Le changement à l'école

Jean-Luc Rinaudo, Patricia Tavignot

Description

L'objet de cet ouvrage est d'interroger comment le changement à l'école est perçu, vécu, désiré ou subi par les enseignants et les élèves. Entre rupture et continuité des pratiques ou des politiques, entre résistance et engagement des acteurs, au niveau individuel ou collectif, les auteurs interrogent la notion de changement, à partir de leurs travaux de recherche.

Sujets

• Politique
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 15 septembre 2016
• Nombre de lectures: 59
• EAN13: 9782140017773
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

Jean-Luc Rinaudo et Patricia Tavignot (coord.)

Le changement à l’école

Sources, tensions, effets

Le changement à l’école

Sources, tensions, effets

Pédagogie : crises, mémoires, repères Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre, Jean Houssaye et Michel Soëtard  La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » répond à un triple objectif : 1 - Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les pro- blématiques et les situations de crise qui agitent le monde pédago- gique. 2 - Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d'éclairer le pédagogue pour l'action présente. 3 - Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des réalités. Dernières parutions Ines BARBOSA DE OLIVEIRA,Le Curriculum, une création quotidienne émancipatrice : l’expérience brésilienne, 2016 Véronique HABEREY-KNUESSI et Jean-Luc HEEB (Dir.), Pour une critique de la compétence. La question du sujet et de la relation à l’autre, 2015 Edwige CHIROUTER,L’enfant, la littérature et la philosophie, 2015. Émilie DUBOIS,La pédagogie àReggio Emilia, cité d’or de Loris Malaguzzi, 2015. Martine JANNER-RAIMONDI (dir.),Elèves en difficulté : tout un programme. Programme personnalisé de Réussite éducative, 2014. POTEAUX Nicole et GREMMO Marie-Josée (dir.),La médiation éducative entre dispositif et espace, Essai de conceptualisation, 2014. NAOUAR Oussama,Paulo Freire : figures du pédagogue, imagi- naire du pédagogique, 2014. WEISSER Marc,Le chercheur, sa recherches, ses méthodes. De quelques questions épistémologiques aux Sciences de l’Éducation, 2014. UBRICH Gilles,:La méthode intuitive de Ferdinand Buisson histoire d’une méthode pédagogique oubliée, 2014. KOHAN Walter Omar,Socrate : enseigner, ce paradoxe, 2013.

Jean-Luc Rinaudo et Patricia Tavignot (coord.)

Le changement à l’école

Sources, tensions, effets

Des mêmes auteurs Aux éditions L’Harmattan Rinaudo Jean-Luc,TIC, éducation et psychanalyse, 2011. Rinaudo Jean-Luc,Des souris et des maîtres. Le rapport à l’informatique des enseignants, 2002. Chez d’autres éditeurs Borréani Jacqueline, Tavignot Patricia & Verdon Roselyne, Pratiques d'enseignement de mathématiques observées en classe de sixième, collection « Chemin faisant », Édition CRDP de Haute-Normandie – IUFM de l'Académie de Rouen - ministère de l'Éducation Nationale (DEP), 2000. Rinaudo Jean-Luc, Poyet Françoise (dir.), Environnements numériques en milieu scolaire. Quels usages et quelles pratiques, Lyon : INRP 2009.

© L’Harmattan, 2016 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.harmattan.fr [e-mail] ISBN : 978-2-343-09822-7 EAN : 9782343098227

Introduction Jean-Luc Rinaudo, Patricia Tavignot À plusieurs niveaux de la société, le changement appa- rait avec des enjeux différents. Mot d’ordre pour les uns, promoteurs d’une injonction au changement ou à l’innovation afin de parvenir ou de se maintenir au som- met, espoir pour d’autres insatisfaits de leurs conditions de travail et de vie, inquiétude pour d’autres encore que la perspective de l’inconnu que dessine le changement inter- roge ou déstabilise, volonté enfin pour ceux qui décident ou prennent en main leur destin en mettant en œuvre et en conduisant des démarches nouvelles et des dispositifs iné- dits. Le monde de l’enseignement ne peut être imper- méable à ces enjeux du changement. L’objet de cet ouvrage est d’interroger la notion de changement en milieu scolaire qui englobe les transforma- tions, les mutations, les innovations ou les créations. Les changements sont de nature épistémologique, didactique, pédagogique, relationnelle ou institutionnelle, et d’ordre individuel ou collectif. Le changement en milieu scolaire est incité, impulsé, planifié par la prescription ou créé, stimulé, organisé de manière non – prescrite, d’où cette distinction entre chan- gement prescrit et non prescrit. Le changement prescrit émane des institutions, de l’Éducation nationale par exemple (textes officiels, pro- grammes, directives, priorités du ministère, du rectorat, des inspections académiques, des IGN, des IEN, des

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IPR...). Deux types de prescriptions existent : les réformes et les innovations institutionnelles. Les réformes sont ad- ministrées, régulées par un système institutionnel hiérar- chisé et s’appliquent à l’ensemble des acteurs du milieu scolaire et des établissements concernés. Les innovations institutionnelles ne concernent pas l’ensemble des acteurs et des établissements. Françoise Cros (2004a) et Vincent Monetti (2002) repèrent dans les textes officiels français quatre modèles d’innovation : depuis le modèle tradition- nel qui considère l’innovation comme un objet contrôlé et planifiable, jusqu’à l’injonction d’efficacité, en passant par le modèle de l’innovation comme processus émanant des acteurs et par celui reposant sur les compétences des acteurs lesquels doivent devenir innovateurs. Quelle anticipation et quel accompagnement du chan- gement à l’école ? Tout changement prescrit génère des tensions, des compromis ou des conflits entre l’institution et ses acteurs professionnels. Les acteurs se comportent différemment face à ce changement. Leurs attitudes montrent des refus, des évitements et des adhésions soit dans une logique col- lective du groupe acteurs, soit dans une logique indivi- duelle. De plus, la mise en œuvre du changement produira des effets sur l’identité du professionnel. Un temps d’adaptation est nécessaire pour établir des actes profes- sionnels nouveaux (au niveau des savoirs ou au niveau des pratiques) et favoriser l’adhésion des acteurs à ces actes. L’enjeu de tout changement prescrit consiste sans doute à faire en sorte que les acteurs ne le ressentent pas comme une destruction, mais plutôt comme une évolution cons- tructive et efficace. Mais analyser le changement à l’école en focalisant seulement sur le changement prescrit est beaucoup trop limité car, comme l’écrit Nathalie Mons, à propos du changement en action publique : « la réforme n’est pas

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toujours dans les textes légaux » (Mons, 2014, p. 79). Le changement non prescrit est soit voulu par l’acteur lui- même (enseignant, assistant d’éducation, chef d’établissement, aide pédagogique, éducateur, etc.), soit négocié dans un collectif d’acteurs (de même profession ou de professions variées) ou proposé dans le cadre d’une recherche. Le changement professionnel non-prescrit n’est pas ressenti comme nécessaire par l’ensemble des acteurs d’une même catégorie professionnelle. Il dépend de la volonté de modifier l’activité professionnelle individuelle ou collective en tenant compte de l’espace – temps profes- sionnel. Ce changement se réalise au plan local et ne peut être généralisé. Il est vécu comme une nouveauté dans l’activité professionnelle pas nécessairement comme une innovation. Mais comment les acteurs concernés s’engagent-ils dans un changement prescrit ou non-prescrit ? Des résistances et des réticences personnelles ou collec- tives, d’intensité variable, se font jour. Dès que des ensei- gnants s’engagent dans un processus de changement, leur activité se transforme et influence celle des autres acteurs de l’établissement et des acteurs extérieurs. Claude Les- sard et Maurice Tardif présentent une vision communau- taire du changement : « Les actions stratégiques placent les enseignants au cœur du changement dans les commu- nautés apprenantes en transformation. Chacune des actions stratégiques engage les enseignants dans des relations mo- difiées avec tous les autres partenaires éducatifs : les en- seignants avec des élèves, les enseignants avec des col- lègues, les enseignants avec des parents et d’autres parte- naires extérieurs » (2005, p. 154). Pour le changement prescrit comme pour le change- ment non-prescrit, trois formes seraient identifiées en mi- lieu scolaire, qui peuvent interférer :

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le changement de structure (cycles à l’école pri-- maire, heures de soutien, mise en œuvre sur le temps de midi principalement d’aide à l’apprentissage, d’activités extra-scolaires, etc.) ; le changement de contenu (savoirs scolaires eux-- mêmes relayés par de nouveaux manuels, éduca- tions à...) ; le changement de méthodes ou de démarches (mé-- thodes d’enseignement - apprentissage, médiatisa- tion, médiations). Chaque forme de changement induit-elle des transfor- mations ? Ces transformations sont repérables sur les plans didac- tique ou pédagogique, au niveau des pratiques indivi- duelles et collectives des enseignants, du métier d’élève, de l’organisation de l’établissement scolaire, de la classe ou des équipes enseignantes, des rôles d’intervenants exté- rieurs et même de la place des parents dans l’institution éducative. Dès lors, l’identité, les compétences et les con- naissances de tous les acteurs impliqués dans l’établissement se transforment directement ou indirecte- ment. Par ailleurs, tout changement émerge, se régule et se dynamise dans un espace-temps déterminé qui inscrit le changement dans un processus. Comment questionner les convergences et divergences entre le changement prescrit ou non prescrit, la compré- hension du changement et le changement réalisé par les acteurs puis leurs perceptions du changement ? L’acceptation et l’implication dans un changement dé- pendent d’une double démarche : une forme d’engagement favorable et une activité de régulation. Le processus de changement n’agit pas sur le présent mais sur l’avenir vir- tuel puis réel. De ce fait, le processus de changement semble plus important que le résultat. De plus, tout pro- cessus de changement s’impulse et se dynamise indivi-

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duellement ou collectivement. Le changement réalisé dé- pend du degré d’engagement des acteurs. L’annonce d’un changement prescrit suscite des réac- tions des acteurs notamment en termes de compréhension des enjeux, des formes et de la planification de celui-ci. Les acteurs se questionnent sur l’intentionnalité de ce changement qui développe une première perception du changement. Ce changement perçu à partir de sa présenta- tion institutionnelle sera-t-il plus ou moins remis en ques- tion selon l’intensité, l’efficacité du changement réalisé ? À partir d’une autoévaluation des pratiques, l’acteur, ou plus souvent les acteurs décident de s’impliquer dans un changement. Le changement non-prescrit s’ancre donc sur les motivations et intérêts individuels comme collectifs. Ces motivations catalysent le changement réalisé. Les acteurs volontaires investissent-ils la réflexivité pour comprendre leurs perceptions de l’efficacité du change- ment réalisé. Vers quelle compréhension de la complexité des pro- cessus du changement en milieu scolaire ? Quatre entrées sont envisageables : les dynamiques de changement dans l’activité en-- seignement : il s’agit de repérer et comprendre les effets des mouvements du changement dans les pratiques des enseignants et sur les savoirs profes- sionnels à partir des compétences et des connais- sances développées individuellement et collecti- vement ; les interactions enseignement - apprentissage dans - le changement : cette entrée questionne les interac- tions communicationnelles, émotionnelles et rela- tionnelles entre les élèves et l’enseignant ou des partenaires impliqués dans un processus de chan- gement ;

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