La question du leadership en éducation
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La question du leadership en éducation

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Description

L'autonomie des établissements est un principe admis, mais il ne suffit pas à assurer l'égalité de tous les enfants et l'efficacité des apprentissages. L'organisation du travail au sein des établissements, la répartition des responsabilités jouent un rôle essentiel. L'EPNoSL (European Policy Network on School Leadership) s'est consacré au suivi des transformations qui se développent dans les différents pays européens. Au-delà des différences de traditions politiques, des questions communes se posent.

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Date de parution 08 octobre 2014
Nombre de lectures 11
EAN13 9782806107251
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

148mm Pantones 193/137 convert quadri DOS16mm 148mm
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’autonomie des établissements est un
principe assez généralement admis, mais
celui-ci ne suffit pas à assurer l’égalité de La question Ltous les enfants et l’efficacité des
apprentissages. L’organisation du travail au sein des
établissements, la répartition des responsabilités jouent un rôle
essentiel. L’EPNoSL (European Policy Network on School Leadership) s’est
consacré au suivi des transformations qui se développent dans les dif- du leadership
férents pays européens.
Au-delà des différences de traditions politiques, des questions
communes se posent : comment coordonner l’action de personnes qui
se réfèrent à des valeurs différentes au service de la réussite de tous en éducationélèves ? Quel accompagnement du développement professionnel des
partenaires – personnels d’encadrement, enseignants, personnels
d’éducation – pour préparer cette nouvelle répartition des responsabilités ?
Perspectives européennesCet ouvrage rend compte des résultats d’un premier échange
organisé à Lyon avec le concours de l’École normale supérieure de Lyon, de
l’équipe Triangle (UMR 5206) et de l’Institut français de l’éducation.
Jean-Louis Derouet
& Romuald Normand (dir.)
Jean-Louis Derouet et Romuald Normand coordonnent les activités de
l’European Policy Network on School Leadership en France (EPNoSL). Tous deux se
situent dans une perspective de sociologie politique de l’éducation.
n Jean-Louis Derouet est professeur à l’École normale supérieure de
LyonInstitut français de l’éducation.
n Romuald Normand est professeur à l’université de Strasbourg..
9 782806 101754 www.editions-academia.be
24,50 € ISBN : 978-2-8061-0175-4ISBN : 978-2-8061-0175-4
210mm
La question du leadership en éducation I Jean-Louis Derouet & Romuald Normand (dir.)
[ Thélème XV ]La question du leadership
en éducation
Perspectives européennesCOLLECTION « Thélème »

Collection dirigée par Jean-Émile Charlier


1. J.-É. CHARLIER, S. CROCHÉ & A.K. NDOYE (dir.), Les universités africaines
francophones face au LMD
UGENGANDE2. J. R , L’enseignement privé au Rwanda
ROCHÉ3. S. C , Le pilotage du processus de Bologne
4. B. GARNIER, Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en
éducation (1750-1950)
ORGA5. A. G , Les jeux de la qualité. Impacts sur les politiques éducatives et la
vie académique en Suisse et en Roumanie
6. J.-L. SIROUX, La fabrication des élites. Langage et socialisation scolaire
7. P. DELVENNE, Science, technologie et innovation sur le chemin de la
réflexivité. Enjeux et dynamiques du Technology Assessment parlementaire
ALLON8. C. F , Les acteurs-réseaux redessinent la science. Le régime de
politique scientifique révélé par les instruments
9. B. BEYA MALENGU, L'État-nation à l'épreuve de la mondialisation. Edgar
Morin et Jürgen Habermas : deux penseurs de l'option post-nationale
10. J.-É. CHARLIER, S. CROCHÉ & B. LECLERCQ (dir.), Contrôler la qualité dans
l’enseignement supérieur
ALUTEAU11. F. B , Enseignements au collège et ségrégation sociale
12. S. D’ANGELO, Politique et marabouts au Sénégal (1854-2012)
13. C. FALLON & B. LECLERCQ (dir.), Leurres de la qualité dans l’enseignement
supérieur ? Variations internationales sur un thème ambigu
OUDIABY14. J.A.L. G , L’université et la recherche au Sénégal. À la croisée des
chemins entre héritages, marché et réformes LMD
15. J.-L. DEROUET & R. NORMAND (dir.), La question du leadership en
éducation. Perspectives européennes
Jean-Louis Derouet
Romuald Normand
La question du
leadership
en éducation
Perspectives européennes
THÉLÈME • 15

Photo de couverture par Frédéric Moens




DL D/2014/4910/32 ISBN 978-2-8061-0175-4

© Academia-L'Harmattan s.a.
Grand’Place, 29
B-1348 LOUVAIN-LA-NEUVE

Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit,
réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.



www.editions-academia.be
Les auteurs
DALILA ANDRADE de OLIVEIRA (dalilaufmg@yahoo.com.br) est
professeure titulaire à l’Université fédérale du Minas Gerais à Belo Horizonte
(Brésil). Elle a présidé pendant plusieurs années l’ANPED (Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Elle est membre du
comité de rédaction de la Revista Brasileira de Educação. Parmi ses
publications : Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos
(Petrópolis, Vozes, 1997) ; « Les politiques éducatives au Brésil et leurs
effets sur le travail enseignant », Éducation et Sociétés, n° 29, 2012.
ELEFTHERIA ARGYROPOULOU (elargyro@otenet.gr) est maître de
conférences en organisation, management et leadership en éducation, à l'École
d'éducation de l’Université de Crète (Grèce). Elle a publié Organization and
Management of Preschool Eduation (Athènes, Kritiki publications, 2007).
MARIA HELENA AUGUSTO (malenaoga20@gmail.com) est professeure
à l’Université fédérale du Minas Gerais à Belo Horizonte (Brésil). Sa thèse
a porté sur « L’obligation de résultats dans la régulation de l’éducation au
Brésil : effets sur l’efficacité et l’équité de l’enseignement ».
CARL DENECKER (Carl.Denecker@unige.ch) est assistant à la faculté de
Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève
(FAPSE, Suisse). Il travaille dans le cadre du Laboratoire de recherche
Innovation-Formation-Éducation (LIFE).
JEAN-LOUIS DEROUET (jeanlouis.derouet@ens-lyon.fr) est professeur à
l’École normale supérieure de Lyon. Il travaille dans le cadre de Triangle
(UMR 5206) et de l’Institut français de l’éducation. Il est rédacteur en chef
d’Éducation et Sociétés. Revue internationale de sociologie de l’éducation
et président du Comité « Éducation, Formation, Socialisation » de
l’Association internationale des sociologues de langue française. Il vient de



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coordonner avec Roger Dale, le dossier « L’Europe : une mise en ordre
cognitive ? » paru en français dans la revue Éducation et Sociétés et en
anglais dans la revue Globalisation, Societies and Education.
LIVIA FRAGA VIEIRA (liviafraga@globo.com) est professeure adjointe à
l’Université fédérale du Minas Gerais à Belo Horizonte (Brésil).
Spécialiste de l’éducation de la petite enfance, elle compte de nombreuses
publications sur le travail enseignant à ce degré, notamment : « A educação
infantil e o plano Nacional de educação: as proposal de CUNAE »
Educação e Sociedade, Campinas, vol. 31, n° 112, 2010.
LINDA EVANS (L.Evans@education.leeds.ac.uk) est professeure à l’École
d’éducation de l’Université de Leeds (Royaume-Uni). Elle travaille sur la
profession enseignante. Elle a publié en particulier, Managing to motivate
(London, Blomsbury, 1999) et « Leadership for researcher
developpement. What research leaders needs to know and understand ? »
Educational management, administration and leadership, vol. 40, 2012.
MONICA GATHER-THURLER (Monica.Gather-Thurler@unige.ch) a été
professeure à la faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de
l’Université de Genève (FAPSE, Suisse). Elle est en retraite et travaille
dans le cadre du Laboratoire de recherche
Innovation-FormationÉducation (LIFE). Elle est spécialisée dans l’approche psychosociologique
du développement des organisations scolaires et de la profession
enseignante. Elle a publié, avec Olivier Maulini, L’organisation du travail
scolaire. Enjeu caché des réformes ? (Québec, Presses de l’Université du
Québec, 2007) et co-dirigé, avec Olivier Maulini, la publication
d’Enseigner, un métier sous contrôle. Entre autonomie professionnelle et
normalisation du travail (Paris, ESF, 2014).
EMILIANO GRIMALDI (emilianogrimaldi@gmail.com) est chercheur en
sociologie à l’Université Frédéric II de Naples (Italie). Il a publié, Discorsi e
pratiche di governance della scuola. L’esperienza della provincia di Napoli
(Naples, FrancoAngeli, 2010).
GLYNN KIRKHAM (glynnkirkham@gmail.com) est consultant en
éducation et leadership en République tchèque. Il a publié, « Leading and
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achieving a learning school through developing middle leaders »,
European Journal of Teacher Education, vol. 28 (2), 2005.
HELEN GUNTER (helengunter@me.com) est professeure de politique
de l’éducation, de leadership et de gestion au service de l’éducation de
l’Université de Manchester (Royaume-Uni). Elle est membre de l’Académie
des sciences sociales et co-rédacteur du Journal of Educational
Administration and History. Ses plus récentes publications sont : Leadership and the
Reform of Education (Policy Press, 2012) et Hannah Arendt and
Educational Leadership (Routledge, 2013).
LICÍNIO C. LIMA (licinio.lima@iep.uminho.pt) est professeur à
l'Université du Minho à Braga (Portugal). Il a beaucoup travaillé sur la gestion
des établissements et l’administration scolaires. Parmi ses publications
récentes : Administração Escolar : Estudos (Porto, Porto editora, 2011) et
Perspectivas de analisi organisationales das escolares (Fundacao manuel
Leao, 2011).
OLIVIER MAULINI (Olivier.Maulini@unige.ch) est professeur associé à
la faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de
Genève (FAPSE, Suisse). Il est membre du laboratoire de recherche
Innovation-Formation-Éducation (LIFE). Il a publié, avec Monica
GatherThurler L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes ?
(Québec, Presses de l’Université du Québec, 2007) et co-dirigé, avec Monica
Gather-Thurler, Enseigner, un métier sous contrôle. Entre autonomie
professionnelle et normalisation du travail (Paris, ESF, 2014).
ALINE MEYER (Aline.Meyer@unige.ch) est assistante à la faculté de
psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève
(Suisse). Elle est membre du Laboratoire de recherche
InnovationFormation-Éducation (LIFE).
LEJF MOOS (moos@dpu.dk) est professeur à l’Université d’Aarhus au
« Department of Education-Research program in social pedagogy,
inclusive education, professionalism and leadership » (Danemark). Il préside
l’European Educational Research Association. Il a publié en particulier :
Sustaining Leadership through self-renewing communication, in MOOS W






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L., JOHANSSON O. & DAY C. (eds.), How School Principals Sustain Success
over Time (Dordrecht, Springer, 2011) et Transnational influences on
values and practices in Nordic educational leadership: Is there a Nordic
model? (Dordrecht, Springer Press, 2013).
ROMUALD NORMAND (rnormand@unistra.fr) est professeur à l’Université
de Strasbourg et travaille au sein de SAGE : Sociétés, Acteurs,
Gouvernement en Europe (UMR 7363, France). Parmi ses publications récentes :
Gouverner la réussite scolaire. Une arithmétique politique des inégalités
(Berne, Peter Lang, 2011), « School improvement and accountability in
France: timid changes, big hopes » in Lindqvist U. (coord.), Create
learning for all -- what matters? (CIDREE YearBook 2012), « French
Educators’ Uncertainties and Doubts against Changes influenced by
Globalization » in Terri Seddon, Jenny Ozga and John Levin, Globalization and
professions, Routledge, World Yearbook of Education.
JOSÉ A. PALHARES (jpalhares@ie.uminho.pt) est professeur à l’Université
du Minho à Braga (Portugal). Il a publié avec L. Torres, « Governação da
escola e excelência académica: as representações dos alunos num quadro
de excelência », Revista Sociologia da Educação. Revista Luso-Brasileira,
Edição Especial, 2012.
LAETITIA PROGIN (Laetitia.Progin@unige.ch) est chargée
d’enseignement à la faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de
l’Université de Genève (FAPSE, Suisse).
CUSTÓDIA ROCHA (mcrocha@ie.uminho.pt) est professeure à l’Université
do Minho à Braga (Portugal). Spécialiste des questions de genre en
éducation, elle a notamment publié : « Genero e Poder na gestao educational: os
contributos de uma analise critica dos discorsos organizacionals.
Configuracoes » Revista de socilogia, vol. 3, 2007.
ROBERTO SERPIERI (profrobertoserpieri@gmail.com) est professeur de
sociologie à l’Université Frédéric II de Naples (Italie). Il a notamment
publié, Senza Leadership: un discorso democratico per la scuola. Discorsi
e contesti della leadership educativa (Milano, FrancoAngeli, 2008), « A
‘‘war’’ of discourses. The formation of educational headship in Italy »,
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Italian Journal of Sociology of Education, vol. 1 (1), 2009 ; avec Grimaldi
E. & Spanò E., « Discourses of Distribution: Anchoring Educational
Leadership to Practice », Italian Journal of Sociology of Education, vol. 3 (3), 2009.
JAMES SPILLANE (j-spillane@northwestern.edu) est professeur à la
Northwestern University (États-Unis). Il est membre du Consortium for
Policy Research in Education. Il a en particulier publié, Distributed leadership
in practice (avec J.B. Diamond, New York, Teachers College Press, 2007),
« Théorisation du leadership en éducation : une analyse en termes de
cognition située » (avec Halverson R. & Diamond J.B., Éducation et Sociétés,
n° 21, 2008), « School administration in a changing education sector: The
U.S. experience » (avec A. Kenney A.,Journal of Educational
Administration, vol. 50 (5), 2012).
LEONOR L. TORRES (leonort@ie.uminho.pt) est professeure à l’Université
du Minho à Braga (Portugal). Parmi ses récentes publications : « Governação
da escola e excelência académica: as representações dos alunos num
quadro de excelência » (avec J.A. Palhares Revista Sociologia da Educação.
Revista Luso-Brasileira, Edição Especial, 2012) ; « A construção da
autonomia num contexto de dependências: limitações e possibilidades nos
processos de (in) decisão na escola pública », Educação, Sociedade &
Culturas, vol. 32, 2011.

Introduction
Le développement des politiques
de leadership éducatif en Europe :
la question de la coordination de l'action
PAR JEAN-LOUIS DEROUET
La question du leadership est considérée depuis quelques années
comme un des leviers essentiels pour l’amélioration des performances des
systèmes éducatifs. Cette évolution est bien sûr liée à la place centrale qui
est aujourd’hui celle des établissements. La conviction est aujourd’hui
largement partagée que le progrès des systèmes éducatifs repose sur
l’amélioration du fonctionnement de chaque établissement et que le mode de
gouvernance, le partage des responsabilités entre les personnels
d’encadrement et les personnels enseignants jouent un rôle dans ce processus. Un
ensemble d’expériences et de recherches s’est constitué aux États-Unis, au
Royaume-Uni, en Australie et dans le monde scandinave depuis une
quinzaine d’années. C’est dans cette conjoncture que la Communauté
européenne a créé en 2011 l’European Policy Network on School Leadership,
dont la gestion a été confiée à Kathy Kikis-Papadakis (<www.
schoolleadership.eu>). Ce réseau porte à la fois des buts de connaissance et
d’action. Son objectif est d’abord de dresser un état des lieux, de situer
l’état de la question dans différents pays. Il cherche aussi bien sûr à susciter
un intérêt politique, à convaincre des partenaires, soutenir les innovations
qui se développent sur le terrain et à leur offrir des ressources et des espaces

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de travail commun. Ce réseau a suscité plusieurs manifestations, entre
autres le colloque « Les transformations de l’organisation pédagogique des
établissements scolaires : la question du leadership. Débats autour des
apports de la recherche internationale », organisé les 3-4 avril 2012 par
l’UMR Triangle à l’École normale supérieure de Lyon avec le soutien de
l’Institut français de l’Éducation et de l’École supérieure de l’Éducation
nationale. Cette manifestation a rassemblé 260 personnes de quatorze
nationalités différentes. Elle a fait apparaître une incontestable convergence
des intérêts des différents pays sur la question du leadership, mais avec une
très grande variété de démarches et d’univers de références. C’est de cette
diversité que le présent ouvrage voudrait rendre compte.
Cheminements et débats dans les mondes anglo-saxons
Au plan international, les conditions de travail et l’environnement des
établissements scolaires ont été considérablement transformés au cours
des quinze dernières années (Fuhrman & Cohen 2007). Le management
scolaire est considéré comme un levier essentiel de l’amélioration de
l’enseignement et des apprentissages aux côtés d’autres dispositifs :
l’accompagnement du développement professionnel des enseignants, les démarches
d’auto-évaluation, l’accompagnement personnalisé des élèves et
l’implication des familles, le développement de partenariats sur un territoire.
Alors que les enseignants étaient fortement incités à s’investir et à
prendre en charge de nouvelles missions et que les chefs d’établissement
étaient dotés de nouvelles compétences dans la gestion des établissements
scolaires, les problèmes de coordination des actions en interne ont amené
les chercheurs à s’intéresser à la diversification des formes managériales et
à leur efficacité en termes d’amélioration de la réussite des élèves
(Thrupp & Willmott 2003). Ces travaux ont montré que la prise en
compte des dimensions juridiques, comptables, techniques, fonctionnelles
des établissements était nécessaire, mais insuffisante pour créer une
dynamique de changement et pour améliorer les performances. Il était donc
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utile de reconsidérer le rôle et les missions du chef d’établissement au-delà
de sa position de représentant des autorités locales ou nationales chargé de
mettre en œuvre les réformes. La notion de « leadership », caractérisant un
nouveau partage des rôles et des responsabilités entre l’équipe de direction
et les enseignants, s’est progressivement imposée (Gunter 2001, 2005). Les
travaux de recherche se sont intéressés aux dimensions formelles des
relations humaines dans l’établissement ainsi qu’aux interactions plus
informelles jugées tout aussi décisives pour l’organisation des activités
d’enseignement et d’apprentissage. Alors que l’on constatait l’effet indirect, mais
positif du chef d’établissement sur l’instruction, les résultats de recherche
montraient la nécessité de mobiliser les enseignants pour améliorer la
performance en créant un climat de confiance utile à leur motivation, à leur
créativité et à leur investissement personnel (Leithwood & coll. 2008).
Avec le développement des environnements numériques de travail et
celui de la fonction d’évaluation, l’usage des informations est devenu un
élément essentiel de la définition et du partage des activités dans
l’établissement scolaire. Les positions intermédiaires occupées par les enseignants
entre la direction et la salle de classe constituent aujourd’hui des enjeux
stratégiques. De nouvelles fonctions ont été créées pour accompagner les
transformations de l’organisation scolaire et gérer les nouvelles relations
induites par les transformations du rapport aux enseignements et aux
apprentissages (Gunter & Butt 2007). En plus des fonctions de
coordonnateur des disciplines d’enseignement et de professeur principal, sont venus
s’ajouter des rôles de coordonnateur de projets, de gestionnaire de
ressources, d’animateur de partenariats ou de réseaux, de facilitateur des
innovations ou des expérimentations, de tuteurs de jeunes collègues sur le site
de l’établissement (Hopkins 2007). À ces positions formelles et reconnues,
sont venus s’adjoindre des rôles plus informels rendus nécessaires par le
travail en temps réel sur les difficultés des élèves et l’ajustement des
équipes pédagogiques à l’environnement interne et externe de
l’établissement. Ces différents rôles ont transformé considérablement les cadres
cognitifs des enseignants, mais aussi leurs pratiques d’enseignement et les
conditions d’apprentissage des élèves. Le « leadership distribué » est
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nu la nouvelle référence dans la formation des chefs d’établissement alors
que ceux-ci sont désormais invités à intervenir comme leaders en dehors
de leur établissement d’affectation pour endosser des rôles de consultants,
de partenaires d’établissements voisins, de tuteurs de leurs jeunes
collègues, de coordinateurs de programmes innovants à l’échelle d’un
territoire (Spillane 2006 ; Harris 2008 ; Timperley 2005).
Aujourd’hui, la notion de « leadership distribué » n’est plus dissociable
des missions et des tâches que remplissent les chefs d’établissement et les
enseignants au quotidien. Toutefois, s’il est reconnu qu’elle restructure
profondément le rapport aux enseignements et aux apprentissages, des
débats existent dans la communauté de recherche internationale sur
l’impact réel de ces dispositifs managériaux et de ces structures de
gouvernance en termes d’amélioration de la réussite des élèves (Harris 2007,
Gunter & Ribbins 2003 ; MacBeath 2006 ; MacBeath & Moos 2004 ; Ozga
2009 ; Evans 2008). Les partisans du leadership, proches du mouvement
de recherche du school improvement, soutiennent l’idée que cette nouvelle
organisation de l’établissement scolaire améliore significativement les
résultats des élèves et qu’il transforme durablement les pratiques pédagogiques
des enseignants. D’autres chercheurs demeurent plus sceptiques sur les
possibilités de transformation de l’environnement de travail des enseignants
et sur l’amélioration des apprentissages des élèves.
La question du leadership dans les pays de l’Europe latine :
une recherche de compromis propre à l’État post-providence
Le colloque a permis de faire le point sur les initiatives qui se
développent dans les pays de l’Europe latine. Celles-ci peuvent sans doute être
considérées comme un exemple de la démarche de policy borowing :
l’emprunt d’une politique d’un pays à un autre, avec les hybridations qui sont
évidemment nécessaires pour adapter le nouveau concept aux traditions
nationales. On peut dans cette démarche identifier, voire dénoncer des
effets de mode et l’influence des organisations internationales. Ces
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cations ne sont pas suffisantes. Si le transfert réussit, c’est que la notion
répond à une question qui se pose dans différents environnements. La
notion de leadership répond à la question de la coordination de l’action à
l’échelle des établissements et des territoires dans un monde où coexistent
plusieurs systèmes de référence.
Dans les années qui ont suivi la Deuxième Guerre mondiale, l’État
providence pouvait gérer l’éducation à partir d’un principe unique : l’égalité des
chances, qui correspondait à son projet de redistribution. Que le système soit
centralisé ou décentralisé, les acteurs se référaient toujours au même idéal.
Les historiens savent que sa construction avait été laborieuse et qu’elle avait
écarté bien d’autres principes qui pouvaient également prétendre gouverner
l’éducation : l’intégration communautaire, la recherche de la performance, le
confort des enfants, etc. Les démarches ont été différentes selon les pays,
mais les résultats se ressemblent. Certains principes ont été écartés, d’autres
ont été intégrés, en position seconde, dans un compromis avec le principe
d’égalité. C’est le cas de la recherche d’efficacité : l’égalité des chances
n’exclut pas la sélection des meilleurs. Ce peut être aussi celui des solidarités
communautaires : dans les pays anglo-saxons, le traitement de la pauvreté a
dès longtemps été confié aux autorités locales (Derouet 1992). Ces
compromis ont éclaté sous les effets de la critique des années 1960. Les progrès de la
sociologie ont montré que l’école de l’égalité des chances ne tenait pas ses
promesses ; pire même, certains l’ont dénoncée comme mystificatrices. À
partir de là, toutes les propositions qui avaient été écartées sont revenues en
force ; une autre même s’est imposée : le respect des différences dans des
sociétés qui se découvrent pluriethniques et pluriculturelles. L’école devrait
être parfaite dans toutes ces dimensions, ce qui est manifestement
impossible. Pour faire face à cette situation, le premier mouvement a été de
déléguer la gestion de ces tensions au local et spécialement aux établissements. Si
tous les principes d’organisation sont d’égale dignité en termes
philosophiques, tous ne sont pas également adaptés à faire face aux situations
locales. Cette démarche était de tradition dans les pays de self-government ;
elle est nouvelle dans les pays de tradition centralisée comme la France. Ce
rapprochement du terrain a sans aucun doute eu des effets bénéfiques sur
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l’organisation de la vie quotidienne, mais elle n’a pas réglé le problème de
fond. Les mêmes débats se retrouvent à l’échelle des établissements et à
l’échelle nationale. Surtout, ces démarches étaient inspirées par une
philosophie sociale optimiste : entre gens de bonne foi, le débat devrait peu à peu
converger vers un point d’équilibre. Cette hypothèse s’est révélée fausse. Le
mouvement naturel du débat n’est pas de converger vers un accord, mais de
s’étendre. Quand un des partenaires se trouve en difficulté, il a intérêt à
élargir l’arène et à mobiliser des forces qui jusque-là n’avaient pas été
impliquées. La question s’est donc transformée : comment, à l’échelle des
établissements, coordonner l’action de partenaires qui ne sont pas en accord sur les
principes de référence ? La réponse est simple : les partenaires peuvent ne
pas être d’accord sur les buts ultimes de l’éducation, mais converger sur des
objectifs et des dispositifs. Les exemples sont nombreux. Un des plus clairs
est celui qui a permis, dans un pays de tradition centralisée comme la
France, l’affirmation d’une politique d’autonomie des établissements. Au
début des années 1980, quelle que soit la question posée, il semble que la
réponse était l’autonomie des établissements. Comment reprendre la
dynamique de démocratisation ? En rapprochant l’école de ceux qui ne sont pas
spontanément en harmonie avec elle, en permettant aux établissements de
diversifier leur pédagogie pour accueillir les différents publics, etc. Comment
améliorer l’efficacité de l’enseignement ? En responsabilisant les acteurs
locaux, en leur renvoyant régulièrement les résultats d’évaluations qui les
concernent, etc. Comment développer le droit des usagers ? En établissant
une concurrence maîtrisée qui amène chaque établissement à définir un
projet un peu différent de celui des autres en fonction de son public. Ces
argumentations se situent dans des univers totalement différents, mais tous
les partenaires peuvent néanmoins travailler ensemble (Derouet 1996b).
En cela, la démarche apparaît caractéristique de l’État post-Providence.
Celui-ci ne peut plus s’appuyer sur un principe unique qui fasse accord au
plan national. La politique doit s’orienter entre plusieurs définitions du bien
commun, négocier des compromis toujours fragiles et en perpétuelle
recomposition. Une idée reçue veut que les Français aient la tête théorique alors
que les Anglo-saxons sont pragmatiques. Cette idée reçue ne se trouve pas
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vérifiée ici. Au Royaume-Uni, le néotravaillisme a élaboré un compromis
extrêmement théorisé : la troisième voie (Giddens 1998). La France et les
pays latins ne posent pas aussi crûment le problème. Le mot d’ordre
d’égalité reste la référence fondamentale, même si ses limites ont été mises
en évidence depuis les années 1960. Il apparaît très difficile de le mettre
ouvertement en concurrence avec d’autres définitions du bien commun : les
évolutions se font donc beaucoup plus par glissements (Derouet & Normand
2011). De plus, la tension principale n’est pas celle que tente de réduire la
philosophie de la troisième voie. Celle-ci accorde une place prépondérante
aux rapports entre l’État et le marché et tente d’aménager un certain recul
de l’État devant le marché. Ce n’est pas en ces termes que le problème se
pose en France. L’État ne recule pas ; il change de forme, mais sa puissance
se trouve plutôt renforcée par le développement de l’évaluation.
Principaux thèmes de réflexion de l’ouvrage
Des expériences anglo-saxonnes aux initiatives européennes :
transports, hybridations, recompositions, etc.
À l’intérieur de cette problématique générale, il y a eu plusieurs
démarches historiques et plusieurs systèmes de référence. La première partie de
l’ouvrage tente de rendre compte des sources anglo-saxonnes. Aux
ÉtatsUnis, les premières innovations remontent aux années 1990. Elles se sont
situées dans le prolongement des difficultés rencontrées par les politiques
de school efficiency. Une politique d’obligation de résultats qui tentait de
s’imposer sans passer par la conscience des personnes : des primes pour les
enseignants qui réussissent, la fermeture des établissements qui persistent
à avoir de mauvais résultats, etc. Cette politique a entraîné un exit
généralisé : drop-out des élèves, qui évitent des évaluations qui les mettent
régulièrement en difficulté ; burn-out des enseignants qui multiplient les
congés de maladie quand ils ne cherchent pas à changer de métier. C’est dans
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cette situation qu’est née l’idée d’une l’obligation de résultats intelligente,
qui cherche à convaincre et à mobiliser les acteurs (Normand 2011a). Un
des promoteurs essentiels de ce mouvement a été James Spillane. Pour lui, le
levier pour entraîner l’implication des acteurs est l’évaluation. Les
établissements sont confrontés à de multiples évaluations qui partent de points
de vue différents. Ils ont la liberté de contrebalancer ces avis extérieurs par
des auto-évaluations, mais le point central est que tous acteurs s’impliquent
dans l’analyse de ces évaluations et des défauts qu’elles révèlent (Spillane
2006, Spillane & coll. 2008). Cette implication débouche sur des enquêtes
que les enseignants en particulier peuvent mener sur leurs propres
pratiques (Muller & Normand 2013). En quoi sont-ils involontairement
responsables des défauts que les évaluations mettent en évidence ? Une fois
cette analyse menée, la question est celle des changements de pratiques
qui peuvent remédier à ces défauts. Chaque proposition est en même
temps soumise à évaluation. À ce prix, l’établissement devient une
entreprise intelligente. Il va de soi que pour obtenir cette implication des acteurs
dans la démarche d’amélioration des performances, il faut développer un
certain partage des responsabilités au sein des établissements.
C’est à partir de ces expériences que se sont développées des
innovations dans l’Europe latine. Roberto Serpieri et Emiliano Grimaldi
analysent cette politique d’emprunt à partir du cas italien. Leur démarche est
exemplaire sur le plan méthodologique : ils se détachent des approches
mécanistes qui opposent tradition et innovation et montrent un monde
en réseau d’une grande fluidité où les deux s’entremêlent en permanence.
Le cas français reflète un cheminement du même ordre. Les
fonctionnaires français sont aussi méfiants que leurs collègues italiens vis-à-vis de
l’introduction de pratiques managériales dans le service public. Toutefois,
la force même de la tradition bureaucratique a suscité un contre-modèle
qui s’est cristallisé autour de la notion de communauté scolaire. Ce modèle,
qui valorise le travail en équipe ne relativise pas seulement les clivages
entre les disciplines, mais aussi celui entre enseignement et
administration. Il a souvent été présenté par la gauche pédagogique comme la
condition de la démocratisation (AEERS 1969) ; il offre en tout cas, dans la
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période actuelle, un moyen de donner un sens pédagogique à la notion
d’autonomie des établissements.
Glynn Kirkham analyse les difficultés d’une politique d’emprunt dans
des pays qui viennent de sortir de la domination soviétique : République
tchèque, Hongrie, Slovaquie et Slovénie. Un effort important a été consenti
par les organisations internationales pour les aider à opérer une mutation
vers une gestion managériale. La situation présente à la fois des difficultés et
des atouts. Des difficultés : la culture des acteurs héritiers d’une
centralisation autoritaire ne les prépare pas à l’introduction de l’autonomie des
établissements. Des atouts : l’ancien système était extrêmement critiqué et la
société est plutôt bien disposée envers des innovations qui viennent des
pays occidentaux.
Que nous apprend ce parcours de différentes études empiriques
concernant les mises en œuvre européennes des principes de leadership ?
Même si ce parcours est incomplet, il permet d’identifier un certain
nombre de références, souvent en tension les unes avec les autres, et de
construire une sorte de matrice. Tout d’abord, l'obligation de résultats ne
joue pas un rôle aussi déterminant qu’aux États-Unis. Cette contrainte
existe bien sûr et elle est rappelée en permanence par les classements
internationaux, mais ni l’Europe ni les États n’ont les moyens de la rendre aussi
présente à l’échelon de chaque établissement. Ensuite, la place accordée
aux partenaires extérieurs en général et spécialement au marché est très
différente selon les pays. Un compromis n’est pas impossible entre
démocratie et obligation de résultats. C’est celui que propose James Spillane
sous le terme de leadership distribué. La tension apparaît lorsque
l’expression des partenaires extérieurs est confiée au marché. Les expériences des
États-Unis et du Royaume-Uni ont en outre montré que ces solutions
étaient peu efficaces. Pour beaucoup de pays de l’Europe latine ou
germanique, l’obligation de résultats, l’introduction de formes maîtrisées de
concurrence sont acceptables si elles sont régulées par l’État. Elles sont
insupportables si elles sont confiées au marché. Un point de convergence en
revanche apparaît. Les politiques de l’État providence avaient milité pour
une unification des systèmes éducatifs. L’égalité supposait une certaine
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standardisation de l’offre d'éducation : le statut des établissements, les
curricula, la formation des maîtres. L’école compréhensive offre une des
meilleures illustrations de cette démarche. Le principe était que l’égalité
supposait que tous les enfants reçoivent le même enseignement et suivent
le même parcours le plus longtemps possible. Cette idée a été démentie
par les travaux des historiens, mais elle s’est imposée par sa simplicité. Le
mouvement s’est inversé depuis quelques années. Les experts
internationaux attendent la reprise du mouvement de démocratisation de la
diversification de l’offre d’éducation et spécialement des établissements.
Les enjeux du leadership à l’intérieur du projet de modernisation de
l’éducation : développement du débat démocratique, amélioration
du fonctionnement pédagogique…
La notion de leadership peut donc prendre différents sens dans des
mondes gouvernés par des références différentes : l’obligation de résultats,
mais aussi la démocratie locale. Cette démarche est bien présentée par Lejf
Moos, dans l’environnement culturel scandinave. Les pays du Nord ont la
réputation d’avoir beaucoup mieux géré le passage à l’État post-Providence
que beaucoup d’autres, ils conservent une école compréhensive tout en
ayant de bons résultats aux enquêtes internationales ; ils ont une
organisation décentralisée et font une large part aux communautés locales tout en
évitant le marché, etc. Pour Lejf Moos, le leadership consiste à introduire
une démocratie délibérative dans les établissements et il s’intéresse
spécialement, dans cette démarche, aux compétences de traduction qu’elle requiert
de la part des personnels d’encadrement. Cette approche prend en compte
la diversification des principes de justice. Les acteurs partent de définitions
différentes du bien commun. Le débat entre les différents partenaires
nécessite un travail de traduction au sens que lui donnent Bruno Latour (1984) et
Michel Callon (1986). Pour Lejf Moos, ce travail est de la responsabilité du
leader et c’est à ce prix que peut se mettre en place une démocratie
délibérative. Posons tout de même une question. Quel est le but de cette
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démarche délibérative ? Est-ce de passer un accord ? De constituer une
Koinè ? Ou de converger sur des objets et des dispositifs ?
Les travaux d’Helen Gunter pour le Royaume-Uni montrent les
tensions que cette conception peut générer dans un autre environnement.
Pour la tradition travailliste britannique, cette democracy avait un outil,
les Local Education Authorities. Cet outil a été détruit par les mesures
prises, dans les années 1980, par le gouvernement conservateur animé par
Margaret Thatcher. Celui-ci a opéré une sorte de recentralisation qui
n’était pas dans les traditions britanniques, en même temps qu’il remettait
en cause les principes de l’éducation compréhensive et les politiques de
démocratisation. Les propositions qui fondent aujourd’hui l’autonomie
des établissements et le partage des responsabilités entre les différents
partenaires sur des principes managériaux apparaissent très en retrait par
rapport aux pratiques ordinaires des années 1960 et 1970 (Ball 2008).
Ces débats sont naturellement surplombés par un autre, celui de la
réalité de l’autonomie des établissements. Dalila Andrade de Oliveira, Livia Fraga
Vieira et Maria Helena Augusto exposent bien cette tension à partir du cas
du Brésil. Les orientations officielles délèguent de larges responsabilités aux
différents paliers locaux, mais en même temps la culture bureaucratique est
toujours présente et la crainte d’une perte de maîtrise est très forte dans
l’administration centrale. Il est toujours possible d’utiliser les politiques
d’accountability comme un moyen de renouveler les instruments de
contrôle. Les acteurs sont alors pris dans une double contrainte.
Le leadership et les métiers de l’éducation : quelles compétences ? Quel
accompagnement du développement professionnel et personnel ?
Quelles sont les conséquences de ces évolutions sur les métiers de
l’éducation, ceux de l’encadrement bien sûr, mais aussi ceux de l’enseignement ?
Eleftheria Argyropoulou présente une réflexion générale qui met en
évidence la nécessité de penser ensemble les métiers de l’encadrement et les
métiers de l’enseignement et de renouveler les perspectives de formation
pour ce qui les concerne : l’enjeu est de mettre en place un accompagnement
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du développement professionnel des acteurs. Cette démarche doit partir
d’une interrogation commune à partir des difficultés rencontrées par les
établissements et se poursuivre par des démarches qui amènent les
enseignants à enquêter sur leurs propres pratiques. Linda Evans illustre cette
nouvelle conception à partir d’exemples pris au Royaume-Uni.
Dans cet environnement, une partie importante de la réflexion porte
sur la question de la légitimité du chef d’établissement pour intervenir
dans le domaine pédagogique. Leonor Torres, José A. Palhares, Custódia
Rocha et Licínio C. Lima analysent l’expérience du Portugal. Après une
période de dictature, l’élection des chefs d’établissement était apparue
comme la meilleure façon de traduire dans la vie quotidienne les principes
démocratiques. Les limites de cette conception sont apparues, mais la
transition est difficile entre un idéal de démocratie directe et les principes du
nouveau management public. Monica Gather Thurler, Carl Denecker et
Aline Meyer introduisent la notion d’épreuve pour penser les tensions
auxquelles sont soumis les chefs d’établissement en Suisse. Les auteurs
posent surtout la question des moyens dont ils disposent pour exercer des
responsabilités qui leur sont confiées : pas de vrai pouvoir de contrôle, une
légitimité incertaine. Cette réflexion est poursuivie par Olivier Maulini et
Laeticia Progin qui confrontent l’idéal défini par les textes aux conditions
de travail réelles des chefs d’établissement face aux enseignants, mais aussi
face aux familles et aux collectivités territoriales. Ils mettent en évidence le
besoin d’instruments qui donnent aux acteurs une prise sur la réalité.
En conclusion, Romuald Normand prolonge ces approches en
appelant un retour vers la philosophie politique. On a vu que plusieurs logiques
pouvaient converger vers des dispositifs de leadership. Cela permet de
réaliser des compromis, mais ceux-ci sont éminemment instables. Il serait
sans doute intéressant, à l’avenir, de travailler cet aspect qui constitue à la
fois une force et une faiblesse de la démarche. Celle-ci peut prendre sens
dans des univers très divers. Il serait utile de déployer les définitions qui
se développent dans chaque univers, d’identifier les instruments sur
lesquels elle peut s’appuyer, les compétences qu’elle exige des personnes.

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Première partie
Des expériences anglo-saxonnes
aux initiatives européennes :
transports, hybridations,
recompositions, etc.
Le leadership et le management
dans l'établissement scolaire :
perspectives à l'étranger
PAR JAMES P. SPILLANE & KATIE MERTZ
L’intérêt pour l’étude du leadership à l’intérieur de l’établissement
scolaire et de l’intervention éducative s’est accru dans plusieurs pays
d’Europe et d’Asie du Sud-Est qui, par tradition, n’avaient pas réalisé
beaucoup de recherches et, au moins pour certains, s’y étaient très peu
intéressés (MacBeath ; Oduro & Waterhouse 2004 ; Moos 2013 ; Spillane
2012). La France est un de ces cas (Derouet & coll. 2012). Les chercheurs
de ces pays ont raison de s’inquiéter des implications de l’emprunt de
travaux théoriques, empiriques et de développement sur le leadership
scolaire et de la transposition de ces modèles dans des environnements
sociopolitiques différents (Moos 2013 ; Spillane 2012). Comme le
montrent des travaux sur d’autres secteurs institutionnels (la politique
ferroviaire), les circonstances nationales sont des variables particulièrement
importantes dans le développement d’une politique (Dobbin 2001).
Ce tout nouvel intérêt pour le leadership et le management scolaires
contraste avec d’autres pays, comme l’Australie, le Canada, la
NouvelleZélande, le Royaume-Uni et les États-Unis où une tradition de recherche
est déjà plus ou moins bien implantée, bien qu’elle soit classée sous
différentes rubriques. Aux États-Unis par exemple, l’intérêt porté aux
interventions conçues pour améliorer le leadership et le management scolaires
par la sélection, la formation préalable des enseignants, l’évaluation des
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performances et le développement professionnel est très développé et
s’accroît depuis plusieurs décennies.
Trois axes sont développés ici : identification et aperçu de certains des
grands thèmes de recherche sur le leadership et le management scolaires
aux États-Unis (et dans d’autres pays anglophones) pour tenter de repérer
ce qui a impulsé ce travail. L’analyse ne vise pas l’exhaustivité, mais à
donner aux lecteurs européens une idée du travail réalisé sur le leadership
et le management scolaires. Ensuite, discussion sur l’importance d’une
définition de travail claire du leadership et du management. Enfin, étude
des relations entre le leadership scolaire, l’enseignement en classe et le
secteur institutionnel de l’éducation, y compris ce que nous appelons le
système d’éducation, car pour comprendre la recherche et le
développement sur le leadership et le management scolaires il faut tenir compte de
ce « ménage à trois ». Une réflexion conclut sur le caractère si commun
des recherches sur le leadership et le management scolaires aux
ÉtatsUnis par comparaison avec plusieurs pays européens.
Aperçu des connaissances en matière
de leadership et de management
L’intérêt croissant ces dernières décennies pour les travaux empiriques
sur le leadership scolaire aux États-Unis peut être retracé, au moins en
partie, en suivant trois thèmes d’investigation. Premièrement, les études
sur la mise en œuvre de politiques gouvernementales et de programmes
d’éducation ont montré que le leadership scolaire était essentiel à leur
réussite (Berman & McLaughlin 1977 ; McLaughlin 1990). Deuxièmement, les
recherches réalisées dans la tradition des « écoles efficaces » ont cherché à
identifier les caractéristiques distinguant les établissements efficaces et
inefficaces. En réponse à la conclusion du rapport Coleman (Coleman
1966) selon laquelle l’environnement familial explique plus la réussite
scolaire des élèves que les écoles, Ron Edmonds et ses collègues ont
cherché des établissements qui étaient efficaces dans l’éducation d’élèves de
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familles pauvres. Plusieurs caractéristiques des écoles efficaces ont alors
été identifiées, la principale concernant le directeur de l’école en tant que
leader pédagogique (Brookover & Lezotte 1979 ; Bullard & Taylor 1994 ;
Edmonds 1979, 1982 ; Lezotte 2002 ; Lezotte & Passalacqua 1978 ; Rosenholtz
1991). À peu près au même moment, des recherches menées sur des
établissements du secondaire au Royaume-Uni ont tiré des conclusions
semblables sur l’importance du leadership. Un troisième axe de recherche
étudie l’école en tant que « communauté professionnelle » (Bryk & Schneider
2002 ; Louis & Kruse 1995). Cet ensemble de travaux montre l’importance
du leadership scolaire (et du management) dans les efforts pour améliorer
l’apprentissage des élèves. Il a ensuite accéléré – voire généré – plusieurs
programmes de recherche.
Les programmes de recherche sur le leadership scolaire aux États-Unis
et dans d’autres pays anglophones – notamment l’Australie, le Canada, le
Royaume-Uni – peuvent être répartis autour de trois axes principaux qui
ne résument pas l’ensemble des travaux, mais en indiquent les
orientations principales.
Le leadership pédagogique
À partir des recherches sur les écoles efficaces, la théorie du leadership
pédagogique identifie les caractéristiques des leaders (principalement les
directeurs d’école) correspondant à ces écoles. Elles comprennent des traits
de caractère personnels tels que le style de leadership, le sexe, la formation
et l’expérience (Hallinger 2005 ; Heck, Larsen & Marcoulides 1990), ainsi
que des comportements clés comme la création d’une forte attente de la
part des élèves et des enseignants, le suivi des progrès dans l’apprentissage
des élèves et le développement des enseignants, le fait d’avoir une présence
visible à l’école, le management à l’aide d’objectifs partagés, la responsabilité
à l’égard des parties prenantes et une planification continue du
développement (Bossert & coll. 1982 ; Brookover & Lezotte 1979 ; Hallinger &
Hausman 1993 ; Hallinger & Murphy 1986 ; Heck & coll. 1990 ;
Hemphill & Coons 1950 ; Peterson 1977 ; Yukl & coll. 1990).
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Des travaux plus récents conduits par Phil Hallinger et Joe Murphy
concernent la conception d’outils d’enquête pour mesurer le leadership
pédagogique dans les écoles. L’outil identifie trois dimensions du
leadership : définir la mission de l’école en formulant et en communiquant des
objectifs clairs, appropriés et acceptés ; gérer le programme pédagogique
en surveillant l’instruction, en coordonnant le programme scolaire et en
surveillant les progrès des élèves ; promouvoir un climat d’apprentissage
scolaire positif en protégeant le temps d’enseignement, en insistant sur le
développement professionnel, en étant visible dans l’école, en énonçant et
en maintenant de fortes attentes et en encourageant élèves et enseignants
(Hallinger 1992, 2005 ; Hallinger & Murphy 1985).
Dans l’ensemble, les travaux des trente dernières années sur le
leadership pédagogique ont permis de bien connaître les comportements des
directeurs d’école dans les écoles efficaces. En même temps, ils ont été
presque exclusivement centrés sur les directeurs en ignorant les autres
leaders scolaires. En outre, ils n’offrent qu’un aperçu limité sur la manière
dont les directeurs d’école accomplissent réellement leur travail,
c’est-àdire sur la pratique du leadership et du management (Hallinger 2005 ;
Hallinger & Heck 1996a, 1996b ; Heck & Hallinger 1999).
Le leadership transformationnel
Le leadership transformationnel a pris son essor au milieu des années
1990, au moins partiellement en réponse à la prédominance des travaux
sur le leadership pédagogique. La plupart des articles sur le leadership
pédagogique se centraient sur son influence sur le programme scolaire et
l’enseignement à l’échelon des classes, en général dans les écoles
élémentaires. En revanche, les travaux sur le leadership transformationnel ont
envisagé l’école dans sa globalité et ont accordé plus d’attention aux
établissements secondaires et aux lycées.
Bien que les définitions du leadership transformationnel varient dans la
littérature (Burns 1978 ; Dillard 1995 ; Hipp & Bredeson 1995 ; Kowalski &
Oates 1993), il s’agit en général pour les leaders d’apporter des
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tions en définissant des objectifs d’organisation avec le personnel scolaire
(Leithwood & Jantzi 1999), ce qui entraîne des efforts et une productivité
supplémentaires de sa part (Bass 1990 ; Burns 1978). À partir de recherches
menées dans le secondaire, Leithwood (1994) a identifié six aspects du
leadership transformationnel : l’élaboration d’une vision et d’objectifs
scolaires, l’apport de stimulations intellectuelles, l’offre d’un soutien
individualisé, la symbolisation des pratiques et des valeurs professionnelles, la
démonstration d’attentes de haute performance et le développement
d’une structure pour encourager la participation aux décisions scolaires.
Bien que la théorie du leadership transformationnel reconnaisse les rôles
de leaders formels (directeurs d’établissement) et informels (enseignants
et autres personnels), l’essentiel des travaux empiriques porte sur les
leaders formels (Leithwood 1994).
Le leadership des enseignants
En partie en réponse à la focalisation des recherches précédentes sur le
directeur d’école, une autre tradition traite du leadership des enseignants
(Lieberman & Miller 2004 ; Lieberman & coll. 1988 ; Smylie & coll. 2002 ;
Smylie & Denny 1990). Ces travaux les désignent comme des sources
potentiellement importantes de leadership pour l’enseignement. Les chercheurs
affirment que, lorsque les enseignants sont impliqués dans la prise de
décision, ils éprouvent un sentiment d’appropriation qui conduit à un
renforcement de leur engagement envers les objectifs d’organisation (Hart 1995 ;
Mangin & Stoelinga 2008 ; Stoelinga 2008 ; Weiss & coll. 1992 ;
YorkBarr & Duke 2004). En outre, les leaders enseignants peuvent augmenter
l’accès de leurs pairs à l’expertise et au soutien, en créant un environnement
de travail plus collaboratif (Lieberman & coll. 1988 ; Weiss & coll. 1992).
La recherche sur le leadership des enseignants se centre à la fois sur
ceux qui occupent des positions formelles de leadership et sur ceux qui
ont des rôles de leadership informels, bien que relativement peu d’études
examinent les différences entre les deux. Un axe de recherche s’intéresse
principalement à ceux qui occupent des postes de leadership par
désigna�ouvPuo�v}]��W�� ��� �]� �o[ � vP �� o�� Z� ]