La parole contre l'échec scolaire

Christian Montelle

Description

Des élèves incapables de lire ne peuvent pas bénéficier de l'enseignement qui leur est donné, alors que c'est en lisant que chacun peut acquérir la langue des études. Pour sortir de cette impasse, l'auteur propose de "nourrir les enfants par l'oreille" d'une haute langue orale. Il définit cette notion et propose des pistes de transmission à tous les parents et enseignants. La poésie, le théâtre et les récits de la tradition orale sont les piliers sur lequel s'appuiera tout le parcours scolaire.

Sujets

• Éducation
• Pédagogie
• Enseignement

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 septembre 2005
• Nombre de lectures: 317
• EAN13: 9782336270951
• Langue: Français

Extrait

© L’Harmattan, 2005
9782747587495
E AN : 9782747587495
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Dedicace I Les fils de la parole 2 La lecture 3 La langue, l’oral, la parole 4 Lecture par l’oreille. 5 Travail sur la voix 6 Construire sa parole 7 La poésie 8 Le théâtre 9 Les textes fondateurs 10 Les récits fondateurs Il Les contes 12 Autres textes 13 Devinettes, charades 14 Apprendre à conter 15 Les transmetteurs Rêve ou Reality ? Glossaire ENSEIGNEMENT / ÉDUCATION / PÉDAGOGIE - à l’Hannattan
La parole contre l'échec scolaire

Christian Montelle
À et surtout avec mon épouse Édith Montelle : le je du scripteur nous désigne l’un et l’autre, car ce livre rend compte de quarante années de réflexion commune sur l’orature*.
Mes plus sincères remerciements à : Roxane Berget, Françoise Blondin, Marguerite Guyonneau, Françoise Maire, Édith Lombardi, Nathalie Montelle, Janine Reymond, Daniel Vernerey, jean-Marie Vigoureux, dont les compétences, les conseils et les encouragements m’ont aidé et éclairé de façon décisive pour écrire cet ouvrage.
Merci, aussi, à toutes les équipes pédagogiques qui m’ont accueilli au cours de ma carrière et dont je me sens ici le témoin.
I Les fils de la parole
Si vous ne reconnaissez ni ne comprenez un mat en l’entendant, vous ne le comprendrez pas en le lisant. 1
T.G. Sticht

Une maîtresse de maternelle chevronnée peut effectuer un pronostic de devenir scolaire pour ses élèves avec fort peu de marge d’erreur. Que signifie cette constatation sinon que les procédures mises en place à grands frais par l’école et le collège pour aider les enfants en difficulté manquent d’efficacité ? On constate, certes, de petites améliorations concernant les apprentissages fondamentaux, mais les résultats obtenus ne sont pas à la mesure des efforts fournis, quels que soient le dévouement et l’énergie qui animent les enseignants et les éducateurs. De nombreux organismes privés, alléchés par les possibilités financières qu’offre la détresse des parents, s’engouffrent dans le créneau du soutien, sans obtenir de résultats plus probants, si l’on excepte l’acquisition de quelques mécanismes élémentaires.

L’erreur est peut-être de laisser l’enfant tomber dans les abysses noirs de l’échec, pour tenter ensuite de le sortir de cette misère par des remédiations* qui le considèrent comme un malade, alors que, souvent, il ne souffre que de carences affectives, linguistiques, cognitives et culturelles. Il me semble qu’il serait préférable d’appliquer une pédagogie préventive, de se demander ce qui manque, dès le départ, aux enfants en difficulté et ce qui les empêche de réussir leur scolarité ; on pourrait éviter très précocement la formation de ces lacunes grâce à des stratégies appropriées. Le diagnostic a déjà été établi : ce sont les carences linguistiques, source d’insuffisances culturelles, qui provoquent principalement l’échec scolaire, avec ses séquelles de violences, de classes ingérables, de stress quotidien.
Les Instructions le répètent à l’envi : acquisition du langage, développement de la parole sont des priorités absolues. Cependant, les méthodes à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs me semblent susceptibles d’être améliorées. La tendance actuelle se fonde sur une démarche scientiste et techniciste : la mise en place de tout un arsenal psychologique, pédagogique, didactique* et informatique, voire multimédiatique*, fort onéreux, et qui a montré son peu d’efficacité. Les remèdes sont peut-être inadéquats, disproportionnés et trop nombreux car, de l’avis général, la situation ne cesse de se dégrader 2  ! Plus on investit dans ces domaines hautement spécialisés, plus les difficultés augmentent, ce qui devrait amener, pour le moins, à des évaluations des méthodes mises en œuvre*.

Il me semble nécessaire de poser quelques questions fondamentales sur les modalités d’acquisition de la langue au cours des premières années de l’existence. Après tout, pendant des siècles, les enfants ont acquis des compétences* linguistiques, parfois considérables, sans ordinateur, sans gadgets pédagogiques et sans didacticiens. Sans même aller à l’école 3  ! Cette maîtrise naturelle de la langue était obtenue grâce à un bain de parole dans le milieu familial et l’environnement social proche, et par l’acquisition d’un vocabulaire de proximité très riche, souvent en patois. L’apport poétique essentiel était apporté par des récits et d’autres textes traditionnels transmis par ces mêmes milieux. Ne pourrait-on s’inspirer de cette tradition pour mettre en place, chez tous les enfants, les compétences de langage indispensables pour l’acquisition des savoirs ? Lorsque le verrou linguistique aura été éliminé, les moyens et les méthodes modernes d’enseignement trouveront l’efficacité dont ils peuvent être porteurs.

Pendant longtemps, les enseignants de français ont été, dans les établissements de second degré, des professeurs de littérature. Il était entendu que leurs élèves avaient acquis un niveau de langage suffisant pour entrer dans la classe de sixième, dont l’accès était muni d’un filtre très efficace pour barrer la route à la plupart des enfants : un examen difficile éliminait, ceux dont les compétences linguistiques étaient insuffisantes et qui restaient, en majorité, hors du circuit des études longues et de la culture savante.
L’échec scolaire touchait aussi les catégories si sévèrement sélectionnées : selon une enquête de R. Naudin, parue en juin 1953 dans la revue Avenirs, sur cent écoliers inscrits en sixième en 1946, on en retrouvait seulement soixante à l’entrée en seconde. L’auteur estimait que sur quatre élèves entrant en sixième cette année-là, un seul obtiendrait le bac complet (le et 2e parties). Il serait temps d’abandonner les fantasmes nostalgiques d’une belle époque, douces rêveries qui n’ont rien à voir avec la réalité d’alors. Le niveau général de la population s’est amélioré : les enfants sont plus éveillés et connaissent beaucoup de choses, mais beaucoup ne parviennent pas à organiser leur savoir. Les exigences de la civilisation moderne ont augmenté de façon exponentielle, et c’est ce défi que nous devons relever. Je suis persuadé qu’une pédagogie plus humaniste et respectant mieux la psychologie des enfants pourrait ramener le respect et la paix dans les écoles, en bannir l’ennui et la rébellion.

Naguère, dans les milieux favorisés, les acquisitions linguistiques se faisaient essentiellement par imprégnation : dictées, récitations, étude de « beaux textes », langage irréprochable des maîtres et des parents, lectures de textes littéraires : c’était l’époque du : « Ne dites pas , mais dites... ». On exigeait d’un enfant qui prononçait un gros mot qu’il se lavât la bouche avec du savon de Marseille ! Cette époque ne peut susciter aucune nostalgie, d’autant que ces méthodes étaient très relativement efficaces. Il importe de trouver d’autres moyens pour amener les enfants à pratiquer notre langue dans toute sa richesse !

LATIN ET GREC POUR TOUS ?
Jadis, il n’y avait pas de collèges, si l’on excepte les « collèges modemes » dédiés à l’enseignement technique ; les cours complémentaires, le primaire supérieur formaient des cadres moyens et les futurs enseignants du premier degré. Les lycées, peu nombreux, accueillaient les enfants, soit de la douzième à la terminale, soit de la sixième au baccalauréat. En 1950, lorsque je suis entré en sixième, cinq à dix pour cent des élèves d’une classe d’âge accédaient au lycée. Une petite moitié apprenait le latin, une infime minorité le grec. Certains, nostalgiques de cette époque, voudraient introduire un enseignement généralisé de ces deux langues mortes, sous le prétexte que les enfants qui les utilisaient maîtrisaient bien la langue française. C’est un sophisme. Ce ne sont pas ces langues qui enseignent la grammaire aux élèves, c’est au contraire une parfaite maîtrise de la grammaire — d’une grammaire « française » qui a été construite avec cet objectif — qui permet d&#