «Elémentaire !» dirait Conan
Doyle! Mais l'élémentaire de Sherlock Holmes n'est pas forcément celui de
Watson. Il se pourrait bien que la logique et l'épistémologie divergent sur ce
point et que le simple ne se ramène pas aussi aisément au facile, comme on
pourrait le croire. Dès lors qu'on ouvre la boite noire de l'élémentaire, la
surdétermination conceptuelle apparaît, faisant surgir ainsi toute une série
d'alternatives. L'élémentaire paraît ainsi au confluent de traditions différentes,
ce qui secrète à la fois des ambivalences non surmontées mais également des
tentatives de compromis, de synthèse plus ou moins cohérentes. L'élémentaire
est-il une notion rationaliste désignant les principes d'une science, ou bien une
notion empiriste référant à la genèse du savoir? Relève-t-il de l'intelligible ou
du sensible ou encore de quelques combinaisons des deux?
Les choses ne se clarifient pas davantage lorsque l'on aborde les
implications éducatives de l'élémentaire. S'agit-il d'y voir l'acquisition des
bases de la connaissance, des fondamentaux, comme conditions de possibilité
de toute connaissance ultérieure? Vise-t-on plutôt l'acquisition de rudiments,
de formules simplifiées constituant plus ou moins une sorte de viatique,
7relativement clos sur lui-même mais permettant un minimum d'adaptation à la
société telle qu'elle est?
Débrouiller cet enchevêtrement complexe nécessitait en effet un
traitement historique de la question tant ce thème anime la réflexion
philosophique et pédagogique depuis Aristote. Mais là où l'on aurait pu se
contenter d'un parcours cavalier aussi brillant que schématique, comme s'en
autorisent souvent les philosophes en matière d'éducation, Alain Trouvé s'est
efforcé patiemment de reconstituer les nombreux contextes problématiques dans
lesquels s'est élaborée cette notion d'élémentaire en étant toujours soucieux de
respecter les nuances propres à chaque auteur, qu'il soit philosophe ou
pédagogue. Bref, cet ouvrage est une véritable somme qui constitue désormais
une référence incontournable.
Qu'on en juge par les trois cercles convoqués. D'abord un travail
sémantique sur les termes en jeu: élément et savoir élémentaire. Ces notions
sont ensuite travaillées dans les divers contextes philosophiques où elles
s'élaborent: Aristote, Descartes, Locke, Condillac, d'Alembert. Elles sont
ensuite reprises du point de vue de leur devenir pédagogique dans le contexte
français, chez Condorcet, mais aussi dans le contexte germanique chez
Basedow, Pestalozzi. Dans cette histoire des idées pédagogiques, Alain Trouvé
parcourt tous les réseaux de sens de la notion, faisant apparaître les îlots de
rationalité où elle se déploie (comme chez Condorcet où la notion d'élément
vient s'opposer à celle du rudiment), ainsi que les moments clés où elle
manifeste ses plus grandes tensions comme chez Pestalozzi et plus tard dans la
leçon de choses du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson dans
lequel la méthode intuitive se veut à la croisée de l'épistémologique et du
psychologique, du rationalisme et de l'empirisme, du sensible et de
l'intelligible, cristallisant ainsi toute la polysémie de la notion d'élémentaire.
Cette histoire riche et foisonnante fournit déjà une clé de lecture
extrêmement pertinente pour la compréhension de la pédagogie moderne et de
ses héritages. Mais cette enquête n'est pas d'érudition pure. Elle n'a de sens que
de permettre la reformulation de la notion d'élémentaire en fonction de
l'épistémologie contemporaine et aussi des nouvelles manières de poser la
question de la culture scolaire. Aussi, le bachelardien que je suis ne peut être
que d'accord avec la conclusion de l'auteur rappelant la distinction entre
commencements et fondements. Pour Bachelard en effet, l'apprentissage
commence comme il peut par des balbutiements qui ne sont en rien des
principes rationnels, des bases logiques, mais plutôt des échafaudages
psychologiques provisoires, incertains, branlants: il faut bien commencer! Le
constructivisme bachelardien ne travaille donc pas comme le maçon qui bâtit
pierre sur pierre. Avec lui toute construction est reconstruction. C'est comme si
8le maçon remaniait sans cesse les fondations au fur et à mesure qu'il élève le
mur. Ou, pour rester dans le même vocabulaire, l'arc roman n'est qu'un
assemblage provisoire jusqu'à ce que le maître ouvrier y place la clé de voute.
Le fondement ne vient qu'après, à la fin, il signe la fin de l'apprentissage
comme la cohérence du système. La logique, dit Bachelard vient toujours après
coup.
Ne faudrait-il pas alors renoncer à la notion d'élémentaire? Telle n'est
pas la thèse d'Alain Trouvé. Pour lui, malgré les inévitables remaniements que
lui impose l'épistémologie de la complexité qui est désormais la nôtre, la notion
d'élémentaire garde un sens dans la mesure où elle renvoie à des exigences
épistémologiques (le fondamental, les objectifs-noyaux), politiques (un socle
commun de connaissances) et éthiques (émancipation universelle), toutes
exigences que n'assume pas complètement l'idée de culture commune qui la
concurrence quelquefois.
Au moment où s'engage une fois de plus - mais d'une manière
précipitée et brouillonne - une énième réforme l'école, l'ouvrage d'Alain
Trouvé nous invite à la réflexion et à la prudence en nous faisant mesurer la
complexité des choses de l'éducation. Cet ouvrage plaide en effet pour une
culture pédagogique. C'est parce que la pédagogie et son histoire ne font pas
partie de la culture légitime, sont même méprisées comme non culture, qu'il se
profère tant d'inepties sur l'école, les apprentissages et la formation des
maîtres; que tant de réformes peuvent se présenter comme nouvelles alors
qu'elles ne font que ressasser des lieux communs; et que tout un chacun peut se
croire autorisé, en éducation, à parler doctement de ce qu'il ignore. On se prend
à rêver que des ouvrages de cette qualité puissent avoir leur place dans les
bibliothèques des hommes de culture et de tous ceux qui, à des titres divers,
s'intéressent à l'école et à la formation.
Michel Fabre
Professeur des universités
Directeur du Centre de Recherche en Education de NantesIntroduction
Le présent ouvrage se propose d'examiner les principales doctrines qui
sont à l'origine de l'idée de savoir élémentaire. L'entreprise peut paraître
dérisoire dans la mesure où tout ce qui touche l' élémentarité est généralement
disqualifié, tant cette notion paraît aller de soi et ne poser aucune difficulté.
Cependant, tel n'est pas notre sentiment, car notre recherchel nous a permis de
montrer que la référence aux « éléments» et à l'élémentaire a été non seulement
une constante de la philosophie de la connaissance depuis son origine antique,
mais encore a été constitutive de notre modernité savante et enseignante. En
effet, tant dans le domaine de la philosophie que dans celui de la pédagogie, la
modernité (c'est-à-dire depuis le tournant cartésien) a pensé en termes
d' « éléments », aussi bien pour fonder la connaissance et hiérarchiser les
savoirs de toute nature, que pour chercher à savoir comment les transmettre.
C'est pourquoi il nous a paru pertinent d'opérer un retour sur la notion
d'élémentaire, en particulier en ce qui concerne le savoir élémentaire, afin de
dégager les grandes lignes de force qui structurent à la fois le discours
philosophique et le discours pédagogique modernes. Nous espérons ainsi rendre
à cette notion un peu de sa positivité. C'est donc un travail d'exhumation et
d'explicitation que nous proposons ici.
Cependant, nous devons avertir d'emblée le lecteur que nous n'avons pas
le projet de refonder le savoir élémentaire scolaire, ou même de fournir en la
matière quelques jalons, bien que, remarquons-le, ce soit là une tâche à honorer
compte tenu de la crise qui affecte aujourd'hui la culture scolaire. Nous ne
prétendons pas non plus «revisiter» les données fondamentales de la
connaissance, ce qui serait nous entraîner trop loin et, surtout, mise à part sa
prétention outrée, s'avérer extrêmement aventureux. En effet, une pluralité de
choses peuvent être considérées comme élémentaires, c'est-à-dire premières et
fondamentales. Par exemple, dans l'univers rationnel de la connaissance, faut-il
situer en premier lieu les principes de la métaphysique (Dieu, l'Âme, le
Monde), et selon quel ordre? Ou bien les facultés de l'esprit (l'Entendement, la
Sensation, l'Imagination, la Volonté, etc) ? Ou bien encore les «éléments de
philosophie» (la Connaissance, l'Expérience, l'Action, les Vertus, etc.) ainsi
que les «éléments des sciences» (Arithmétique, Géométrie, Astronomie,
Physique, etc.), pour reprendre des expressions autrefois usitées? Par ailleurs,
relativement à l'expérience, la question se posera de savoir quelles réalités sont
1 Cet ouvrage est issu d'une thèse portant sur la notion de savoir élémentaire dans son rapport à
l'école. Cette étude comportait à l'origine cinq grands volets. Le premier était consacré à
l'analyse de la notion d'élémentarité ; le second et le troisième exposaient les grandes doctrines
philosophiques et pédagogiques de l'élémentaire; le quatrième envisageait la question
relativement à l'histoire de l'école primaire, enfin le dernier consistait en une tentative pour
repenser la notion de savoir élémentaire au regard de l'actualité. C'est aux trois premiers qu'est
consacré le présent travail, les deux derniers devant faire l'objet d'un ouvrage ultérieur.
11les plus primordiales. Les mots de la langue? Les sensations? Les «données
immédiates de la conscience» ? Les sentiments, les affects et les émotions?
Les savoir-faire, mais lesquels? Parler, lire et écrire? Marcher et courir? Se
nourrir, etc. ? Ou bien enfin, les modes de raisonnement (savoir analyser et
synthétiser, déduire et induire, identifier et différencier, etc.) ? Et, pourquoi pas,
les savoirs scolaires élémentaires, c'est-à-dire les «fondamentaux» de la
culture générale !? Nous sommes au rouet.
Le fait que les « éléments» diffèrent en nature selon que l'on se cantonne
à tel ou tel domaine (les «éléments» des différentes sciences ou de tel ou tel
corps de métier n'ayant a priori aucun rapport entre eux) ne change rien au
problème, car, au sein d'une même discipline, la question reste posée (par
exemple, celle de savoir quels sont les «éléments» des mathématiques, de
l'histoire, etc., qui doivent être enseignés). L'élémentaire nous confronte donc,
non seulement au redoutable problème des origines ou des commencements -
en l'occurrence les commencements de l'apprentissage -, mais encore à celui de
la relativité des points de vue. Or, ceci peut paraître contradictoire car l'idée
d'élémentarité suggère fondamentalement la reconnaissance de données
originelles ou inaugurales intangibles, destinés à former les «invariants»
relativement stabilisés des savoirs en général, et de la culture scolaire en
particulier. La notion d'élémentaire paraît donc tout à fait paradoxale en ce sens
qu'elle conjugue à la fois le relatif et l'universel. Cependant, on pourrait
soutenir que le paradoxe n'est qu'apparent en rappelant que l'universel de
l'élémentaire ne concerne que sa forme (par l'idée de principe ou de
commencement qu'il suggère) et que le relatif ne concerne, comme on l'a vu,
que son contenu. Mais ce serait là peine perdue, car ce sont les contenus mêmes
de l'élémentaire qui prétendent à l'universalité. En effet, les «éléments» des
mathématiques, etc., ne sont-ils pas les mêmes partout et toujours? La catégorie
d'élémentarité apparaît donc comme une forme vide, mais il y a des savoirs que
l'on peut qualifier d' « élémentaires ». Tel est l'espèce de cercle auquel nous
sommes confrontés lorsque nous voulons réfléchir sur la notion de savoir
élémentaire.
Si nous considérons l'idée d'élémentarité prise en elle-même, nous devons
reconnaître qu'elle est traditionnellement rapportée à une certaine conception du
savoir, où ce dernier est structuré en « éléments ». Or, il revient à la philosophie
cartésienne de l'analyse d'avoir constitué le creuset paradigmatique de cette
conception à l'origine de la notion de savoir élémentaire. En effet, la littérature
spécialisée dans le domaine des savoirs et des conditions de leur construction,
appropriation ou transmission (que ce soit pour la défendre, la dénigrer ou, tout
simplement, la décrire) rattache majoritairement cette notion à la tradition
cartésienne, en particulier aux règles de la méthode que Descartes a formulées
dans son fameux Discours de 1637, où l'analyse et la synthèse en constituent
deux des principaux préceptes. Il est communément admis, au sein des études
12relatives à la philosophie des sciences et à l'épistémologie, que la doctrine du
philosophe français incarne parfaitement l'allégeance au paradigme de la
simplicité auquel la science moderne s'est soumise jusqu'à une date relativement
récente. Il en est de même, au sein de la philosophie de l'éducation où il est
reconnu que l'épistémologie cartésienne a été une référence majeure pour les
pionniers de l'école républicaine (même si ces derniers ont puisé également à
d'autres sources, comme l'empirisme et le positivisme). N'oublions pas que, dès
le XVIIIe siècle, l'analyse fut reçue comme méthode universelle d'éducation et
d'instruction, comme l'attestent le Cours d'éducation de Verdier (1777), ou
encore le Rapport sur les livres élémentaires de L. Arbogast (1792), et qu'elle
fut érigée sous la Ille République en modèle de méthode pédagogique.
Cependant, nos recherches concernant la notion de savoir élémentaire
nous ont conduit à prendre une certaine distance par rapport à cette collusion
entre l'élémentaire et la tradition cartésienne. Nos investigations du côté des
doctrines pédagogiques d'Outre-Rhin nous ont confrontés à d'autres conceptions
du savoir élémentaire indépendantes de celle-ci. C'est en effet au sein de
l'empirisme (lockéen et condillacien) que certaines des grandes doctrines
pédagogiques (comme celles de Basedow et de Pestalozzi) ont puisé leur
inspiration, tout en développant, elles aussi, une théorie du savoir élémentaire.
Ce second courant de pensée développe, lui aussi, un «ordre des raisons
élémentaires », mais fondés cette fois-ci sur la primauté de l'expérience sensible
la plus primitive, soit les premières sensations éprouvées par le jeune enfant.
Il y aurait donc deux sources philosophiques à la notion de savoir
élémentaire: une source rationaliste et une source empiriste, avec cette
particularité qu'elles ne débouchent pas sur le même modèle pédagogique. En
schématisant, nous dirons que la pédagogie de tradition rationaliste place au
centre de ses conceptions les valeurs et les idéaux de Raison et de Savoir, alors
que la pédagogie de tradition empiriste privilégie plutôt l'Expérience et le Sujet.
En ce sens, la première serait plus universaliste et « objectiviste », alors que la
seconde serait davantageparticulariste et « subjectiviste ». Cette différence, qui
est en fait une opposition, permet de comprendre le fait que, si les deux
traditions s'accordent pour commencer les apprentissages par les éléments du
savoir les plus simples, l'une et l'autre ne partagent pas la même conception du
« simple» et de 1'« élémentaire ». En effet, la première considère que le
« réside dans l'abstraction, alors que la seconde estime que le
« simple» réside dans la « concrétude ». La première soutient que le savoir
élémentaire doit concerner d'abord les disciplines les plus abstraites (comme la
géométrie), faisant essentiellement appel à l'activité intellectuelle; la seconde,
qu'il doit se rapporter aux disciplines réputées plus «concrètes », comme les
fameuses leçons de choses, mobilisant d'abord la perception sensible, en seront
la célèbre illustration. D'un côté, la progression doit s'effectuer par un
cheminement qui va des généralités aux particularités (c'est-à-dire des notions
13aux choses), de l'autre, par le cheminement inverse du précédent, c'est-à-dire en
progressant de l'expérience des choses particulières vers la compréhension des
lois générales gouvernant ces mêmes choses. Mais dans les deux cas, il s'agit
d'être «élémentaire », c'est-à-dire d'être « simple ». Nous constatons donc que
ce sont les démarches qui, elles aussi, séparent les deux courants
philosophiques, dans la mesure où ce que l'on a appelé «méthode déductive»
et «méthode intuitive» (ou « sensible») se retrouvent en concurrence, aussi
bien dans le domaine de la connaissance que dans celui de la pédagogie.
Mais en vérité, la réalité est plus complexe que cet aperçu schématique
peut le laisser supposer, car nous constatons des chevauchements entre ces deux
grandes options philosophiques et pédagogiques. Par exemple, le rationalisme
s'accommode de la démarche inductive, qu'il juge tout à fait compatible avec les
exigences de la raison. Mais ce que reprochent les pédagogues « rationalistes»
aux pédagogues «empiristes », c'est de ne pas vouloir dépasser le stade du
« concret» ou du «vécu ». Réciproquement, nous observons chez les
pédagogues du «concret» et de la subjectivité (privilégiant l'induction et
l'intuition sensible dans leurs démarches) la forte exigence d'abstraction en
matière de travail intellectuel (comme c'est le cas chez Basedow et chez
Pestalozzi). Cependant, dans le cadre de cet ouvrage, nous n'avons pu que
retracer dans leurs grandes lignes les logiques qui conditionnent ces deux
représentations du savoir élémentaire.
Plus généralement, la notion d'élémentaire fait signe vers l'origine et la
simplicité: est élémentaire ce qui est soit initial, soit simple (ou réputé tel). Par
conséquent, le savoir élémentaire (regroupant aussi bien les savoirs théoriques
que les savoir-faire), en tant que savoir originel et simple, peut désigner autant
les premiers commencements des apprentissages que celui des principes des
savoirs. Autrement dit, nous avons affaire ici à une expression polysémique (qui
laisse entrevoir immédiatement l'aspect problématique de la notion
d'élémentarité) dans la mesure où l'origine signifie aussi bien l'ordre
chronologique des premiers commencements que l'ordre logique des raisons,
des principes ou des fondements. Cela veut dire que lorsque nous parlons de
savoir élémentaire, nous devons savoir en quel sens, car les réalités auxquelles
chaque signification renvoie ne sont pas les mêmes. En effet, le b a -ba des
premiers «éléments» de l'apprentissage ne saurait coïncider avec la
connaissance des principes des sciences ou du savoir en général. Voilà donc un
autre aspect par lequel la question du savoir élémentaire reste délicate à cerner
(en raison de son absence d'univocité), d'autant plus que, comme nous le
verrons, le problème se redouble par le fait que ces deux conceptions se
trouvent souvent confondues au sein des différentes théories (philosophiques et
pédagogiques) .
14Mais ce n'est pas tout, l'élémentaire ne se rapporte pas seulement à
l'univers du savoir: il concerne également celui des valeurs. En effet, la
question du savoir élémentaire ne saurait être séparée de la question de sa mise
en œuvre dans la relation de l'enseignant à l'enseigné, de l'éducateur à l'éduqué,
du pédagogue à l'enfant. Par conséquent, même s'il excède le monde du savoir
stricto sensu, nous ne pouvons pas ne pas prendre en compte la dimension
axiologique de l'élémentaire. C'est pourquoi, le cas échéant, nous avons insisté
sur l'idée d'une simplicité de la relation éducative comme faisant partie
intégrante de l'univers du savoir élémentaire. Il est bien question ici de savoir
(en l'occurrence celui du maître ou du pédagogue), même s'il prend la forme
d'un savoir d'action. Toutefois, c'est sur la notion de savoir que nous avons
focalisé l'essentiel de notre propos, même s'il paraît important que la question
des valeurs élémentaires, accompagnant la mise en pratique du savoir
élémentaire, mérite d'être posée.
La notion de savoir élémentaire s'avère donc plus complexe qu'il n'y
paraît de prime abord, ce qui, au demeurant, peut justifier le fait que l'on puisse
envisager d'en approfondir la question. Toutefois, le domaine d'investigation
d'une telle notion est si vaste que nous ne pouvons l'embrasser dans le cadre
d'un seul ouvrage. En effet, comme nous venons de le suggérer, l'élémentarité
concerne aussi bien les questions de philosophie des sciences et
d'épistémologie, que celles d'éducation et de pédagogie, sans omettre la
question de la culture scolaire et, en particulier, celle de l'école primaire. C'est
pourquoi, dans le cadre de ce premier ouvrage consacré à l'élémentaire, nous
avons cru bon restreindre notre propos à la confection d'un état des lieux des
principales doctrines ayant contribué à forger la figure de l'élémentarité, aussi
bien dans le domaine de la philosophie de la connaissance que dans celui, plus
pédagogique, de l'éducation et de l'instruction2. En effet, une de ses
particularités réside dans le fait qu'elle traverse aussi bien l'histoire des idées
philosophiques que celle de la pensée pédagogique. Notons au passage que cette
particularité a été l'occasion de montrer que l'élémentarité réunit, par un
ensemble de relations étroites, les deux univers apparemment éloignés de la
philosophie et de la pédagogie. Nous nous sommes donc efforcé de privilégier
le lien existant entre les deux, en insistant particulièrement sur leur articulation
réciproque et en faisant état, autant que faire se peut, des continuités et des
ruptures qui s'y manifestent.
La problématique générale propre à la question du savoir élémentaire,
telle que nous venons de l'exposer brièvement, a donc conditionné nos choix
rédactionnels. En effet il s'est agi de retrouver les rapports de filiation entre les
2 Mais afin que le recours à la tradition philosophique et pédagogique soit «autre chose qu'une
visite de musée », encore faut-il «interroger cette tradition à partir de nos questions» remarque
M. Fabre (<< Qu'est-ce que la philosophie de l'éducation? », in Houssaye J. (dir.), Éducation et
philosophie, ESF, 1999, p. 285). C'est ce à quoi nous nous sommes appliqué ici.
15différentes doctrines (philosophiques et pédagogiques) et les différents discours
tenus à propos de l'élémentaire, c'est-à-dire que nous avons voulu en révéler les
points de contact comme ceux de rupture, dans le tissu bariolé des idées
éducatives. Notre démarche générale est donc de nature généalogique. Elle
prend la forme d'un travail d'enquête mené auprès des auteurs que nous avons
considérés comme étant les plus illustratifs. Nous n'avons retenu que ceux qui
offraient l'avantage de pouvoir susciter une réflexion sur l'élémentaire en
général et sur le savoir élémentaire en particulier, c'est-à-dire de pouvoir nourrir
une réflexion à la fois philosophique et pédagogique. Nous avons donc choisi
les auteurs suivants. Aristote, tout d'abord, car c'est lui qui, le premier, définit
clairement la notion d'élément et dégage les procédés méthodologiques pour
atteindre l'élémentaire (analyse et induction). Descartes est évidemment la
référence cardinale pour les raisons que nous avons déjà évoquées: sa méthode
est l'expression parfaite du paradigme de la simplicité élémentaire. Locke
s'inscrit, lui aussi, dans le même paradigme, mais avec des présupposés tout à
fait opposés à ceux de Descartes, et sa philosophie offre l'avantage de
déboucher sur des problèmes d'ordre éducatif et pédagogique. Condillac, allant
plus loin que Locke dans la même direction, s'avère important par le fait qu'il
érige l'analyse en véritable méthode pédagogique. Mais c'est Condorcet qui,
surmontant à sa façon la contradiction entre rationalisme et empirisme, offre le
premier une théorie complète du savoir élémentaire (ce qui explique le fait que
nous développerons davantage sa doctrine). Cependant Basedow et Pestalozzi
nous paraissent dignes d'intérêt car, en tant que pédagogues, tous deux ont
voulu mettre en pratique une pédagogie de l'élémentaire, induisant d'ailleurs
toute une théorie (empiriste) du savoir élémentaire.
Ajoutons pour terminer que, en raison de notre choix initial de d'enquêter
à propos d'une notion, nous avons donné la priorité aux discours théoriques et
aux récits généraux plutôt qu'à celle d'une étude documentaire. Précisons enfin
que nous avons également voulu montrer que la question du savoir élémentaire,
susceptible de nous concerner aujourd'hui, avait un enracinement doctrinal
remontant assez loin, voire très loin, dans I'histoire des idées.Première partie
Généralités sur les notions d'élément et de savoir
élémentaire
« Si nous attachons au nom d'éléments ou de principes l'idée du dernier terme
auquel parvient l'analyse, toutes les substances que nous n'avons pu
décomposer par aucun moyen sont pour nous des éléments»
A. L. Lavoisier, Traité élémentaire de chimie (1789).
« Il est permis de douter que les substances qu'on nomme élémentaires soient
aussi simples et aussi homogènes qu'elles ont paru l'être»
C. Bonnet, Contemplation de la nature (1764).Chapitre I
La notion d'élément
Le présent chapitre a pour but de circonscrire le cadre général de l'univers
conceptuel de la notion de savoir élémentaire. Cette tâche nous paraît nécessaire
dans la mesure où elle doit nous permettre de poser les préalables
indispensables aux développements qui vont suivre. C'est pourquoi nous avons
cru bon fournir d'abord quelques éclaircissements à propos des mots élément et
élémentaire, détour qui nous paraît indispensable à la compréhension de la
notion même de savoir élémentaire. En effet, le problème posé par cette notion
ne saurait être saisi dans toute sa complexité sans une attention portée à ses
racines lexicales et sémantiques.
1. Sens général de la notion d'élément
Lorsque l'on parle d' « élément », on n'évoque rien de très précis. Toute
chose (ou presque) peut être considérée comme «élément» à partir du moment
où on l'envisage comme partie d'un ensemble, que ce soit une chose matérielle
(naturelle ou issue de la fabrication humaine) ou non (une idée, une notion,
etc.), ou encore un être humain (on peut être dit un « bon» ou un « mauvais»
élément). Mais, plus généralement, que veut-on dire quand on dit d'une chose
qu'elle est un élément? La notion d'élément suggère l'idée de partie, de base,
de principe, etc., bref, l'idée de quelque chose considérée comme irréductible,
ou reçue comme telle. À cause de son champ sémantique très étendu, elle
apparaît donc comme une notion dont le concept, riche en extension (puisqu'il
peut désigner un nombre indéfini de choses), se révèle pauvre en
compréhension. La signification générale de la notion d'élément reste donc
assez vague3.
3 En logiquefonnelle, l'extension (ou la dénotation)désigne l'ensemble des êtres, des objets ou
des faits auxquels s'applique un concept ou une idée. L'extension s'exprime par la définition. Par
exemple le concept de vivant a une plus grande extension que celui d'animal, ce dernier une plus
19Ceci étant dit, ce terme n'est pas pour autant indéfinissable. Il peut même
se révéler plus riche qu'il n'y paraît de prime abord. Les différents dictionnaires
(usuels, encyclopédiques ou philosophiques) auxquels on peut se référer,
définissent l'élément comme un composant, c'est-à-dire comme partie
composante d'un tout4. Notons que cette définition de l'élément avait déjà été
donnée par Aristote comme en témoignent le Livre A de La Métaphysique:
»5. Ainsi comprise, la notion d'élément«Premier composant immanent d'un être
associe en son concept les idées de simplicité et de partie constitutive. Elle
s'opposera donc aussi bien à celles de tout et de totalité qu'à celles de composé
et de complexe.
À cette première compréhension de la notion d'élément, s'en ajoute une
seconde qui conçoit l'élément comme résultat d'une analyse6. L'élément est
donc considéré comme étant le fruit d'une opération de décomposition,
ellemême comprise «processus de résolution d'une totalité complexe en
éléments simples» 7.. L'analyse progresse en effet du tout à la partie ultime
(c'est-à-dire simple et constitutive) par divisions successives, et l'opération
inverse, celle qui va de la partie au tout par un travail de recomposition,
constitue la synthèse. À l'origine, l'analyse et la synthèse «désignent
primitivement les opérations matérielles de délier (analyse) et de lier
(synthèse)»8. Plus précisément,il convient de distinguerdeux sens différentsdu
mot analyse. D'un côté, «analyse» signifie l'activité de décomposition par
laquelle on distingue les différents éléments composant un tout. Par exemple, on
grande extension que celui de vertébré, etc. La compréhension (ou connotation) est l'ensemble
des qualités ou des caractères communs essentiels propres à un terme ou à un concept, qui
s'exprime par la définition. Par exemple, un oiseau est un vertébré, à sang chaud, ovipare, etc. La
tradition fait remonter l'origine de cette classification à Porphyre (philosophe alexandrin du Ille
siècle de notre ère).
4 Par exemple: Le Petit Larousse illustré: «Chaque objet, chaque chose concourant avec
d'autres à la formation d'un tout ». Le Nouveau Petit Robert: «Partie constitutive d'une chose ».
Le Littré: «Tout ce qui entre dans la composition d'une autre chose et sert à la former ». Le
Grand dictionnaire encyclopédique Larousse: «Chacune des choses qui entrent dans la
composition de quelque chose d'autre ou qu'on assemble pour constituer un ensemble, un
composé ». Le Trésor de la Langue Française: «Substance (réputée) simple, entrant à titre
privilégié dans la composition de ce qui se rencontre dans la nature. (...) Partie concourant
fonctionnellement à constituer un ensemble unitaire existant dans la nature, en dehors de l'homme
ou dans l'homme ». (Paris, Klinksieck, 1979). L'Encyclopédie philosophique universelle: «Partie
simple, constitutive d'une totalité composée» (J. Les Notions philosophiques, Paris, P.U.F., 1990,
p. 768). A. Lalande: «Une des parties plus simples dont est fait un composé» (Vocabulaire
technique et critique de la philosophie, Paris, P.U.F., lIe édition 1972, p. 274). P. Foulquié et R.
Saint-Jean: « Qui entre dans un tout comme une de ses composantes » (Dictionnaire de la langue
philosophique, Paris, P.U .F., 2e édition 1969, p. 206).
5 Aristote, La Métaphysique, Li, 3, J014a26, tome 1, Paris, Vrin, 1981, p. 252.
6L.-M. Morfaux : « Composant constitutif d'un tout résultant d'une analyse» (Vocabulaire de la
philosophie et des sciences humaines, Paris, Armand Colin, 1980, p. 98).
7 M. Laeng, Vocabulaire de la pédagogie moderne, Paris, Le Centurion, 1974, p. 34.
8 J. Lechat,Analyseet synthèse,Paris,PUF, 1962,p. 1.
20procédera à l'analyse d'un corps physico-chimique. Dans un second sens, ce
terme renvoie à l'opération intellectuelle de résolution d'une difficulté par une
remontée des conséquences aux principes, au sein d'un raisonnement de type
inductif. L'analyse est ainsi entendue au sens de méthode de démonstration9.
Ainsi, qu'il désigne la partie composante irréductible de la réalité physique
(l'atome ou la particule élémentaire) ou bien les notions fondamentales propres
à un champ de connaissance (les principes), l'élément n'est pas donné, « déjà
là» avant les processus analytique et synthétique, mais, d'une certaine manière,
il est un résultat, le produit d'une construction. Nous constatons donc que,
contrairement à ce qu'il prétend signifier, l'élément ne relève pas de
l'immédiatement donné, mais est plutôt le fruit d'une élaboration, interprétée le
plus souvent comme le fait d'une opération intellectuelle.
2. Approche historique de la notion d'élément
Si nous nous penchons maintenant sur l'origine historique du mot
élément, nous constatons qu'il est issu du latin elementum, lequel traduit le mot
grec stoikheîon. À l'origine, stoikheîon signifiait: «ce qui est en rang », « ce
qui est disposé en ligne », par exemple, « un petit trait aligné »10.Stoikheîon,
lui-même, provient de stoikheô qui veut dire «marcher en rang, à la file, à la
suite de, suivre ». Employé au pluriel (stoikheîa), ce terme a pu désigner aussi
les caractères de l'écriture, précisément les lettres de l'alphabet, à cause du fait
que ces dernières sont disposées séparément « à la suite» les unes des autres.
Les stoikheîa sont donc les «éléments» de l'alphabet, «tels qu'on les apprend
»11."en ligne" dans un ordre immuable
Mais c'est aussi à partir de ce sens primitif que le mot élément a pris la
signification de fondement ou de principe (arkhê). Ainsi stoikheîon fut employé
au sens de principe constitutif, et ce qu'on appelait les «éléments» finit par
»12, endésigner les «principes constitutifs de tous les corps de l'univers
l'occurrence les quatre éléments: Terre, Eau, Air et Feu13.Ce sens premier du
mot élément a donc été généralisé à partir de la signification originelle de
stoikheîon : de partie constitutive de la syllabe et du mot, le terme s'est étendu
9 Pour davantagede détails,se reporterà J. Lechat,op. cit., en particulierau premierchapitre.
10 Nous empruntons toutes ces considérations étymologiques issues du grec ancien au
Dictionnaire Grec Français de A. Bailly, Paris, Hachette, 1894, 26c édition 1963.
11 Encyclopédie philosophique universelle, op. cit.
12 Article « Élément », in A. Rey, Dictionnaire historique de la langue française, Paris,
Dictionnaires Le Robert, 1998, tome 1, p. 1204.
13C'est à Empédocle que l'on doit la première théorie cosmologique faisant des quatre éléments
les principes constitutifs de toutes choses. Mais le glissement sémantique qui a fait passer
stoikheion du sens de lettre à celui de principe, peut être trouvé chez les penseurs atomistes,
comme Leucippe et Démocrite, qui «comparent leurs atomes à des lettres ». (Encyclopédie
philosophique universelle..., op. cit.).
21aux principes des choses matériellesl4. Le latin elementum ne fera que reprendre
les différents usages du terme grec stoikheîon : elementa se rapporte aussi bien
aux lettres de l'alphabet qu'aux éléments ou principes des choses.
Le mot élément s'est également enrichi d'une signification
supplémentaire, en particulier dans son emploi au pluriel. En effet, ce qu'on
appela d'abord stoikheîa ou elementa se référa explicitement au domaine de la
connaissance et du savoir. Ainsi, l'expression: «éléments» désigne, elle aussi,
les connaissances fondamentales, les rudiments d'une science ou d'une
technique. Par exemple, les notions de force ou de pesanteur appartiennent aux
« éléments» des sciences physiques; celles de sujet, de verbe, de complément,
etc., à ceux de la grammaire; ou bien encore les notions d'époque, de
document, de monument, etc., à ceux des sciences historiques.
Par ailleurs, la notion d'élément peut également concerner le registre de
ce qu'on appelle aujourd'hui les «savoir-faire ». En effet, les différents
dictionnaires évoquent les éléments en tant qu'ils se rapportent à un art ou une
techniquel5. La catégorie d'élément ne s'adresse donc pas seulement au
domaine du savoir théorique. Ainsi peut-on compter au nombre des éléments les
rudiments propres à l'art musical ou encore à une technique sportive, etc.
Cependant, le sens de rudiments ou de connaissances de base n'est pas la
seule signification attribuable à l'expression: «éléments ». En effet, A. Rey,
dans son Dictionnaire historique de la langue française, précise que le sens de
partie et celui de connaissances fondamentales se trouvent amalgamés dans la
signification du pluriel éléments, signifiant par là « les premiers principes sur
»16. Ceci n'est pas étonnantlesquels on fonde une science, des connaissances
car nous avons vu qu'à l'origine, aussi bien stoikheîa que elementa désignaient
les principes d'une science. Par exemple, en géométrie, le point, la ligne, la
surface, l'angle; en logique, les termes, les axiomes, les postulats, les
hypothèses des propositions sont appelés «éléments ». Effectivement, ces
derniers constituent bien les bases, les fondements sur lesquels repose tout
l'édifice de la science considérée. En même temps, ils ne sont qu'une partie de
cette même science: par exemple, toute la géométrie ne se ramène pas à la
science du point, de la ligne, de la surface, etc. Mais ce sont plutôt les rapports
et les relations que ces éléments entretiennent entre eux, qui constituent la
discipline dénommée « géométrie ». Nous vérifions donc, une fois de plus, que
la notion d'élément suggère l'idée de composant essentiel et de partie
14 Selon J. Tricot, le passage de stoikheîon à elementum serait dû au fait que Démocrite« employa
le premier les lettres de l'alphabet, à titre d'exemples, pour illustrer ses démonstrations ». (Se
reporter à la note nO! de la p. 252 du tome! de l'édition de la Métaphysique d'Aristote, op. cit.).
15 Par exemple, le Trésor de la Langue Française définit la notion d'éléments comme les
« données fondamentales dont la connaissance est la base de toute spécialisation dans un art, une
science, une technique ».
16
A. Rey, Dictionnaire historique..., op. cit.
22constitutive: à la fois ce sans quoi le tout ne peut être envisagé, mais aussi ce
qui, d'une certaine manière, possède une unité en soi, une certaine
indépendance par rapport à ce qui n'est pas considéré comme élément. Ainsi la
notion d'élément n'est-elle pas exclusivement quantitative, mais elle comprend
en elle-même une dimension qualitative: un élément peut être aussi un principe
d'intelligibilité, et pas seulement une entité partitive, comme le rrwrceau, le
fragment ou la partie.
3. L'élément du savoir
Nous devons distinguer en outre les éléments considérés du point de vue
épistémologique (les « éléments» des disciplines savantes) de ceux pris dans un
sens didactique (les «éléments» des disciplines scolaires). Autrement dit, du
point de vue strictement notionnel, les registres de l'épistémologie et de
l'enseignement devront être séparés.
Du point de vue épistémologique17, les éléments se rapportent à ce que les
Encyclopédistes appelaient les «éléments des sciences »18.Il s'agit des premiers
principes ou notions de base, sur lesquels se fonde un savoir (scientifique ou
technique), voire la connaissance tout entièrel9. Ces premiers principes sont des
éléments en ceci qu'on les considère comme irréductibles à quoi que ce soit
d'autre. En ce sens ils sont premiers, c'est-à-dire à l'origine ou au fondement de
telle ou telle science ou discipline, Les éléments seront donc, par exemple, les
premiers principes ou les premières propositions de la physique ou de la
géométrie, à partir desquels on déduira tous les autres. La plupart des références
lexicales et sémantiques mentionnent à titre d'exemple les Éléments d'Euclide,
lesquels contiennent une chaîne de propositions irréductibles qui forment la
base et le fondement de la géométrie20, De plus, selon A. Lalande, les éléments
désignent en épistémologie, « les concepts et jugements» ou « éléments de la
»21,connaissance Il s'agit des concepts et des jugements fondamentaux qui sont
17 Nous prenons le terme épistémologie au sens très large de discours ou le savoir concernant la
connaissance scientifique.
18 Nous pensons en particulier à l'article «Élérnens des Sciences» que d'Alembert rédigea pour
l'Encyclopédie. Nous verrons combien la question de la connaissance des «éléments des
sciences » prit une importance capitale dans les vues éducatives de Condorcet.
19Nous aurons l'occasion de le vérifier avec Descartes et sa théorie des «natures simples », ainsi
qu'avec Locke à propos de ce qu'il nomme les« idées simples ».
20 Selon J. Tricot (op. cit.), les éléments euclidiens sont constitués par les «termes, axiomes,
postulats, hypothèses des propositions », ce que les Grecs appelaient les diagrammata. Aristote
nomme « éléments des démonstrations» ces principes, dont font partie les fameux syllogismes,
ensemble de propositions premières à l'origine de toute démonstration (Métaphysique, Li, 3,
1014a37).
21 A. Lalande, article «Élément », in Vocabulaire..., op. cit. Nous pouvons faire référence à ce
propos à la table des jugements et à celle des concepts (ou catégories de l'entendement), telles que
Kant les expose dans l'analytique des concepts de la Critique de la Raison pure. En effet, Kant
distingue douze sortes de jugements et douze sortes de catégories, réparties chacune selon quatre
23à l'origine de toute espèce de connaissance, qu'elle soit rationnelle ou
empirique, commune ou scientifique. Si nous adoptons la terminologie
kantienne, nous dirons qu'ils en constituent les conditions de possibilité. Les
éléments de la connaissance et du savoir occupent donc une place tout à fait
capitale dans le registre épistémologique puisqu'ils y acquièrent le statut de
principes22.
Par ailleurs, les éléments ne possèdent pas une signification uniquement
épistémologique, mais ils peuvent se rapporter également à l'univers de
l'enseignement. En effet, sur le plan didactique et pédagogique, l'expression
« éléments» désigne les rudiments, c'est-à-dire les « connaissances essentielles
»23. Dans l'Antiquité et au Moyen-Âge, lesconstituant une première initiation
rudimenta étaient en effet les premiers enseignements donnés aux ignorants
(rudes)24. Les éléments constituent donc les connaissances minimales
indispensables pour la compréhension d'une discipline ou pour la maîtrise d'un
savoir-faire: ce sont les « bases », les «fondamentaux », les « connaissances à
assimiler prioritairement en raison de leur importance fondamentale »25.Mais
en même temps et parce qu'ils signifient le savoir minimum indispensable, les
éléments se rapportent également aux «connaissances les plus simples et les
»26. En somme, les éléments sont premiers au double sensplus aisées à assimiler
de ce qui est requis pour commencer et de ce qui est le plus simple et le plus
facile à aborder. Ils sont la matière des «apprentissages premiers» (pour
reprendre la formule employée par les rédacteurs des Programmes de l'école
primaire27). C'est d'ailleurs pourquoi l'école primaire, étant le lieu où l'on
apprend, en principe, les premières connaissances de base et les plus faciles à
saisir, est appelée « école élémentaire »28.On y enseigne en effet les éléments
des disciplines, par exemple ceux de la grammaire, ceux de l'arithmétique, de
l'histoire et de la géographie, etc. Les éléments constituent donc tout
naturellement les « contenus» enseignés à l'école dite « élémentaire ».
modalités (voir l'édition française de la Critique, pp. 88 et 94 de la traduction de Tremesaygues et
Pacaud, Paris, P.D.F., 1944, 8e édition 1975). Il n'est pas inintéressant de souligner que cette
typologie des concepts et des jugements figure dans la première grande partie de la Critique,
intitulée «Théorie transcendantale des éléments» : les «catégories» et les «jugements»
constituent en effet les éléments fondamentaux de la pensée rationnelle.
22 Le latinprincipium,d'où est issu le motprincipe, cumuleles sensdefondement et d'origine.
23P. Foulquié et R. Saint-Jean, op. cit.
24 Selon les indications fournies par M. Laeng, article «Élémentaire », in Vocabulaire de la
pédagogie moderne, op. cit., p. 130.
25
Trésor de la Langue Française, op. cit.
26 Ibid.
27 Ministèrede l'Éducation Nationale,Programmesde l'écoleprimaire, Paris,CNDP, 1995.
28En fait, l'école primaire comprend l'école maternelle et l'école élémentaire. Bien entendu, le
contenu des éléments enseignés à l'école élémentaire va varier en fonction des époques et des
conceptions que l'on s'en fait. Mais, l'histoire de l'école nous montre que l'élémentaire a été le
plus souvent réduit au « viatique » : lire, écrire et compter.
24Les éléments ainsi compris, sont également des principes au sens de
premiers commencements29, c'est-à-dire «ce que l'esprit découvre comme
premier au terme de son analyse ou qu'il pose comme base de départ d'un
»30. Nous comprenons donc pourquoi les dictionnairesprocessus synthétique
définissent les éléments non seulement comme principes fondamentaux d'une
science ou d'un art, mais encore comme «notions de base », «indications
»31. En ce sens, les éléments désignent les notions desommaires; rudiments
base de tel ou tel domaine, les notions les plus simples à aborder et à acquérir,
ce qui leur confère une dimension didactique et pédagogique.
Il ne faudra donc pas identifier trop rapidement les termes d'éléments et
de principes, comme nous y invite le Dictionnaire de la langue philosophique
de Foulquié et Saint-Jean. Lafaye, auteur cité dans cet ouvrage, établit en effet
une distinction entre les deux termes. D'après lui, « les principes sont des règles,
des préceptes, quelque chose de général qui s'adresse à des esprits qui
réfléchissent et qui raisonnent », alors que «les éléments, au contraire, sont
quelque chose de simple, de sensible, de matériel, en quelque sorte, qui est bon
»32. Ces propos appellent deux remarques. Premièrement,pour les commençants
l'expression «éléments », prise au sens de rudiments, se voit affecté ici d'une
connotation péjorative, coexistant avec une signification plus noble, celle de
principe. Il est vrai que cette expression peut être employée dans une phrase
comme celle-ci: « Il en est resté aux premiers éléments », signifiant par là qu'on
n'a pas dépassé le niveau des débutants. Notons que l'adjectif élémentaire est
encore plus dévalorisant, étant souvent entendu au sens de ce qui est facile,
simple, voire simpliste. Deuxièmement, selon les définitions données par
Lafaye, les «principes» appartiendraient au domaine des choses abstraites,
alors que les «éléments» se rapporteraient aux réalités concrètes et
sensibles. Mais soutenir que les éléments sont de nature matérielle et sensible
est loin d'être évident, car l'élémentaire peut paradoxalement être aussi ce qui
est le plus abstrait, dans la mesure où il peut acquérir un statut métaphysique
(comme nous avons pu le constater chez Aristote), et comme nous aurons
également l'occasion de le voir chez les philosophes et les pédagogues que nous
examinerons.
Toujours est-il que nous voyons poindre ici la distinction fondamentale
entre les deux acceptions de la notion d'élément: d'un côté, l'élément désigne
les bases ou les rudiments propres aux premiers commencements, de l'autre, les
principes fondamentaux d'une science. Nous verrons que tout le problème de
l'élémentaire provient de cette dualité originaire.
29 Selon F. Gaffiot, principium signifie également « commencement» : voir l'article« Principium
»du Dictionnaire Latin Français (1934), Paris, Hachette, 1991, p. 1238.
30 P. Foulquié et R. Saint-Jean, article « Principe », in Dictionnaire..., op. cit., p. 570.
31
Grand dictionnaire encyclopédique Larousse, op. cit.
32
P. Foulquié et R. Saint-Jean, article « Élément », in op. cit., p. 207.
25On s'aperçoit donc que la notion d'élément, tout en étant intrinsèquement
indéterminée, est néanmoins complexe. En effet, tout en conservant le sens
général de composant simple, elle se décline selon plusieurs acceptions,
principalement, celle de commencement de l'apprentissage et celle de principe
des savoirs.Chapitre II
La notion de savoir élémentaire
1. Le savoir élémentaire du point de vue des contenus
La notion de savoir élémentaire nous place d'emblée sur le terrain du
savoir scolaire33. En effet, l'école dite « élémentaire» n'est-elle pas celle où y
sont traditionnellement dispensés les rudiments? Selon cette première
acception, l'expression de savoir élémentaire se rapporte prioritairement à un
contenu que l'on qualifiera de rudimentaire34, avec toute la connotation
péjorative que revêt déjà l'adjectif élémentaire. En effet, dire d'un savoir qu'il
est «élémentaire» ou «rudimentaire », c'est le renvoyer à sa dimension
primaire ou scolaire, ce qui, « paradoxalement, dans l'institution », n'est pas
»35.« un si grand complimentque cela
Mais l'expression de savoir élémentaire peut s'entendre également dans
le sens de savoir fondamental. Dans ce contexte, l'élément du savoir n'est pas le
33 Il faut toutefois souligner que la réalité du savoir élémentaire excède celle des savoirs
élémentaires proprement scolaires. À cet égard, l'école n'a donc pas le monopole de la
transmission des savoirs dits « élémentaires ». En effet, le domaine de l'élémentaire s'étend aussi
bien à celui de la fonnation professionnelle (générale et technique), qu'à celui de la fonnation
pour adulte, comme d'ailleurs l'avait déjà si bien entrevu en son temps Condorcet (voir en
particulier le Quatrième Mémoire sur l'instruction publique, intitulé: « Sur l'instruction relative
aux professions»).
34L'élémentaire ainsi compris correspond au degré minimum de l'instruction, « ce qu'il n'est pas
permis d'ignorer» selon l'expression fameuse d'O. Gréard, c'est-à-dire ce que tout enfant doit
savoir et savoir faire au sortir de l'école primaire, à commencer par savoir lire, écrire et compter.
35 B. Frelat-Kahn, Le savoir, l'école et la démocratie, Paris, Hachette, 1996, p. 25. Il peut paraître
en effet dommage de constater cette collusion du scolaire et du rudimentaire dans le registre
péjoratif. Cela signifierait-il que, dès lors qu'il est scolaire, le savoir perdrait immanquablement
de sa sapidité?
27rudiment ou le «viatique »36, mais celui qui correspond au savoir
»38«élémenté »37,c'est-à-dire au « savoir savant rendu simple et accessible par
un travail d'analyse. Cette conception prend son origine dans la méthode
cartésienne conçue comme guide « pour bien conduire sa raison et chercher la
»39. La méthode consiste à réduire les donnéesvérité dans les sciences
complexes en éléments simples (par le moyen de l'analyse), pour accéder
ensuite aux plus complexes (par l'opération de la synthèse). Les éléments du
savoir se trouvent ainsi enchaînés selon la nécessité de « l'ordre des raisons »,
chacun d'eux en étant une partie irréductible (élémentaire). Dans ce contexte,
où l'ensemble du savoir apparaît comme étant unifié, la connaissance du simple
devient condition d'accès au complexe. Grâce à cette méthode permettant de
parcourir dans l'ordre rationnelles différents degrés du savoir, l'esprit est censé
acquérir les conditions de son autonomisation par l'exercice d'une véritable
autodidaxie.
Mais en quoi cette conception très élaborée de l'élémentaire
conceme-telle l'institution scolaire? Dès Condillac, on considère que la démarche
d'invention du savant est analogue à celle d'enseignement du professeur.
L'analyse sera ainsi promue au rang de méthode universelle, tant du point de
vue de la découverte que de celui de l'enseignement. Il reviendra à Condorcet
de lever la confusion en distinguant explicitement les domaines respectifs des
savoirs savants et des savoirs scolaires, en proposant un programme
d « instruction élémentaire» adapté aux études. La question de
« élémentation » (ou « transposition») des savoirs s'est donc posée avec unel'
vigueur accrue dès lors qu'il s'est agi d'instruire le plus grand nombre grâce à
des méthodes facilement maîtrisables. Par ailleurs, le souci d'instituer un
enseignement élémentaire valant comme premier socle pour des études plus
prolongées (c'est-à-dire non réduit au seul rudimentaire), a traversé depuis
36
Cette expression désigne sous la plume de C. Nique et C. Lelièvre le savoir instrumental de
base ayant essentiellement une finalité pratique (Voir La République n'éduquera plus. La fin du
mythe Ferry, Paris, Plon, 1993, pp. 157 et 159).
37 Le verbe e7émentern'est plus aujourd'hui en usage. Il signifiait au dix-huitième siècle
« simplifier de façon à donner les principes, les éléments» (A. Rey, Dictionnaire historique de la
langue française, op. cit., p. 1205). Mais, faute d'un autre terme mieux approprié, nous décidons
de l'utiliser à nouveau.
38 Dans le vocabulaire de la didactique, l'expression: « savoir savant» sert à désigner le savoir
élaboré et issu de la recherche scientifique, par opposition au savoir scolaire qui en est la
transposition. Mais, le procédé de «transposition didactique », entraîne un changement de nature
de l'élémentaire. En effet, les « éléments » dispensés dès l'école maternelle ne sont pas identiques
aux « éléments des sciences» transmis à l'Université! Rappelons que, dans le registre du savoir
élémentaire, c'est-à-dire du simple et du fondamental, il faut distinguer entre l'ordre des
commencements et celui des principes.
39 Expression détaillant l'intitulé complet du Discours de la Méthode (1637). La pensée
cartésienne est fondamentale en ce qui concerne l'objet de notre étude. Elle sera donc l'objet
d'une analyse particulière dans la prochaine partie consacrée aux racines philosophiques et
épistémologiques de la notion de savoir élémentaire.
28l'époque révolutionnaire les différents projets et mesures en matière
d'instruction publique, et survit encore au cours du dix-neuvième siècle dans les
programmes de l'école élémentaire. Enfin, depuis une vingtaine d'années
environ, l'élémentaire est redevenu une question d'actualité, par le biais des
débats à propos de la « crise de l'école », et, au-delà, de celle de l'éducation et
de la culture40.
Au-delà de cette acception de la notion de savoir élémentaire, qui la situe
d'emblée dans une perspective rationaliste et épistémologique, on peut en
décrire une troisième qui s'enracine dans la prise en compte du sujet
psychologique. Cette conception prend sa source dans l'empirisme
philosophique selon lequel l'origine de nos idées provient de l'expérience, en
particulier de l'expérience sensible. L'élémentaire ne réside donc plus dans
l'idée, mais dans la sensation. Selon cette nouvelle optique, la nature du savoir
élémentaire change par conséquent du tout au tout: d' « abstrait », il devient
41.« concret» La logique du savoir élémentaire n'est plus ici celle de l'ordre
rationnel et enchaîné des éléments du savoir, mais celle de l'ordre subjectif de
la découverte. Du point de vue éducatif et scolaire, l'empirisme philosophique
va nourrir les pédagogies de l'intuition et du concret, telles qu'on les trouve
(mais avec des interprétations différentes) aussi bien chez des pédagogues
germanistes comme Basedow ou Pestalozzi, que chez certains théoriciens
français de l'instruction publique de la Ille République42.
Sans entrer dès à présent dans le détail des conceptions rationaliste et
empiriste du savoir élémentaire, nous pouvons néanmoins souligner que ce qui
les réunit, c'est l'idée que l'élémentaire s'identifie au simple43, et que toute
progression didactique doit s'opérer selon un cheminement qui va du simple au
complexe. En revanche, ce qui les sépare, c'est l'interprétation qu'il convient de
conférer à ce simple: est-il de nature intellectuelle ou sensible? « Abstrait» ou
?44bien « concret»
4û La question de l'actualité du savoir élémentaire doit faire l'objet d'un prochain ouvrage.
41 Nous recourrons aux guillemets car les notions d'abstrait et de concret dans leur rapport à la
simplicité restent problématiques, comme nous l'avons déjà suggéré en introduction.
42
Certains articles du Dictionnaire de Pédagogie et d'instruction primaire (publié sous la
direction de F. Buisson, 1878-1887) sont à ce sujet tout à fait significatifs, comme celui consacré
à Pestalozzi, ou encore cet autre concernant la méthode intuitive.
43
C'est-à-dire à ce qui est à la fois irréductibleet faciled'accès.
44 L'enjeu pédagogique et éducatif de cette alternative est fondamental, dans la mesure où, selon
que l'on opte pour une approche rationaliste et épistémologique ou bien pour une approche
empiriste de la pédagogie, l'attention sera portée prioritairement soit sur le Savoir, soit sur le
Sujet. Cette alternative est encore bien présente dans les questions actuelles concernant l'école
depuis que l'élève est placé« au centre» du Système éducatif.
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