Le nouvel esprit scientifique et les sciences de l'éducation

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Alfred Binet avait écrit, au début du XXe siècle : « En pédagogie, tout a été dit, rien n’a été prouvé ». Les sciences de l’éducation se doivent de relever le défi : comme toutes les autres sciences, elles n’échappent pas au mouvement général de révolution de la pensée contemporaine introduit par les théories modernes de la relativité et de la théorie quantique.
Depuis Galilée, en effet, jamais la pensée humaine n’avait connu une telle révolution. La découverte de l’infiniment petit, qui conduit aux « incertitudes d’Heisenberg », remet en cause la question de l’objectivité absolue de l’observateur et de la validité de nos savoirs. Qu’en est-il alors de la connaissance que peut avoir un enseignant de ses élèves ? Quel est le sens profond de nos activités et en fonction de quel système de référence peut-on les juger ? Question fondamentale, que doit se poser régulièrement l’enseignant. Les concepts de temps, de complexité, de psychisme, doivent être soumis à une nouvelle analyse. La mutation n’est pas toujours facile à réaliser mais elle est nécessaire si l’on veut que l’éducation de demain puisse répondre aux demandes, aux exigences et aux contraintes de la société du futur.

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EAN13 9782130741497
Langue Français

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Gaston Mialaret
Le nouvel esprit scientifique et les sciences de l'éducation
Essai pour établir uU poUt eUtre les scieUces de la Uature et les scieUces de l'homme
2011
Copyright
© Presses Universitaires de France, Paris, 2015 ISBN numérique : 9782130741497 ISBN papier : 9782130585251 Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.
Présentation
Alors que toutes les sciences physiques et les sciences de la nature ont été bouleversées par les théories modernes, et en particulier par la théorie de la Relativité et par la théorie quantique, les sciences de l'éducation n'échappent pas à cette révolution c'est l'objet du livre de le montrer. L'auteur Gaston Mialaret Gaston Mialaret, professeur honoraire de l’Université de Caen, a reçu une quadruple formation : mathématiques, psychologie, pédagogie et philosophie. Il a été l’un des trois organisateurs du cursus des sciences de l’éducation de l’Université française. Il est président d’honneur du Groupe français d’éducation nouvelle et de l’Organisation mondiale pour l’éducation préscolaire (OMEP). Appelé comme expert par la plupart des grandes organisations internationales (UNESCO, OCDE, UNICEF, UOA...), il est docteur honoris causa de sept universités étrangères.
Table des matières
Avant-propos Ligne directrice de l'ouvrage Une discussion qui trace la frontière entre deux périodes de la pensée humaine Les différentes significations du concept de « cause » et de la relation « cause-effet » L'infiniment petit 1. l'introduction de la notion de « probable » 2. Les « incertitudes d'Heisenberg » 3. Commentaires sur notre connaissance du monde Connaissance du monde et systèmes de référence Application directe aux problèmes de l'observation Quelques autres points de vue en relation avec nos systèmes de référence dans nos contacts avec autrui Comment s'expriment nos systèmes de valeurs ? Deux révolutions scientifiques fondamentales 1. La (les) théorie(s) de la relativité Deux révolutions scientifiques fondamentales 2. La théorie quantique Le temps en éducation Le temps « t » des formules mathématiques Le temps des sciences humaines La psychologie génétique et les apprentissages La discontinuité des apprentissages Le temps et les activités Le temps et les sciences de l'éducation Le temps et les situations d'éducation. Unicité dans le temps et dans l'espace La dimension historique de toute situation d'éducation Les apports de la recherche scientifique dans le domaine de la chronobiologie Où il est question de « complexité » La complexité dans les recherches en sciences de l'éducation De nouvelles démarches pour la recherche scientifique Démarches de la recherche en sciences de l'éducation Note technique L'enfant ? Lequel ? L'Homme ? Lequel ? Le psychisme ? De quoi s'agit-il ?
La psychologie. Le psychisme L'enfant et l'homme sont-ils les mêmes au cours des temps ? En écho au chapitre 1 Bibliographie des ouvrages cités Index des matières
Chapitre 1
Avant-propos
Lvee no l esprit scientifique et les sciences de l'éducation
La première partie de ce titre empruntée, évidemment, à mon Maître en philosophie, Gaston Bachelard, témoigne à la fois de mon admiration pour ce grand philosophe des temps modernes et de la richesse du concept dont nous allons voir les concordances avec ce nouveau champ universitaire de la recherche scientifique : les sciences humaines et, plus particulièrement, les sciences de l'éducation. Nous avons quelquefois la chance, au cours de notre vie, de rencontrer de fortes personnalités qui, par leur présence, leur enseignement, leur rayonnement personnel, changent l'orientation de notre vie, nous amènent à penser autrement, à découvrir de nouveaux espaces infinis de la connaissance. Un retour sur mes évolutions personnelles, qu'il s'agisse du plan intellectuel, ou du plan philosophique, ou du plan psychologique, ou du plan pédagogique, ou du plan social, cinq personnalités sont pour moi des phares qui ont guidé mes évolutions et modifié, sinon restructuré, ma mentalité, mes façons d'agir et de penser. Adolphe Buhl, professeur de calcul différentiel et intégral à l'Université de Toulouse, ne nous préparait pas à l'agrégation de mathématiques – ce que certains lui reprochaient violemment –, mais il nous ouvrait le monde des mathématiques en train de se faire et de se développer[1]. Les quelques lignes rappelées ci-dessous r montrent parfaitement que les mathématiques que nous enseignait le P Buhl étaient bien celles qui se faisaient et qui se vivaient à cette époque. Je ne fus donc pas dépaysé quand, abordant des études philosophiques en vue du concours de l'Inspection primaire et de la Direction des Écoles normales, je me plongeai dansLe Nouvel Esprit scientifiqueGaston Bachelard et dans tous ses de autres livres qui paraissaient à cette époque (voir la bibliographie). La liaison avec mes études mathématiques m'apparaissait en pleine lumière et je devins un étudiant assidu aux cours de Bachelard en Sorbonne et dévorait toutes ses publications. Le binôme Buhl-Bachelard devint le pilier de mes orien tations philosophico-mathématiques et scientifiques. À la fin de la dernière guerre se développait, en France, une nouvelle discipline universitaire : la psychologie, reposant sur des bases scientifiques et non uniquement philosophiques. Les circonstances me permirent de suivre les enseignements, puis de participer aux travaux de deux personnalités qui me firent découvrir un nouveau domaine de la Connaissance : Henri Wallon et René Zazzo. Le premier, homme de grande culture à la fois philosophique, médicale et psychologique, mettait l'accent non seulement sur la complexité de la réalité psych ologique, mais sur les nombreuses interférences qui existent entre le biologique, le social et le mental. Avec Henri Wallon je redécouvrais le versant humain du déterminisme moderne que
j'avais étudié dans le domaine physico-mathématique. Et René Zazzo, son fidèle et brillant disciple, ajoutait au solide socle wallonien la rigueur scientifique toujours modulée par la finesse de l'interprétation des résultats. Et je n'ai pas pu ne pas me rappeler un passage de Buhl (t. 1, p. 8) :
« Ces incertitudes (celles d'Heisenberg) se retrouvent à d'autres échelles… Au point de vue psychologique, de telles indéterminations sont banales ; ce sont celles de l'esprit subtil qui aperçoit une foule de modalités et hésite là où l'esprit grossier ne voit qu'une chose et se bâtit tout de suite une opinion. Ce qui est curieux et bien digne d'être considéré, c'est que les progrès de la Science ont introduit, dans le domaine géométrie-physique, justement, ce doute et cette hésitation qu'on pouvait croire réservé au domaine de la psychologie. »(Texte écrit en 1937.)
La restructuration de mes connaissances et de mes façons de penser, aussi bien philosophiques que mathématiques ou psychologiques, était en marche. Un autre domaine continuait à me préoccuper. Dans m a jeunesse, j'avais pris connaissance des travaux des psychologues de l'époque : Alfred Binet en France et Édouard Claparède en Suisse. J'avais été frappé par une phrase de Binet :« En pédagogie, tout a été dit mais rien n'a été prouvé ! »Pour tous les penseurs de l'époque, l'action éducative relevait du domaine de l'art, des qualités personnelles de l'éducateur ; la recherche scientifique, la mesure, l'expérimentation n'avaient pas leur place dans une pédagogie qui n'était qu'une discipline « normative », définissant ce qu'il fallait faire et comment il fallait le faire. Armé de ma formation mathématique et scientifique, d'une part, de ma formation psychologique et philosophique, d'autre part, je me plongeais dans les travaux de chercheurs belges, r Ovide Decroly et Raymond Buyse. Le D Decroly était décédé en 1931 ; j'ai eu le r privilège de rencontrer le P Buyse (professeur à l'Université de Louvain) et de pouvoir lire et d'étudier son ouvrage magistral :L'Expérimentation en pédagogie. R. Buyse avait été marqué par l'Introduction à l'étude de la médecine expérimentale de Claude Bernard, à tel point qu'il n'hésita pas à intituler la préface de son livre : « Introduction à l'étude de la didactique expérimentale », et de reprendre, en préface, une partie du texte de Claude Bernard en se contentant de remplacer les mots appartenant au vocabulaire médical par les mots correspondant au vocabulaire pédagogique. Nous sommes à l'origine de ce qui deviendra, quelques années plus tard, les « sciences de l'éducation ». C'est aussi l'ouverture vers les sciences humaines sous l'angle de la physiologie, de la psychologie et de la pédagogie.
Ligne directrice de l'ouvrage
Nous nous inscrivons dans la perspective de D. Parrochia qui écrivait, en 1997 :
« Le siècle qui s'achève aura été marqué par des révolutions scientifiques sans précédent dans la forme comme dans les contenus du savoir. Elles ont retenti sur l'image de la nature comme sur celle de l'homme, brisant les portraits
désormais obsolètes qu'en avaient brossés la science et la philosophie classiques. Après Einstein, de Broglie ou Schrôdinger, comme après Heisenberg, Dirac ou Feynman, on ne pense plus tout à fait comme avant. Et il en va de même après Poincaré, Hadamard ou Kolmogorov. »(Couverture.)
Il ne s'agit pas de reprendre et présenter les grandes théories nouvelles mais d'en considérer deux qui nous paraissent pouvoir être considérées dans notre perspective et en examiner les relations qu'elles peuvent avoir avec les sciences de l'éducation. Deux grandes révolutionsphysiquesici évoquées : la seront théorie de la relativité (restreinte et générale), lathéorie des quanta. Toutes deux contribuent, à notre sens, à modifier les réponses que l'on peut apporter aux grandes questions métaphysiques – et quelquefois éducatives –, et à esquisser un paysage pédagogico-philosophique nouveau[2]oublier la naissance et le développement de. Mais il ne faut pas nouveaux champs scientifiques. Celui des sciences de l'éducation retiendra particulièrement notre attention ; il nous amène à repenser un certain nombre de problèmes de l'éducation à la lumière des résultats de la recherche scientifique. En ce domaine, Durkheim avait ouvert la voie et nous verrons que le nouvel esprit scientifique n'a pas encore complètement conquis le champ des sciences de l'éducation. Pour nous, avoir le nouvel esprit scientifique, c'est, chaque fois que cela est possible, substituer au domaine de l'opinion celui des résultats de la science. Le rapprochement de deux concepts :le nouvel esprit scientifique etles sciences de l'éducation, peut présenter quelques dangers dont l'histoire des sciences nous fournit quelques exemples. Il est nécessaire de prendre quelques précautions pour éviter les fausses explications ou les déviations hors du champ scientifique. Rapprocher deux domaines de connaissance ne consiste pas à emprunter, sans autre forme de procès, les nouvelles méthodes ou techniques d'un domaine et les e transporter dans l'autre. L'exemple de la psycho-physique de la fin du XIX siècle est éclairant à ce sujet. Quel que soit l'intérêt de connaître les relations qui relient l'organisme vivant aux stimulations sensorielles ex térieures, la psychologie de l'être humain ne se ramène pas à l'étude de sa machine sensorielle (Condillac, Maria Montessori, par exemple). Le laboratoire de psychologie construit sur le modèle du laboratoire de physique ne pouvait pas conduire les chercheurs à étudier la conduite humaine dans toute sa richesse, sa variété et son originalité[3]. La psycho-physique, telle qu'elle était conçue, et telle qu'elle s'est développée, ne reste qu'une partie limitée de la psychologie contemporaine. Un autre danger consiste aussi à ne voir, dans le rapprochement de deux domaines de connaissance, que la possibilité de nouvelles applications de l'un des domaines (le plus ancien en général) dans l'autre en négligeant les problèmes spécifiques nouvellement créés par le domaine de la connaissance le plus récent. C'est bien le cas actuel de la psychologie de l'éducation. Les grandes théories psychologiques (la psychanalyse en particulier) ont illustré leurs conceptions théoriques en prenant des exemples dans le domaine de l'éducation ; il est vrai que lapsychologie appliquée à l'éducationpeut découvrir un nouveau terrain de justification. Mais cette psychologie, plaquée sur les situations d'éducation, ne rend pas compte de la spécificité, des nouveautés, des particularités des situations d'éducation. Freud n'avait pas pu prévoir
l'irruption de l'audiovisuel et des ordinateurs dans les processus éducatifs ; ce sont bien de nouveaux problèmes de psychologie de l'éducation auxquels est étrangère une conception stricte de la psychologieappliquéeà l'éducation. Ce qui m'a amené à préciser une définition de la psychologie de l'éducation pour mettre en évidence le domaine authentique de cette discipline scientifique[4] comme étant l'étude scientifique, sous l'angle psychologique, des situations d'éducation (relations humaines, contenus, méthodes, évaluation…)[5]. La coordination, d'un champ de connaissance existant à un champ émergent, l'utilisation des données (théorie, méthodologie, techniques de recherche, résultats…) dans ce nouveau champ de connaissance, son intégration, ne se font pas sans prendre un très grand nombre de précautions : bien repérer les caractéristiques du nouveau champ et ses relations avec les autres champs déjà exploités, ses spécificités (les variables indépendantes dans le cas d'analyses expérimentales), la nature (et la différence) des objets d'étude, les méthodes de recherche et d'action utilisées (variables dépendantes), les méthodes et techniques d'interprétation des résultats objectifs obtenus. Toutes ces précautions étant prises, les aspects positifs de la prise en considération des apports de tous les champs scientifiques déjà existants, nous apparaissent comme une nécessité parce que la science ne se développe pas au sein de petits noyaux de recherche isolés les uns des autres. La science est un grand livre dans lequel tous les chercheurs ont quelque chose à écrire. Et Einstein ajoute :« La science n'est pas, et ne sera jamais, un livre achevé. »[6] Et elle continue, tous les jours et sous nos yeux, de se développer et de progresser[7]. Et, contrairement à ce que pensent certains esprits superficiels, toute théorie nouvelle ne condamne pas automatiquement tout ce qui l'a précédée. La plupart du temps, une théorie nouvelle englobe et intègre les résultats obtenus précédemment, en leur donnant, quelquefois, une nouvelle signification ou en montrant qu'ils ne sont que des cas particuliers de la nouvelle théorie. La théorie de la relativité et la théorie quantique sont des cas exceptionnels de rupture, pour ne pas dire de révolution, dans l'histoire de la science. Einstein précise bien sa pensée sur ce point :
« … la création d'une nouvelle théorie ne ressemble pas à la démolition d'une grange et à la construction, à sa place, d'un gratte-ciel. Elle ressemble plutôt à l'ascension d'une montagne, où l'on atteint des points de vue toujours nouveaux et toujours plus étendus, où l'on découvre des connexions inattendues entre le point de départ et les nombreux lieux qui l'environnent » (op. cit., p. 169).
La science moderne nous a fait découvrir l'infiniment petit et l'infiniment grand (voir ci-après), de nouveaux objets d'étude scientifique, des lois qui ne sont pas toujours en accord avec celles de la physique classique (théorie de la relativité et la théorie des quanta en particulier) ; c'est tout un nouvel univers qui s'offre aux investigations des chercheurs. De nouveaux domaines de recherche naissent régulièrement : les sciences humaines, et les sciences de l'éducation (partie des sciences humaines) en sont des exemples. Les chercheurs, en ces domaines, ont-ils eu l'audace d'inventer et de créer de nouvelles théories et de nouvelles techniques d'analyse propres à ce