Laïcité et pédagogie

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Français
218 pages
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Le phénomène de la croyance, en général, enveloppe une réelle dynamique de pensée. Par ses propositions pédagogiques de (re)mise en chantier des rapports au monde et à l'Autre exprimés par les croyances, l'auteur propose ici de relancer l'exigence laïque par-delà ses positions purement défensives où elle risque de s'enfermer, contrairement à sa vocation.

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Date de parution 01 septembre 2009
Nombre de lectures 44
EAN13 9782296237445
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

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à C.,
auxenseignantset auxétudiants,
à tous ceuxdontle questionnement anime
l’exigence laïque.

Préface de Jean-Paul Resweber

Lequestionnementlibellé dans le titre s’adresse enpriorité
auxinstituteurs,maisil nesauraitlaisserindifférente la
communauté desenseignants,éducateursetformateurs,enraison même
desenjeuxqu’ilsoulève:«Croire et savoir, àquelle enseigne ?».
Croire et savoir sont à ce point« intriqués»,« imbriqués»,qu’il
estindispensable de définir un «trajet anthropologiquqe »ui,
servantde guide pédagogique, soit susceptible de lesprendre en
compte etde lesfaire évoluerl’un etl’autre,l’un parl’autre.Ense
réclamantde l’enseigne de «l’exigence laïque» pourmener à bien
cettetâche,le questionnementprend l’allure d’un défi, àmoinsque
laneutralité laïque nese limiteàloger toutle mondeàlamême
enseigne.Mais GérardFathrécusecettedoxapourdeux raisons.
Lapremière prendacte dece que les croyancesne peuventplus
êtrereléguéesdansle privé,laligne de démarcation entre le privé
etle publicétantdevenue désormaisfluctuante etproblématique.
Lasecondetientà ce que l’enseignement,s’ilveutêtre éducatif,
doitouvriràl’apprenantlapossibilité d’une libre quête, alternée ou
conjuguée,du savoiretducroire.L’auteurpeut releverce défi,
parce que philosempêophe «ché d’exercer le magistère
philosophique dans toutesasplendeur» et sonabstraction,il n’en est
devenuque plus«attentifauxjaillissementsdesquestions» (p.62)
venantdes terrains.Lalaïcité est, àses yeux,moins un faitqu’une
exigencecritique etéthique.Critique,parce ques’exprimantdans
une démarche d’uneraison habilitéeà« élucider» et«clarifier» le
croire.Éthique,parce quecette mêmeraison estinséparable d’une
pensée qui,empruntantlechemin de l’attention
phénoménologique,serisqueàpeser(pensare)le
poidsdeschosesetàréévaluerles valeursdomestiquées.
GérardFath décritminutieusementcetrajet
anthropologique,dontil découvreavec bonheurle modèle
dansl’autoanalyse entreprise parJean-ToussaintDesanti, àl’instigation de
sonamiMauriceClavel,qui le questionneàvifsur sesconvictions
matérialisteset staliniennes, convictionsquicontrastentavecle
dynamisme desarecherche philosophiqueconsacréeauxidéalités
mathématiques(p.24ss).Ducôté de la croyance,unecertitude,une
quasi-évidence,unedoxasclérosée endogma.Ducôté du savoir,
une interrogation,une quête,une inquiétude.De partetd’autre,le
risque d’unepenséecaptive.Unetelleattitudeschizoïdes’explique

7

parlafataleretombée de l’élan ducroire etpar sa coagulation
enévidence.Toutecroyance,en effet,qui partdudésir s’inscrit,dans
unevisée « invoquante »,surle mode de « flèchesderenvoi » qui
s’épuisentà cibler un idéalabsent,figure d’un «ailleurs»toujours
différé.Elle prend dèslorsappuisur un «semblant»,qui,entendu
au sensactif duparticipe présent,surgitcomme étantla
configurationsymbolique dumanque.Mais si l’absence,devenue
insupportable,n’estpluséprouvéecomme lafigure d’unealtérité
possible,offerteàune interprétation ininterrompue,elles’inverse,
souslapression de « flèchesderenforcement» (qui lui donnentla
consistancetrompeuse d’un «semblant solide»,d’un
«fauxsemblant» ou«simulacre»),enune présence pleine qui,dèslors,
s’imposecommelaréférence,l’incarnation de la causeàdéfendre:
celle d’unParti,d’un groupesectaire,d’une église,de discourset
de pratiquescléricales.On lesaitpeut-être,maison ne lecroitpas,
la«cause »coupe lesujetde l’accèsàlavérité deson désir.Ainsi,
« le manège ducroire » forclôt-il le «site ducroire »
etparalyse-til,selonDesanti,l’expérience du«symbolico-charnel »,intégrant
lesconfigurations symboliques,que lesujet tisse par saparole et
aussi par
sesgestesd’expression,d’adresse,d’envoi,d’interpellation etd’écoute,pour y trouver ses repères.
Transposé danslespratiquesde l’enseignement,de
l’éducation etde laformation,le modèle du trajetanthropologique
peut, àl’enseigne de «l’exigence laïque », seconcrétiserdans
deuxparcoursdéterminants.On peutobserverqu’il obéitàune
féconde dialectique qui présideàladynamique du savoiretdu
croire.La croyance,quelle quesoitlaforme qu’ellerevête
–opinion,idéologie,fantasme,foireligieuse (p. 98ss) –peut
déterminerlaquête intellectuelle en lui imprimant un élan etla
surdétermineren la confirmant,maiselle peutaussi, àl’inverse,
rendre lapenséecaptive.Le dangerestbien deconfondre lesdeux
démarches,en prenantpour savoirce qui estcroyance incorporée
et,pourcroyance, ce qui est savoirconfus. «L’exigence laïque »
nousinvite,selonGérardFath, àfaire letri entre lesélémentsqui
relèventdechacun decesdeux régimes,non pourlesdissocier,
maisafin de les remanierde façonsynchronique.Il estcapital
d’apprendreàl’élèveaussibienàsavoirqu’à croire,pourle faire
passerdu croire-savoir au savoir-croire.Travail de déliaison etde
recomposition quirend peuàpeuce dernier« habilité »àsavoir, à
savoiretà croire,pour s’aventurerdansde nouvellesquêtes.

8

Lorsque, cessantde fairecorpsaveclesujet,lescroyanceset
lesconnaissancesprennentcorps, alors unsecond parcours se
profile qui prolonge le précédent.Il existeune dynamique ducroire
etdu savoirqui permetau sujetdesefictionner,audoublesensde
l’anticipation etde la construction,surlascène oùl’Autrese
trouve figurécomme étantl’Autre métaphorique des racinesdu
sujet,l’Autre personnel,représenté parl’interlocuteurcomplice ou
adversaire,l’Autreanonyme,enfin,quise présentesouslaforme
d’unerumeuranonyme issue,parexemple,decette excessive
narrativité quicharrie lescroyancesde lamodernité (p.32,p. 42,
p. 134ss).C’estàharmoniser,enun fonduenchaîné, ces trois
figures, aufil deréajustements tactiques,pourlui donnerle profil
d’unAutreunifié oùil puisse enfinse projeteret seretrouverque
lesujetnecesse detravailler.L’Autre,en effet,se détache,sous
forme d’un pointage hyperbolique,duplan«symbolico-charnel »
qui, au rythme des remaniementsdu savoiretducroire,émerge
comme l’horizon fuyantde l’altérité.Il estl’instance detousces
remaniements.Il estl’espoiraulieudu savoir,pour reprendre les
termesdeRorty:le lieude la Vérité quis’offreàl’interprétation
du savoircomme ducroire.
Pour rendre effectifscesparcours, GérardFath nouspropose
unpraticable pédagogiqueingénieuxdontl’objectif estde
renvoyerl’apprenant(pp. 154-165)àlascène de l’Autre.Apartir
d’une fineanalyse,illustrée pardesexemples,il nousexpose les
momentsd’unetrajectoire inscrite dansce qu’ilappelle «l’espace
axiologique»,espace qui offreà chaque élève, au sein
dugroupeclasse,l’opportunité de déconstruire lapartde penséecaptive qui
lui estpropre,dese positionnerpar rapportàsesproprescroyances
etpar rapportàl’acquisition desesconnaissances,enun
motderéinterroger ses valeurs.Étant,en effet,situéesàla charnière du
croire etdu savoir,dontellesformentl’interface, celles-ci,une fois
revisitées,offrent un levierprécieuxpourfaire évoluer,l’un et
l’autre etl’un parl’autre,lesavoiretla croyance.Ainsi,l’auteuren
vient-ilàdéfinir,d’une manièresouple etprécise,lesaxesd’une
praxispédagogique originale,qui,danslecadre d’un dialogue
explicite oumené encontrepoint,peut secoulerdansle
mouvementmême de l’enseignement.Il nouspropose de
distinguerquatre momentsquiscandentcettetrajectoire: celui des
énoncésrecensantles valeurs, celui de l’expressionquiapourbut
derattacherles valeursauxcroyances,pourles«renflouer», celui

9

de lamiseàl’épreuveéthiquequi extraitdeces valeursdes« lieux
existentiels»communs, celui,enfin,de l’exploitation pédagogique
quis’accomplitdansl’appropriationcognitive.On levoit, cette
pédagogie oùle geste de l’expression précède etentraînecelui de
la cognitionreposesur une pédagogie de laparole oude la« mise
en mots»,impliquantque lesujet s’engage dans unacte
d’énonciation qui donnesensàsesénoncésetoùil puisses’attester
lui-même.
En méditantce livrestimulantet subversif,le lecteuraurale
sentimentd’effectuerdes trajets surprenantsetd’emprunterdes
cheminsignorésmenantàdesespacesinéditsde désiretde
«respir», aux sitesétrangementfamiliersducroire etdu savoir.
C’est surcettescène de l’Autre que lesujetapprenantinscrit son
histoireau rythme desesavancéesetdeses retraits,deses
ouverturesetdeses replis.C’estbien l’espace qui,pourl’auteur,
commande le déroulementdes temporalitésetqui donneau sujet
lieud’être:espace «symbolico-charnel »,« espaceaxiologique »,
« espace libre pourl’argumentation »,« espace intersubjectif ».
Autantde «milieux» quiserecoupentdansl’espace
«syntaxique» d’une laïcité qui déborde lesclivagesfigésdupublicet
duprivé etceuxdu savoiretducroire.Le livre deGérardFath
nouspresse derenoncerauxlivréesouauxprêts-à-porterd’une
pédagogiecodée quiauraitoubliésesfinalitésetd’une laïcité
partisane quiauraitoubliésaproprespiritualité.

Jean-PaulResweber,
Professeurémérite, UniversitéPaulVerlaine, Metz.

10

«Ladisparition du rôlesocial du religieuxetde lagarantie
communautaire laissechaquesujet auxprises avec une question de
soi quise met àfonctionner commeun foyer autonome
dereligiosité.Religionsyncrétique mobilisant toutesles traditionsetla
pluslarge gamme
deressources.Religiositévouéeàoscillerinterminablemententre deuxpôles :l’abolition desdoi –u« désêtre »
lacanienau bouddhisme eten généralaux
spiritualitésorientales–,etla valorisation desoi,lerenforcementdece moi qu’on
aspire par ailleurs à voirdisparaître etla recherche de l’être
davantagesoi-même,letoutdanslesmêmes têtes àl’abri de la
contradiction.Probablement s’agit-il làd’une dimension de
culture destinéeàdemeurerpermanenteau sein de notreunivers,
avecdeshautsetdes basliés au rythme des affaires collectives.
L’univers rationnel, délivré decettesorte descandales, comme le
voudraientnoslaïcspursetdurs,n’estpaspourdemain… »

GauchetMarcel,Un monde désenchanté ?,
éd.LesEditionsde l’Atelier,2004,p. 150.

11

Introduction

« C’estici que je mesépare d’une
conception de l’expérience quiréduiraitla
penséeà une pensée de lamesure,de l’égal
[…].D’emblée on pense plusquece que
l’on peutpenser.Cetélément-làestpour
moicaractéristique.Leschosesque nous
avonsàl’horizon débordent toujoursleur
contenu».
EmmanuelLévinas,
EntretiensavecLeMonde,pp.140-141,
éd.La Découverte,1984.

Quiconqueconsidère que le débatlaïque peut resteren l’état,
avecles rentesdeconfortidéologique et
rhétorique,fortappréciées,qu’il procure,sesatisferade lasituationactuelle.Il ne
prêterapasattentionauhiatusqui la caractérise entre,d’une part
desposturesdiscursiveshautesdedéfensede lalaïcité et,d’autre
part,despratiquespédagogiques singulièresmettanten œuvreau
quotidien, auxplans scolaire etéducatif en général, ce que j’ai
1
nomméailleursl’« exigence laïque » .Oui,quiconque entérinece
statuquo neverrapeut-être pasd’intérêtà cetouvrage.
Celui-cise propose en effetderevenir surlesévidences
premièresde lalaïcité.Aucunementpourlesdissoudre oules
contourner,maispourlesmettreàl’épreuveconformémentmême
àl’exigencecritique inhérenteàlalaïcité,etceavecl’espoirde les
réactiver.
Ensomme, aimerais-je dire,l’entreprise éducative de
dépassementdescroyancesde premièreapproximation quiconstituent
l’opinion quasi-native d’unsujet–ce que d’aucunsnomment sa
« livrée » – doit-elle,peut-elle,se prévaloird’une mission
d’éradication decesattacheset semblantsde lumières surlechemin de
l’existencesingulière ?Oubien nevaut-il pasmieux,enuntemps
oùjamais superstition, crédulité, communautarisme,croyances,en
un mot,n’aurontétéaussi puissantsetinsidieux,s’arrêterdevant
cesassautsaxiologiqueset s’attacheràen faire lechantier
d’une pédagogiecritique d’accès raisonnéàlaraison?La

1
Ecole etValeurs:latablebrisée ?L’Harmattan,2006.
NB :désormaisEV,le plus souventdanslecorpsdu texte,parcommodité.

13

questionse pose en effetdesavoir sicetaccèsdoit se payerde
l’écrasementdes référentsd’une personnalitésingulière, comme
celasevoitlorsqu’on laveut« émancipée »aupointde
ladissoudresans reste dansl’assomption desLumières.
Que l’accèsàla connaissancesoitprocessus, cheminementà
traversdespositionsetdes visionsdumonde etnon pas un
débouché instantané etdéfinitifsemble pourtant un
pointdeconsensusentre lesprotagonistesde l’enseignement.
Maisde fait, ceschème dynamique organise le plus souvent
l’école enunesorted’entreprise de déprise progressive
despremièresopinionset convictions,despremières« livrées» querevêt
tout unchacunselon lesoriginesconstitutivesdeson – oudeses–
identité(s).Quececheminement s’inscrivesur unaxe vertical
comme enuneascèse platonicienne,degré pardegré ou sur unaxe
horizontal,plus« moderne »,de progressionsetde programmes
dégageantlesavoird’autresformesdeconnaissances,plus
confuses,importe peuici.
Danslesdeuxcas,l’école laïque peut se dire qu’elleapour
mission et vocationd’élever lesujet versla pleine disposition de
son intelligence etdesaraison éclairée,enfin éclairée.
On peut souscrireà cette exigence età cetobjectif, bien plus,
à cetidéal etne pas s’abuserquantàlafacilité de la chose.Pour
certainsilsuffiraitque lamission de l’écolesoit socialementet
politiquementrestauréepourque l’enseignement y reprennetout
sonsens,saportée,ses vertus.L’avisgénéral, amplement
médiatisé etmisenscène dansdesdiscoursidéologiquesdivers
semble être que l’on ne peutplusguère enseignerdansles
conditionsdumomentetqu’il importe d’abord derétablirdes
conditionspropices.Qui,d’ailleurs,devraitrétablir?Celareste
dansl’ombre.Pourd’autresilconvientde prendre lesfaitscomme
ils sont,des’accommoderde la confusion desespritsàl’initiale de
l’école etdesperturbations toutaulong ducyclescolaire pour,non
pascapituler,maisélaboreràtraverscetamasdecroyances,
d’opinions,devaleurs un espace libre pourl’argumentation,la
connaissance,voire lesavoir,rétabli dans tous sesdroitset
vertus.
2
J’aitenté de montrerque,loin d’êtreabsentesde l’école,les
valeurs– proprementanarchiquesdansleurs surgissementset

2
FathGérard,EV,2006(op.cit.),et revueSpiralen°21,1998.

14

infiltrations–y sontomniprésentesetqu’il importe de les
reprendre encharge pourles soumettreàdesanalysescritiques
informées.Ce quisuppose que,d’abord,on les repère,lesexamine,
les retravailleconformémentauxcritères républicainsd’un espace
commun éclairé,devie etde pensée.Il mesemble ici nécessaire
–aprèsavoirdresséun étatdeslieuxoùl’exigence laïquesetrouve
enlisée etdéviée de multiplesfaçons–d’examinercommentla
dimension decroyance s’impose dans l’acte deconnaissance,
commentàlafoiselle perturbe et soutientlesavoirlui-même,et
donc, commentla croyance doitdevenirpourl’enseignantàlafois
une perturbation et une force familières, certesàdébusquer,mais
aussiàrespecter–ce qui neveutpasdireàpréserveretentériner
comme erreurmanifeste.Peut-oncélébreretmettre en œuvre
comme on le faitaujourd’hui,l’identité,sans sesoucierdeses
présupposésdecroyances?Peut-on laisserlajeunessese gaverde
virtuel en ne luirésistantque pardes remontrances?Peut-on
écarterd’unreversde main lesmille et une manièresdontchacun
entretient son espérance ?
Ilvadesoi pourmoi qu’unetellereprise du statutdes
croyancesnesaurait sesoustraireauxconditionsirréductiblesde la
laïcité.Mon proposestd’appliquerà celle-cisesproprescritères,
de luiredonner vieautrementquesurle mode défensif de deux
campsopposés,voire grisésl’un parl’autre en quelque«
interincompréhensionréciproque »pour reprendre la belle expression
3
deDominiqueMaingueneau.
Ensomme,de quois’agira-t-il ici ?On peutdire queretour
serafait surlathéorie de la connaissance – non pascelle, alpine et
épistémologique en diable quiréjouit, aumieux,quelques
chercheursde pointe, aupireune intelligentsiadesamlon –ais
celle,opérante,praxéologique,dontl’enseignantlaïque devrase
doterpouraugmenter seschancesd’aboutiràl’ouverture des
horizonsdu savoir sanspourautant stériliserle goûtde
connaître,decroire etd’espérer.Promptàs’égarer– etdonc,en
cela, àsoumettreàla critique –ce goûtn’enreste pasmoinsle
moteurde l’aventure éducative.

M’adressantàunpublicd’éducateursetde formateurs
réfléchissantàleursengagementsd’action,jeconsidère que la

3
MaingueneauDominique,Genèse dudiscours,Mardaga,1984.

15

voie d’unephénoménologie de l’apprendreestlaplusàmême
d’ouvrirpourle praticienunchantierabordable en permanence, au
fil desontravail quotidien.Chantier,non pasdesolutions
immédiates,maisderessourcementetderelance.

Suivrececheminementdansce livre nousferatraverserou
côtoyerdifférentscourantsde pensée,les uns repliantla croyance,
plusoumoinsnormée, compactée,surlareligion,lesautres
s’attachantàdécrire finementle phénomène decroyanceauplan
logique etpragmatique,d’autresencorecherchant, auplusprèsdu
quotidien etdu terrainàdiscerneretdistinguerce qui,dansles
croyances,faitobstacle épistémologiqueetce qui préserve la
sphère identitaire,évolutive,d’un élève,maisplusgénéralement
d’unsujetauxprisesavecsesengagementset sesassises.
Mon option,marquée parl’expérience de laformation de
praticiens,serade privilégierce derniercourant,sansocculterla
diversité etl’ampleurduchamp d’étudeactuelsurla croyance,sur
fond desneurosciences, continentqui nouséchappe pourle
moment,sansdoute pourlongtemps,etque je ne ferai qu’effleurer.
Relativementàl’ouvrage précédent,quise
proposaitd’examinerlemanqueàpenser,qu’àtraversde
nombreuxcontourne4
mentslesinjonctionsofficiellesfaisaient subiràl’exigence laïque,
celui-ci déplace leregardversle phénomène decroyance qui,en
quelquesorte,nousinvite,aupôlesubjectif duphénomène
axiologique,àsaisirladynamique ducroire quistructure le jeu
même de lapensée,jusqu’àlarendrecaptive.C’estl’un des
paradoxesfortsde l’éducation que de mettreaujourlesobstaclesà
une penséeclaire et,souvent,des’empêcher,voire des’interdire
d’examinerlesformes, attitudes,et valeurscomposantprécisément
l’obstacleoul’illusion.
Souvenons-nousque,si l’homme est unanimalraisonnable,
toutecritique,salubre,desamise en œuvre de laraisonrencontre,
depuisAristoteaumoins,lerôle de l’image,de l’imagination,et
5
même de« l’affectivité de lapensée »,etque lapensée humaine
commetelle, àlafois sesoutientet s’égare decetentrelacement

4
Etce notammentpardilution detoutl’apportculturel etpédagogique de
l’exEnfanceInadaptée,opération de neutralisation, appauvrissanteàtouségards,qui
se poursuitaumomentoùnousécrivons.
5
MichelGuérin,L’affectivité de lapensée,ActesSud,1993.

16

6
essentiel.Il n’estpasjusqu’àl’enthousiasme,cetélanconstitutif
de l’adhésion mêmeàlaraison,entermeskantiens,qui ne
comportecette fonction destimulation etcerisque desubversion.
Le pédagogue ne peutpasconsidérerqu’il est
simplementcelui qui débarrasse l’élève deses scoriesdecroyance.
Ilse doitd’observercomment,toujoursànouveau,de la croyance
se mêleau savoir.Etlaisserà chacun pour soncompte le devoiret
lapossibilité derecomposer,deréarticulerlesdeuxorientationset
domaines,d’une part,la connaissance,sansconcessmion –ais
soucieuse de la complexité,deslimites,desaléasépistémologiques
deses victoires– d’autre part,l’espéranceraisonnée,dontla
promesse ni ne peutni ne doit s’abstraire desobjections, critiques
et sommationsde laraison.
Encontexte d’une laïcitésurdéterminée parlasingularité
française,il n’enreste pasmoinsquecettetension entrecroire et
espérer,d’uncôté etsavoiret critiquer,de l’autre,estet sera à
assumer,sansastucesni diktats,sansenkystements,sans
renonciation niauxexigences scientifiquesniauxélansd’anticipation
anthropologique, auprincipe d’espérance,ensomme.

6
Titre dun° 151 de laRevue de Métaphysique etde Morale,juillet 2008.

17

Première Partie

La Laïcité : plusqu’une batailled’opinion,
un travailsurl’opinion ?

Labataille de l’opinionn’estpeut-être pascelle qu’oncroit.
Le phénomène decroyance,dans sagénéralité,prend l’exigence
laïqueà revers.En l’étatde dispersion,d’éclatement,de
proli7
fération desvaleursminusculesquicaractérise notresituation dite
postmoderne,il devientdifficile,voire non pertinentdes’entenir,
pédagogiquement, au repérage d’uneréférencereligieuse
ouidéologique patentée, calibrée,pourdébusquerquelquebiaisquecesoit
dansla construction d’unsavoirditobjectif.Valeursetcroyances
nese laissentpas siaisémentdiagnostiquer.Elles relèventd’une
virulence endémique,d’une instabilité foncière,qu’il nousfaut
mieuxcomprendre pourlamieux saisiretélaborer.

1.La croyance irréductible etomniprésente

Lavie quotidienne,érigée enthématique qui faitflorès,n’en
peutplus.
Rétablie dansquelque dignité etconsistance dansnotre
temps,quise plaît volontiersàsuggérerque,finalement,il n’y
8
auraitqu’elle devraie etd’exaltante –
quitteàl’agonirdesamédiocrité,lastigmatisercommevaine et superficielle etlafuirdans
lesaddictionsdetoutordre –, cette notion n’en peutplus.En effet,
c’est unevéritableélectrolyse permanente qu’ellesubitentre,
d’une part,lepôle de ladénonciation(n’est-elle pasle lieunatif,le
terreaude l’illusion etde lapassion,lieudeservitude,de
résignationaudestinaveugle,et,plus récemment,d’aliénationau
9
sensmarxiste du terme ),et,d’autre part,lepôle de l’exaltation,de
laféerie desesgéorgiques,desesliturgiesdouces,largement
romancées,maisaussi de l’investigation philosophiquerenouvelée,
despenseursde lapostmodernitésous toutes sesdéclinaisons

7
FathGérard,«Laïcité etFormation desmaîtres»,inRevueFrançaise
dePédagogie,n° 84,1988.
8
On l’observe dans« Laconquête duprésent»,etàl’esthétisation quasi
dionysiaque qu’ycélèbreMichelMaffessoli, PUF,1979.
9
LefèvreHenri,Critique de la vie quotidienne, L’Arche,1981.

19

(magie,voiresortilègesdes«
non-lieux»,griseriescommunautaires,sacerdocesécologiques, cultesdu repli,de ladécroissance
assumée,etc.).
Repasserpar tousces visagesd’unevie
quotidiennebalançantentre enchantementetdésenchantement, appellerait un
ouvrage ensoi.Mon proposn’estpas tel.Atraverscetexcèsde
sollicitationsd’apparencecontradictoire,toute l’ambivalence de
notrecapacitéàsursignifier, auquotidien précisément,estillustrée.
Une foiscomprisquelesujet arrivant àl’école estparlà
déjàédifié enconvictions adhésions,nous sera-t-iltoujoursaussi
aisé, commode,de prétendre éradiquer toutecroyance et toute
valeuradventiceauxgrandsIdéaux réputésporteursde l’école de
la République ?

2.L’« invention duquotidien »

Outre qu’ellereste encore pleine d’acuité etde pertinence
pournousaujourd’hui,laremarquablerecherchecoordonnée par
10
Michel deCerteau souscetitre présente pournousl’intérêtde
poser sa théorie de la croyancesurla trame de
lapraxisquotidienneconsidéréecomme ensemble des ruses,des tactiquesde
l’homme ordinaire faceàl’imposition des appareils,despouvoirs,
voire desdispositifs au sensdeFoucault…
Lamise envaleurdupotentiel praxéologique de
laquotidienneté nese faitpas, chezdeCerteau, àtravers uneamplification
esthétisante qui oublieraitlescontraintespolitiques,idéologiques,
matériellesque lespouvoirs, avecleurs« dispositifs»,fontpeser
surelle envue decontrôleet/oudereproduction.Atravers une
méthodologie qualitative, cetterecherchetente d’expliciterla
portée desmodalitésénonciativesdespratiquesquotidiennes,en
mettantl’accent,par-delàleurs ressemblanceshomogénéisantes
(promptes, chezplusd’unauteur, à converger vers unesorte
d’hypostase de laculture populaireoudel’homme ordinaire), à
leurhétérogénéité intrinsèque,leurnégativitécréatrice,ensomme.
Ainsi laparolerecueillie montre en quoi etcommentles
sujets singuliers réinvestissentles valeursencours,les
sélectionnentetlesmodifient,parleurscroyances,quiapparaissentcomme
desopérateursdesingularisation.Ensomme,surfond descartes

10
Michel deCerteau,L’invention duquotidien, Folio, Gallimard,1990.

20

des valeursbattueset rebattues, ce quise joue làdanscespratiques
11
considéréescomme« artsde dire etde faire », c’estlamarge
symbolique quetout unchacuntente dese ménager aumilieudes
contraintes symboliqueslourdesetdensesqui pèsent surlui.
Considéréesainsi,lespratiquesquotidiennesforment une
sorte deréseau,detrame desymbolisationqu’on peutlégitimement
estimerdéjà àl’œuvre dansla culture dechaque élève de l’école
laïque du simple faitqu’ilvientd’un milieu.Maisloin dese
confondreaveclesmarquagesordinairesqu’unesociologie des
habitusimputeauxacteursdominés,nousavonsiciaffaireàdujeu
avecde lamarge etde l’inventivitépourainsi direàfleurde
pratiques.
Làoù– nousl’avons suggéréailleurs(EVle) –trajet
anthropologiqued’unGilbertDurand nous semblaitpouvoir
proposeraumaîtreune offre dere-travailsurlesintimationsdu
milieu,des techniques,desobjets,desgestesetdeslangagesafin
d’ouvrirméthodiquementl’éventail des rapports aumonde, cette
trame despratiquesduquotidienrappelle ledéjà-làetfait
apparaîtreunesorte decroisée des symbolisations, cellesdéjà
efficientesde parl’imprégnation detel milieu,s’articulantavec
cellesmisesen jeu,initiéesplus systématiquement,parle maître
armé de latrame dutrajet anthropologique.
Ce nœud, cetentrelacsmetparticulièrementl’accent surle
rôle descroyancescommecristallisationsetprojectionsde la
dynamique de pensée,entantque quête d’horizons,d’espaces
autresqueceuxoù tournerenrond.Encelanousentendrons
comme deCerteau,par«croyance »,l’o« nonbjetdu croire –un
dogme, un programme,etc.,maisl’investissementdes sujetsdans
une proposition,l’acte de l’énonceren la tenantpour vraie –
autrementdit, une «modalitde l’é »affirmation etnonson
contenu. »(op.cit.,p.260)
Aunpremier registre decroyances,pourainsi dire
enveloppéesdanslespratiques– entantquecelles-cireposent surle
sentimentde l’aubaine,duconfortcaché,de larente émotionnelle
ethédoniste,de laruse,voire de larevanche –,vientalors se
superposer unsecondregistre decroyances,pourainsi
direcaractérisées,qui estproprement typique de notreuniverspostmoderne.

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Cf. les sous titres–1.Artsde faire,2. habiter, cuisiner.– desdeux tomesde
l’ouvragecité de deCerteau.

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