Les processus informels dans les groupes
244 pages
Français

Les processus informels dans les groupes

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Description


Lire la collection : AFIRSE - Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation

Le groupe constitue la voie d'accès essentielle au collectif. C'est également la situation collective la plus courante. On y échange, on peut y élaborer des projets, des pensées. En explorant une variété de situations, les contributeurs de cet ouvrage montrent comment le groupe, en tant que variable sociologique, constitue l'accès privilégié à la logique collective. Conçu comme une "table ronde", ce livre discute les avancées de la recherche en psychosociologie.

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Date de parution 15 novembre 2016
Nombre de lectures 22
EAN13 9782140023378
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Sous la direction de Les processus informels
Jean Vannereaudans les groupes
Année de la recherche en sciences de l’éducation
2016
Le groupe constitue la voie d’accès courante et essentielle au collectif. Nous n’avons
jamais contact avec l’ensemble des citoyens d’un pays. Au sein d’une foule qui vibre
lors d’un grand événement, nous avons parfois l’impression d’être à l’unisson de cette
foule, d’être traversé par la même sensation, mais c’est invérifi able. Le groupe est la Les processus informels
situation collective la plus proche, la plus courante. On y échange, on peut y écouter
et être écouté, on peut y élaborer des projets, des pensées. Il constitue l’accès privilégié
au niveau logique collectif. dans les groupes
Le dossier explore une variété de situations. Jean-Claude Sallaberry montre
comment la parole d’un groupe de formation permet de révéler des processus informels
Année de la recherche en sciences de l’éducation(plus ou moins intriqués avec d’autres plus formalisés), en interrogeant le caractère
évanescent ou plus ou moins durable de ces processus. Denis Bignalet-Cazalet reprend 2016
la parole d’un groupe de formation et met en évidence un processus informel de
« falsifi cation » : le groupe énonce une parole « publique » qui constitue une dénégation
de ce qui se met en place dans le réel. Jean Vannereau étudie la structuration
informelle d’une promotion d’élèves ingénieurs (la « promotion solidaire »), envers de
la structuration offi cielle instituée par l’école à travers les associations qu’elle met en
place. Patrick Obertelli travaille sur les groupes opérationnels (militaires, notamment)
et met en évidence les processus imaginaires, en soulignant l’importance de la relation
de ces groupes à leur environnement. Christophe Niewiadomski exploite une réunion
d’équipe pluridisciplinaire en foyer d’action éducative. À l’aide d’un outil original,
la « courbe de température de situations-problèmes », il met en évidence un processus
informel remarquable, l’invalidation de la parole d’un des membres de l’équipe.
Sylvie Barbier et Laurence Bergugnat reprennent la démarche d’accompagnement
d’une équipe, dans un collège innovant, en privilégiant ce qui a trait au changement
et à la résistance au changement. Alain Baudrit centre son travail sur les processus de
coopération et de collaboration au sein des équipes pédagogiques.
La « table ronde », en faisant ostensiblement référence à l’ouvrage collectif de 1997,
L’aventure psychosociologique, pose la question « où en sommes-nous de l’aventure
psychosociologique ? »
Les collègues et amis qui ont accepté de se lancer dans l’aventure d’une réponse à cette
question ont pour noms : Jean-Paul Abribat, Marcel Bolle de Bal, Patrick Boumard,
Bernard Honoré, Marc Guiraud, Vincent de Gaulejac, Alexandre L’Hotelier, André
de Peretti, Jean-Claude Sallaberry, Jean Vannereau.
Association Francophone Internationale ISBN : 978-2-343-10282-5
25,50 de Recherche Scientifi que en Éducation
Sous la direction de
Les processus informels dans les groupes
Jean Vannereau
Année de la recherche en sciences de l’éducation 2016

















Les processus informels
dans les groupes

























Association Francophone Internationale
de Recherche Scientifique en Education
1— Section Française

2Informations sur la revue
Fondateurs : J. Ardoino et G. Mialaret
Directeur : G. Berger
Rédacteurs en chef : G. Berger et JC. Sallaberry
Comité scientifique : G. Avanzini (Lyon), J. Baillé (Grenoble), R. Barbier (Paris), A. Baudrit
(Bordeaux), G. Berger (Paris), L. Bessette (Montréal), JJ. Bonniol (Aix-Marseille), P. Boumard
(Brest), JM. Brohm (Montpellier), L. Cornu-Bernot (Tours), A. Coulon (Paris), P.
DucoingWatty (Mexico), JG. Egginger (Lille), A. Estrela (Lisbonne), JC. Filloux (Paris), F.
GiustDesprairies (Paris), O. Francomme (Amiens), HL. Go (Nancy), J. Guigou (Montpellier), PJ.
Laffitte (Paris), F. Lerbet-Sereni (Pau), JL. Le Moigne (Aix-Marseille), R. Malet (Bordeaux), A.
Marchive (Bordeaux), L. Marmoz (Paris), C. Mias (Toulouse), F. Morandi (Bordeaux), C.
Niewiadomski (Lille), A. Novoa (Lisbonne), S. Pesce (Tours), C. Peyron-Bonjan
(AixMarseille), J. Pinhal (Lisbonne), J. Pires (Natal), JP. Pourtois, (Mons), JC. Sallaberry
(Bordeaux), G. Stamelos (Patras), J. Vannereau (Bordeaux), G. Vigarello (Paris).

Cette revue souhaite répondre à des besoins ressentis et manifestés actuellement chez bon
nombre de chercheurs. Du point de vue de la communauté scientifique et professionnelle, elle
entend :
- fournir des informations relatives aux recherches en cours ou terminées
- faire le point sur les questions d’actualité
- témoigner de l’activité scientifique des Sciences de l’éducation, de l‘extension des recherches,
de leur spécificité éventuelle, alors qu’elles demeurent nécessairement insérées dans l’ensemble
plus vaste des Sciences de l’homme et de la société
- être un lieu de rencontre, voire de confrontation, d’épistémologies, méthodologies, éthiques
diverses (philosophie, démarche clinique, recherche-action, démarche ethnographique…), y
compris celles qui ne sont pas promues par la scientificité dominante
- constituer, en fait, une revue de référence sur le plan scientifique, dans tous les domaines de la
recherche en éducation
- contribuer à la formation des acteurs de l’éducation (enseignants, éducateurs, formateurs …).

Pour pouvoir être soumis à un comité de lecture, préalable à toute autre contingence
éditoriale, les articles relatant des recherches expliciteront leurs démarches et préciseront les
principales étapes de celles-ci.

La revue est ouverte à tous les domaines de recherche scientifique, à condition qu’il s’agisse
réellement de recherche sur l’éducation ou en éducation. Seul sera pris en compte le niveau
scientifique de l’article, quelles que soient les positions idéologiques, sous réserve que
celles-ci soient explicitées et élucidées au cours de l’activité scientifique et qu’à aucun
moment elles ne soient avancées comme preuve sans autre justification que leur
appartenance au système idéologique considéré.

Les articles devront intéresser la recherche. Ils pourront concerner soit des recherches en
cours, soit des discours sur la recherche, pouvant ainsi avoir trait à la méthodologie, à
l’épistémologie ou à la pratique même de la recherche.

Coexisteront donc des approches réflexives (philosophie de l’éducation) aussi bien que
scientifiques, des questionnements politiques ou des interrogations éthiques, des analyses
qualitatives tout autant que des analyses quantitatives.

Contacts pour des propositions d’articles :
franc.morandi@u-bordeaux.fr ou jean-claude.sallaberry@u-bordeaux.fr

1 www.AFIRSE.com, onglet ‘sections nationales’, sous onglet ‘section française’
2 www.editions-harmattan.fr, onglet ‘revues’, sous onglet ‘éducation’
Sous la direction de
Jean Vannereau

























Les processus informels
dans les groupes


Année de la recherche en sciences de l’éducation
2016





























































































































© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-10282-5
EAN : 9782343102825 Sommaire
Éditorial,
Guy BERGER et Jean-Claude SALLABERRY ............................................................. 7
Présentation du numéro,
Jean VANNEREAU .................................................................................................. 11
Dossier
Les processus informels dans les groupes
Évanescence ou survie des processus,
Jean-Claude Sallaberry ....................................................................................... 19
Les formes groupales ou l’accès au niveau logique collectif,
Denis Bignalet-Cazalet ........................................................................................ 43
Complexes problématiques de la dynamique des groupes : le cas de la
promotion « solidaire »,
Jean Vannereau et Souâd Zaouani-Denoux ........................................................ 63
Processus imaginaires dans les petits groupes opérationnels : la question du
rapport à l’environnement,
Patrick Obertelli ................................................................................................... 87
De l’usage de la « courbe de température » dans l’analyse du travail éducatif en
groupe,
Christophe Niewiadomski .................................................................................... 99
La résistance au changement dans une équipe éducative de collège :
problématique d’accompagnement d’un groupe au prisme de l’analyse de la
pratique des chercheuses,
S. Barbier et L. Bergugnat ................................................................................ 117
Coopération et collaboration au sein des équipes pédagogiques : de possibles
formes de gouvernance ?,
Alain Baudrit ...................................................................................................... 133
5

G
Table ronde
Où en est-on de l’aventure psychosociologique ?
Rogers, Lacan, et quelques autres,
Jean-Paul Abribat .............................................................................................. 147
Tribulations de la psychosociologie dans une université francophone,
Marcel Bolle de Bal ............................................................................................ 159
L’aventure de la psychosociologie, vue de Vincennes,
Patrick Boumard ................................................................................................ 165
La sociologie clinique : l’aventure continue !,
Vincent de Gaulejac ........................................................................................... 173
… de la psychosociologie comme aventure de création…,
Marc Guiraud ..................................................................................................... 185
« Franchir les lignes ! »,
Bernard Honoré .................................................................................................. 197
Et maintenant ?,
Alexandre L’Hotellier......................................................................................... 203
De la double hélice à l’approximation,
André e Peretti ................................................................................................. 207
Rencontre et perspectives,
Jean-Claude Sallaberry ..................................................................................... 217
« Où en est-on de l’aventure psychosociologique ? »,
Jean Vannereau .................................................................................................. 225
6 Éditorial

Guy Berger et Jean-Claude Sallaberry

Commençons par le repérage de trois (paires de) grandes oppositions :
α) Le groupe considéré comme “obstacle au social“ ou au contraire comme
voie d’accès privilégiée au “collectif“ (au niveau logique collectif).
β) Le groupe comme objet d’étude d’une discipline universitaire, la
psychosociologie, alors que d’autres disciplines prétendent ou peuvent prétendre
occuper cet espace, le tout sur fond d’une bataille incessante qui se livre, dans
l’enclos universitaire, pour la conquête ou la conservation de territoires (en
partie fantasmés).
γ) Si la lutte précédente, entre disciplines, recoupe des choix théoriques — des
choix d‘approche ou d’outillage, elle a aussi un versant (un aspect)
épistémologique.

α - Pour Rousseau repris par Condorcet puis par les Jacobins le groupe c’est ce
qui interdit le “social“ et la possibilité de l’expression d’une “volonté
générale“. D’où l’interdiction ses corporations de tous ordres, des clubs aux
groupements professionnels en passant par l’Université, toutes ces instances
constituant des collectifs rassemblés au nom de leur particularité.
Le groupe est par définition à géométrie variable : il est constitué par ceux qui
sont présents, ici et maintenant, et il ne peut s’accompagner ni de processus de
“représentation“ (au sens politique) ni surtout de procédures de “procuration“,
c’est en ce sens qu’il nous éloigne de l’idéologie démocratique. Le groupe est
constitué par ceux qui sont présents aujourd’hui et qui ne sont pas
nécessairement ceux qui étaient là hier. Il ne connaît pas, a priori, le souci de la protection
ou de la considération d’une minorité.
A contrario, la position de la plupart des auteurs de ce numéro est de considérer
le groupe comme le “lieu“ ou en tout cas l’occasion d’entrer en contact avec le
“collectif“.
Plus précisément, en reprenant le distinguo majeur amené par Russel et
Whitehead, entre niveau logique de l’élément et niveau logique de la classe (de
l’ensemble) pour une société humaine, le niveau logique de l’élément est celui
de l’individu (l’atome sociétal) — on parlera de niveau logique individuel —
tandis que le niveau logique collectif est représenté par la société (ou le système
sociétal). Ce niveau logique collectif peut être considéré comme se subdivisant
en sous-niveaux (système sociétal, organisations, groupes). Mais l’essentiel est
que le “contact“ avec le niveau logique collectif, pour un individu, ne peut se
réaliser que par, ou dans le groupe. Impossible, en effet, d’avoir le contact avec
le système sociétal dans son ensemble. Il en est de même pour la plupart des
organisations — seules les plus petites d’entre elles peuvent organiser la
rencontre, à certaines occasions, de l’ensemble de leurs membres.

β - Comme le rappelle Obertelli dans son article, la notion de groupe ne fait
qu’un avec l’émergence de la psychosociologie ; c'est-à-dire avec la naissance
7 d’une de ces « sciences trait d’union » qui introduisent dans la démarche
scientifique des passages de frontière et des formes d’hétérogénéité que
précisément la science s’était donnée le projet d’éliminer. Il n’est donc pas
étonnant que, d’un côté, la psychologie cherche à récupérer cet objet de
1recherche et, de l’autre, très vite la psychosociologie ait laissé place à une
“psychologie sociale“ bien plus “disciplinée“, réductible à des méthodes qui se
veulent scientifiques, se référant à des “sous-objets“ faisant office de variables
— tels les processus d’interaction, la notion d’influence, les processus de prise
de décision, qui semblent (à tort de notre point de vue) pouvoir se prêter à une
analyse et une exploitation ne supposant pas de passage de frontière entre
l’individuel et le collectif.
Il est significatif, en parallèle, que la psychosociologie se soit réfugiée dans des
associations, liées d'abord au monde des entreprises : la CEGOS puis l'ARIP en
1959 (avant laquelle il y a l'ANdsha mais aussi une association créée par
AnneAncelin Schutzenberger, toutes deux en référence à Moreno, après laquelle on
trouve le CEFRAP d'Anzieu). La psychosociologie va certes être pratiquée par
des universitaires mais en tant qu'intervenants, non comme enseignants, et il y a
surtout des intervenants issus des champs professionnels.
On retrouvera, dans le numéro, trace de ces ambiguïtés ou de ces luttes. Que ce
soit dans le dossier, où six articles s’inscrivent dans la démarche
psychosociologique (référence à la multiréférentialité, à l’approche clinique, fût-elle référée
à la sociologie clinique…) tandis qu’un septième s’appuie sur la psychologie
sociale — cette ouverture répond à celle du cahier des charges. Que ce soit
dans la Table Ronde, dans laquelle le lecteur pourra rencontrer maintes
évocations des succès et des vicissitudes de cette discipline originale.

γ - Les choix d‘approche ou d’outillage que nous venons de signaler
correspondent bien sûr à des positions épistémologiques. La psychologie, qui
est devenue majoritairement “expérimentale“ (au besoin “cognitive“), se
positionne en fonction d’un rapprochement (ou d’une tentative de
rapprochement) des sciences dites dures. Cela, en ignorant apparemment les mutations
intervenues pour ces dernières courant XXe siècle — car la physique
quantique, par exemple, fait une large place à l’indétermination (des objets comme
des variables) et assigne à toute tentative de mesure le statut d’interaction avec
l’objet que l’on prétend mesurer. Ce qui est valable pour des objets de faible
2énergie (de l’ordre de h, la constante de Planck ) devrait par principe être posé
3pour ce qui concerne le psychisme ou la cognition humaine . La position de la
psychologie peut être qualifiée, en gros, de positiviste.
Face ou à côté de cela, la psychosociologie a admis que l’animateur, le
chercheur, sont engagés, qu’ils ne sont pas du tout des soi-disant observateurs
impartiaux mais interagissent avec les sujets membres d’un groupe.

1 Voir par exemple l’ouvrage La psychologie des groupes, 1994, Nathan.
2 Cf. Levy-Leblond & Balibar, 1984, Quantique, Paris, Masson 1997.
3 Nous ne sommes pas sûrs que l’énergie d’un neurone ou d’une connexion neuronale ait été
évaluée, mais il est certain qu’elle est faible.
8 L’interaction étant à concevoir non comme une notion vague et non définie,
mais comme proche de la notion physique :
- À savoir qu’un objet A agit sur un objet B et qu’en retour B agit sur A.
L’action dont il est question peut être concrète (physique), et violente même si
elle est “symbolique“ (sans contact physique, si elle est de l’ordre de l’échange
de représentations).
- La notion d’interaction est liée à la notion de champ (de forces),
c’est–àdire à une approche continue de la réalité.
La position de la psychosociologie est ainsi plutôt du côté de la compréhension
que de l’explication, du côté de la modélisation que de celui de la
décomposition et de l’analyse. Elle correspond à une épistémologie que Le Moigne
propose de qualifier de constructiviste.
À ces oppositions, on peut ajouter quelques remarques à propos de ce qui
contribue à obscurcir, voire à miner le champ d’études du groupe.
Paradoxalement c’est très largement dans l’étude des processus de formation
c'est-à-dire dans le giron des sciences de l’éducation, que, très souvent la
psychosociologie s’est réfugiée. Mais même dans ce champ le groupe sent le
4soufre , dès qu’il n’est plus question de le domestiquer en vue de faciliter un
apprentissage. Il suffit de se souvenir du rejet de Maffesoli, par les sociologues,
quand il prétendit qu’il fallait relire la démocratie dans la perspective de “l’ère
des tribus“. Ce n’est pas un hasard si la notion se trouve renouvelée par l’École
de Chicago à propos de ceux que Becker a appelé les “outsiders“ (ceux qui sont
dehors). Le groupe c’est aussi la “bande“, celle qui menace l’ordre ou qui se
donne ses propres lois et est donc est “déviante“ (dévoyante ? voir l’excellente
analyse de Boumard dans L’école, les jeunes, la déviance, 1999, PUF).
Dans la classe, l’autoconstitution de groupes d’élèves est source d’opacité,
représente un extérieur qui vient polluer le dedans d’où la chasse au
“communautaire“, c'est-à-dire à une forme de loi qui prétendrait l’emporter sur la loi
démocratique, universelle par définition. Le groupe est le lieu du “secret“,
d’une forme intense de communication qui résiste à toute généralisation et se
présente comme une fragmentation du social. En ces temps de lois sécuritaires
généralisées, tout groupe (et à la limite tout rassemblement intempestif) est
menaçant et donc doit être sinon interdit du moins surveillé.
Pour le dire vite, cette science des groupes franchit des frontières entre
disciplines mais surtout des frontières entre théorie et pratique — cf. De Peretti
1997 (L'Aventure psychosociologique, plusieurs fois référencé dans le
numéro) : la psychosociologie adresse à toutes les sciences humaines et
sociales un “message“ à propos du “séisme des sciences dures“ au XXème
siècle, avec la relativité, la physique quantique, le théorème de Gödel
(l'indécidabilité). Il lui est reproché, à travers le T Group, à travers Rogers, de
privilégier les dimensions d'évolution personnelle et interrelationnelle. D'où
une double attaque, de la part des marxistes et de la part de la psychanalyse, et
4 Ce que confirme l’anecdote relatée par Jean-Paul Abribat.
9 même l’évocation d’une “fin programmée“ (André Levy, 1997, ibid.). De ce
point de vue, ce numéro montre que la psychosociologie n'est pas morte.

L’esprit d’ouverture que défend la revue se décline selon deux aspects :
o variété des situations et des contextes (des groupes d’étudiants ou
d’élèves ingénieurs à des groupes de militaires, en passant par ceux qui
réunissent des animateurs, des éducateurs, des enseignants, sans oublier les
groupes mixtes (pluridisciplinaires)…)
o variété des outils et des points de vue, des approches (si la plupart des
articles s’adossent à une multiréférentialité affichée et assumée, en faisant
référence aux divers outils théoriques utilisés en psychosociologie, certains
souhaitent privilégier une approche précise (telle la sociologie clinique), un
outillage théorique particulier (exemple la théorie psychanalytique), ou encore
mettre en avant une sorte d’analyseur construit (la résistance au changement) ;
un dernier choisit d’étudier certains processus à partir des choix et des outils de
la psychologie sociale).

Le groupe constitue la voie d’accès à la fois courante et essentielle au collectif.
Nous n’avons jamais contact avec l’ensemble des citoyens d’un pays. Au sein
d’une foule qui vibre lors d’un grand événement, nous avons parfois
l’impression d’être à l’unisson de cette foule, d’être traversé par la même
sensation, mais c’est invérifiable. Le groupe est la situation collective la plus
proche, la plus courante ; on y échange, on peut y écouter et être écouté, on
peut y élaborer des projets, des pensées… Il constitue l’accès privilégié au
niveau logique collectif.

10 Présentation du numéro
Jean Vannereau
1- problématique du dossier
De nombreuses offres de formation et d’intervention à la gestion des groupes
proposent aux professionnels l’utilitaire des méthodes et outils de diagnostic et
d’animation. On y présente des savoir-faires relationnels relevant de méthodes
rationalistes de gestion : gestion du stress, gestion émotionnelle, gestions des
conflits, méthodes de résolution de problèmes, procédés de gestion des
groupes, de gestion de projet, de communication et d’écoute… Cette ingénierie
pédagogique, dominante dans le champ de la formation des adultes, semble
privilégier sur le plan théorique la présentation réductrice du modèle “
universel” le plus récent dans son domaine et sur le plan empirique l’entrainement à
des outils comportementaux faussement contingents, répertoriés dans le
catalogue “illusoire” des façons les plus efficaces d’animer les groupes et figés
dans des guides de bonnes pratiques. Ces méthodes normatives prescrivent des
compétences relationnelles sous forme de procédés reproductibles quels que
soient les contextes collectifs… sans oublier d’informer l’utilisateur — norme
de contingence oblige — qu’il doit les adapter aux situations. Ces méthodes
génèrent entre autres chez les professionnels deux sortes de réactions : une
confusion mentale et praxique du fait de leurs forme paradoxale de
transmission injonctive : “ adaptez-vous comme cela aux situations ! ” ; elles
5favorisent chez eux un réductionnisme réflexif . Elles limitent in fine les
stratégies d’accompagnement du changement à une “orthopédie ” psychologique et
comportementale.
Fabre (2009) alerte contre la généralisation, dans le champ de l’éducation, de la
pédagogie de l’inculcation, portée par le paradigme de la résolution de
problème. Le modèle taylorien de la division du travail entre des concepteurs et
des exécutants se déploie largement au niveau des pratiques d’enseignement et
de formation, s’actualisant par cette pédagogie de l’inculcation. Cette
pédagogie distille une culture utilitariste de l’enseignement et de la formation. Les
formés demandent au formateur à quoi va leur servir concrètement la
formation, et l’échange pédagogique s’organise autour de l’algorithme
problèmesolution. L’épistémologie de la résolution de problème pilote la relation
pédagogique, mais comme le souligne Fabre, une logique dans laquelle on se
soucie des réponses et où l’on néglige les questions est une fausse logique.
Responsables de formation, formateurs et formés, sous l’emprise du paradigme
utilitariste, ont le même souci d’efficacité et on constate cette convergence des
demandes et des réponses sous forme d’outils et de méthodes qui négligent les
dimensions réflexives et problématisantes. Les demandes d’amélioration rapide
5 Elles permettent par exemple de réduire la compréhension des multiples niveaux de réalité des
phénomènes conflictuels qui traversent les groupes à des problèmes de communication
interpersonnelle. Or, ce niveau de lecture constitue bien souvent le niveau apparent et
« symptomatique » du complexe conflictuel dans les contextes collectifs.
11 favorisent l’émergence de propositions simplificatrices et monosémiques de
formation en trois jours. Le “ temps pour comprendre ” la complexité des
processus collectifs est forclos. Les fins utilitaristes justifient les moyens
instrumentalisants ! Ces demandes sont sous-tendues par des normes collectives
idéales de maîtrise totale des phénomènes de groupe qui mettent les animateurs
dans des injonctions paradoxales impossibles à tenir : prévoir l’imprévisible,
maîtriser l’incertitude ou l’inattendu,…
Une des raisons de ce processus de normalisation pédagogique tient entre
autres à l’histoire du développement de la discipline en gestion des
organisations. Chanlat (1997) rappelle que les écoles de gestion
nordaméricaines ont intégré à leurs enseignements au début des années 60 une
sousdiscipline, l’ “organisational behavior ”, science du comportement
organisationnel. D’inspiration behavioriste et positiviste, ces savoirs sur les
comportements de l’homme au travail ont pour projet de rendre les gens plus satisfaits et
plus productifs. Malgré les critiques construites par les sciences humaines qui
cherchent à rendre compte de la complexité, de la diversité et de la singularité
des organisations et des comportements individuels et collectifs, le modèle
dominant de la “gestion comportementale” reste imprégné par
l’instrumentalisme.
Cette boulimie de méthodes et de techniques fétichise le formateur en
“docteurmiracle” dispensateur de recettes magiques de transformation personnelle et
d’autrui, en spécialiste des dernières techniques relationnelles à la mode. De
Peretti alertait déjà en 1971 sur le danger à se faire le complice, souvent passif,
de ce jeu circulaire de demande d’efficacité et de réponse opératoire. La
prescription de modèle vise à produire chez les formés des effets de croyance et
d’adhésion mimétique. Dans ce cadre de référence pédagogique, il devient
alors impossible d’accompagner les personnes en collectifs dans un travail de
mise à distance de leurs demandes (de formation, de changement, de stabilité,
de régulation, etc.), de leurs contradictions, et de répondre à leurs besoins de
décentration afin de mieux éclairer leurs marges de développement masquées et
les leviers de changements individuels et collectifs propices à leurs projets.
Que deviennent dans ces contextes de formation mais aussi de travail les
démarches compréhensives, comme par exemple les pédagogies actives,
institutionnelles, les approches psychosociologiques, les méthodes
d’explicitation, de modélisation ou de problématisation du réel des phénomènes de
groupes ? Les méthodes linéaires et positives de gestion des groupes proposent
des approches rationalistes pour résoudre des tensions engendrées par des
éléments contradictoires. Elles ne rendent pas compte des dimensions et
processus cachés qui travaillent les phénomènes de groupes : ces forces
collectives subjectives, latentes, potentialisées, dont rendent compte les
fonctionnements collectifs non linéaires, émergents, ambivalents, paradoxaux,
les situations-problèmes organisées à la fois en forme d’impasse et de passage.
C’est pour remettre en travail ces approches sur les groupes que nous vous
proposons dans le dossier de ce numéro des travaux de recherche qui portent
sur les groupes et les processus informels dans les situations de travail,
d’accompagnement en formation, de conseil, etc.
12 2 Position épistémologique et choix théoriques
Sur les principes de multiréférentialité et de complémentarité
Ce numéro 2016 sur « les processus informels dans les groupes” ne déroge pas
aux valeurs de rencontre et de confrontation épistémologique et théorique de la
revue. Le dossier met le principe de la multiréférentialité nécessaire à
l’approche de l’objet groupe au cœur de sa position scientifique et
opérationnelle. C’est la position du chercheur qui nécessite de sa part une capacité à
rendre complémentaires des outils théoriques pour modéliser l’objet groupe.
C’est aussi celle de l’animateur, que l’on souhaite avec Schön devenir toujours
mieux un praticien réflexif, mobilisant de façon heuristique une
multiréférentialité opérante de méthodes de problématisation (penser les situations
groupales) et de problémation (agir sur elles). C’est encore la grande tradition
épistémologique de la psychosociologie de ne pas disjoindre recherche et
intervention puisque les contributeurs à ce dossier articulent dans leur vie
professionnelle ces deux dimensions de façon complémentaire. C’est enfin
dans cet esprit que ce dossier rassemble des points de vue
différents-divergentsconvergents sur le thème des processus informels.

Sur la notion de processus
On fait le choix de ce terme de processus dans un sens plus large que celui de
l’approche systémique. Principalement pour ne pas employer des notions plus
restrictives comme mécanisme ou procès ou process. La notion de mécanisme
induit le déterminisme, celles de procès ou process infèrent quelque chose
d’automatisé et de prévisible dans le temps. L’idée de processus induit une
position épistémologique constructiviste dans l’articulation circulaire entre
processus et produit (le chemin se fait en marchant) et donc quelque chose de
dynamique, en mouvement à la fois dans l’espace et le temps, qui prenne en
compte incertitudes et bifurcations, à l’opposé de ce qui est déterminé,
prévisible et prédictible, la possibilité de quelque chose de nouveau.

Sur la notion d’informel
Il est des savoirs, savoirs-faire et savoirs-être qui peuvent se perdre sur la route
du progrès. Les flèches tirées par la psychosociologie se seraient-elles égarées
dans le désert fabriqué par le rationalisme et le productivisme ? Les différents
savoirs épistémiques, opératoires et pragmatiques actuels sur les groupes ne se
réduisent-ils pas, comme nous l’avons esquissé dans la problématique, à la
seule logique formelle ? Cet engouement jamais démenti depuis l’orée du
paradigme positiviste pour la dimension formelle des processus collectifs et de
groupe répond semble-t-il à un double besoin assurantiel et de maîtrise bien
humain : on repère aisément ce qui est formel, mesurable, comptable,
objectivable. Les processus peuvent être dégradés en procédés hyper-rationnalisés,
perfectionnés à un point qu’ils peuvent-être verrouillés en prescriptions de
bonnes pratiques et reproductibles pour tenter d’en évacuer toute forme d’aléa.
C’est cette orientation qui aujourd’hui domine dans le paradigme de la
« gestion des ressources humaines », tant dans les dispositifs de travail que de
formation et d’intervention en organisations.
13 L’informel est plus difficile à repérer. Il n’est ni prescriptible, ni maîtrisable ou
reproductible volontairement. Sa dimension inconsciente ou implicite, non
lucide, agit les membres du groupe, les agite dans ses processus collectifs de
défense rétrogrades (actes manqués, acting out, déni, projection etc.) et de
répétition automatique. Il les maintient aussi, sans qu’ils n’en comprennent trop
le sens, dans des rituels — répétitions sans répétitions ? — propices à la
construction collective et à la transmission de ce qui compte pour la cohésion
collective. S’il s’oppose dialectiquement à la dimension rationnelle de la
logique formelle, il n’est pas pour autant irrationnel, mais non-rationnel
puisque les dimensions affectives et émotionnelles qui l’organisent, relèvent
d’une autre rationalité, celle de l’ambivalence, du contradictoire et du paradoxe
plutôt que de celle de l’évidence. Cette grammaire d’une raison sensible qui
organise les dynamiques de groupe alterne avec celle d’une raison abstraite qui
structure les équipes, comme l’imaginaire anthropologique articule un régime
6nocturne à un régime diurne .
Sur la notion de groupe
Le groupe est par essence le lieu et le moment de l’articulation des deux
niveaux logiques individuel et collectif. C’est l’espace concret de rencontre
entre les personnes et le collectif, le moment où la personne peut “expériencer ”
le collectif. L’idée d’articulation peut permettre de dépasser (sans pour autant le
clore) le fameux débat la “psychosociologie” et la “ sociopsychologie”, la
question déterministe (et aporétique) de la primauté des dimensions
individuelles ou collectives. L’articulation est à comprendre comme un
enchevêtrement permanent de ces deux niveaux dans le groupe, laissant indécidable la
7question de la primauté de l’un ou l’autre niveau. Comme le propose Barel ,
l’un ne tient pas sans l’autre dans une approche continue des phénomènes
sociaux. La notion d’articulation comme enchevêtrement des niveaux est de
plus heuristique car elle permet de rendre compte de la dimension paradoxale
de cette articulation, à la fois reliance et nœud, accroche et accrochage entre les
niveaux qui construisent le groupe.
3- présentation des articles
Les trois premiers articles constituent la preuve de la “faisabilité” du numéro :
persuadés de la pertinence de cette centration sur les processus informels, les
trois auteurs (Bignalet-Cazalet, Sallaberry, Vannereau) avaient besoin de
vérifier qu’un numéro de la revue était possible sur cette question. Les trois
textes une fois produits (même s’ils n’étaient pas dans leur version finale), il
devenait possible de contacter d’autres auteurs et de lancer l’élaboration du
6 Pour ces distinctions, cf. Maffesoli, M. (1996). Eloge de la raison sensible. Ed. Grasset et
Fasquelle et Durand, G. (1969) Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Bordas.
7 cf. Barel Y., 1979, Le paradoxe et le système, essai sur le fantastique social, Grenoble, PUG
14 8numéro. Jean-Claude Sallaberry reprend la parole d’un groupe de formation et
montre qu’à partir de l’évocation d’un “truc perdu” (trace d’un processus non
seulement informel mais évanescent), la reprise et l’interprétation de la parole
du groupe permettent de repérer d’autres processus (informels plus ou moins
intriqués avec d’autres plus formalisés, comme l’élaboration par l’encadrement
d’un texte théorique et sa distribution aux membres du groupe). Cela amène à
interroger le caractère évanescent ou plus ou moins durable de ces processus.
Denis Bignalet-Cazalet reprend lui aussi la parole d’un groupe de formation (de
stage BAFA) — en y ajoutant les minutes de la réunion de régulation de
l’encadrement, après stage — et met en évidence un processus informel de
“falsification”. Empêtré dans ses contradictions, le groupe énonce une parole
“publique”, “officielle”, qui constitue une dénégation de ce qui se met en place
(s’institue) dans le réel. Le mot d’ordre (ou la représentation dominante)
énoncé en termes de “tous ensemble” s’oppose aux évocations fugaces de
“clans” ou de “groupes opposés”… Denis en profite pour bien modéliser
“l’accès au collectif” que constitue le groupe. Jean Vannereau montre que la
structuration (informelle aux yeux de l’institution école d’ingénieurs) d’une
promotion — en termes de “promotion solidaire” — constitue la face (à peine)
cachée, l’envers de la structuration officielle (formelle) instituée par l’école à
travers les associations que sont le Bureau des élèves, le bureau des sports, la
Junior-Entreprise. Exploitant le repérage effectué par un élève-ingénieur pour
son dossier de retour d’expérience mais aussi les notes et le vécu de
l’enseignant-formateur, il peut inférer de l’émergence, dès la première année,
d’une contre-dépendance qui va ensuite se stabiliser et se structurer. Ces trois
articles s’adossent clairement à un outillage multiréférentiel (psychosociologie
classique, apports de la théorie psychanalytique, de la théorie de l’institution,
de la théorie des systèmes, de la psychosociologie existentialiste, de la théorie
des représentations…).
Les trois articles suivants sont sur la même position, mais préfèrent mettre en
avant un outillage préférentiel (ou un regard particulier) : la théorie
psychanalytique pour Obertelli, la sociologie clinique pour Niewiadomski, la
résistance au changement pour Barbier et Bergugnat. Patrick Obertelli travaille
sur les groupes opérationnels (militaires, notamment) et met en évidence les
processus imaginaires. Privilégiant l’approche psychanalytique, il n’en brosse
pas moins une historique des courants et travaux qui concernent les groupes, et
en profite pour revenir sur la construction de l’objet conceptuel
“fonctionnement des petits groupes” et sur le contexte socio-culturel des travaux
correspondants. Concernant les groupes opérationnels, il souligne l’importance
de la relation de ces groupes à leur environnement. Christophe Niewiadomski
exploite les “minutes” d’une réunion d’équipe pluridisciplinaire en foyer
d’action éducative. Il souligne la pertinence d’un outil original, la “courbe de
température de situations problèmes”. Cet outil met en évidence, pour la
réunion étudiée, des processus formels (tels que prise de décision), mais aussi

8 Ce groupe de formation constituait une UE du master sciences cognitives appliquées, option
éducation et cognition (collaboration Un. de Bordeaux II-IUFM d’Aquitaine, 2005 à 2009).
15 un processus informel remarquable. Il s’agit de l’invalidation de la parole d’un
des membres de l’équipe — contradiction patente avec la règle d’une telle
réunion. Sylvie Barbier et Laurence Bergugnat s’appuient sur une démarche
d’accompagnement (qui constitue de fait, aussi, une intervention) d’une équipe,
dans un collège innovant. Tout en rappelant la boite à outils multiréférentielle
évoquée plus haut, elles choisissent de privilégier ce qui a trait au changement
et à la résistance au changement. Elles mettent ainsi en évidence des processus
de résistance au changement.
Il est intéressant de remarquer, dans ce qui précède, que trois articles
(Vannereau, Obertelli, Niewandomski) mettent l’accent, pour comprendre le
fonctionnement des groupes étudiés, sur les interactions avec les contextes qui
sont les leurs.
Alain Baudrit centre son travail sur les processus de coopération et de
collaboration au sein des équipes pédagogiques. Son point de vue est délibérément
celui de la psychologie sociale. Si, dans chacun de ces deux processus, on peut
repérer des aspects formels et des aspects informels, le premier semble a priori
plus structuré (dons plus formel) que le second.
Outre la variété des “regards”, les articles du dossier amènent une grande
variété de contextes dans lesquels les groupes vivent et “fonctionnent”.
4- présentation de la table ronde
La table ronde, devenue traditionnelle dans la nouvelle forme adoptée par la
revue depuis le n° 2012, pouvait difficilement éviter de poser des questions sur
le parcours de la “science des groupes”, la psychosociologie… En faisant
ostensiblement référence à l’ouvrage collectif de 1997, L’aventure
psychosociologique, la question posée s’est donc énoncée “où en sommes-nous de
l’aventure psychosociologique ? ” Les collègues et amis qui ont accepté de se
lancer dans l’aventure d’une réponse à la question (!) ont pour noms : Jean-Paul
Abribat, Marcel Bolle de Bal, Patrick Boumard, Bernard Honoré, Marc
Guiraud, Vincent de Gaulejac, Alexandre L’Hotelier, André de Peretti,
JeanClaude Sallaberry, Jean Vannereau.
16 Dossier
Les processus informels dans les groupes Évanescence ou survie des processus

1Jean-Claude Sallaberry

Résumé : Trois processus informels, apparus au cours de la vie d’un groupe de
formation, sont repérés et décrits, ainsi que les outils théoriques qui permettent de les
interpréter. Bien entendu, des processus formels sont aussi à l’œuvre. Mais notre
attention se porte sur les processus informels. Ils peuvent être évanescents, ou durer
plus ou moins longtemps. Cette question de la durée sera interrogée.
Mots-clefs : processus, forme, représentation, institution, institutionnalisation.
Abstract : We spot and describe three examples of informal processes, which appeared
in the course of a training group, as well as the theorical tools which allow to interpret
them. Of course, there are also formal processes. But our attention is drawn to informal
processes. They can be evanescent or last for more or mess time. We will question this
idea of duration.
Keywords : process, shape, representation, institution, institutionalization.

Introduction
Rappel du master SCA option éducation et cognition
Le groupe dont nous allons parler est composé de professeurs stagiaires de
l’IUFM d’Aquitaine, qui sont aussi des étudiants (du master sciences cognitives
appliquées, année 2005-2006). Ce master, porté par l’université Victor
Segalen-Bordeaux II (plus précisément par l’Institut de Cognitique (IdC)) et
2l’IUFM , constitue l’option Éducation et Cognition du master SCA. Elle a été
créée par le partenariat entre l’IdC et l’IUFM. L’objectif est de donner aux
futurs enseignants des outils modernes et pertinents (et pluriels) de
modélisa3tion de la cognition . Cette option de master a fonctionné pendant 5 ans (avec
des effectifs de l’ordre de la trentaine), à la satisfaction des étudiants et des
enseignants. Elle n’a pas résisté à deux événements : le changement de
direction de l’IUFM et la réorganisation universitaire sur Bordeaux
(regroupement de trois universités, regroupement des écoles d’ingénieurs dans un
4établissement, l’IPB — l’IdC est devenu l’ENSC et en fait partie). C’est
dommage, car c’était un choix pertinent pour former les enseignants.
Le groupe qui est suivi dans cet article vit les cinq séances de 4h (codées de G1
à G5) de l’UE4 (groupe et fonctionnement cognitif des groupes) de l’option
éducation et cognition.


1 Professeur émérite à l’Université Montesquieu-Bordeaux IV – CNRS, équipe CIH, ISCC/UMR-
5218 — ENSC, 109 Av. Roul, 33400 Talence, France
2 Institut Universitaire de Formation des Maîtres.
3 Le tronc commun comportait 4 UE (Cognitique, Épistémologie des sciences cognitives,
Développement personnel et professionnel, Connaissance des milieux professionnels), l’option
Éducation et Cognition 4 UE (Environnements éducatifs et professionnels, Didactique d’une
discipline, Pédagogie et cognition, Groupe et fonctionnement cognitif des groupes).
4 École Nationale Supérieure de Cognitique, composante de l’IPB (Institut Polytechnique de
Bordeaux).
19 Présentation
Ce qui suit constitue une tentative de repérer, et si possible de caractériser, des
processus apparus au cours de la vie de ce groupe. La trace utilisée (la seule
utilisable sans doute) est la parole du groupe (notée, intervention par
interven5tion ). Cette parole exprime les représentations qui émergent et/ou circulent
dans le groupe.
Chaque séance (sauf la dernière) est structurée en moments successifs : une
mise en situation (vécue, autour d’une table, par une partie du groupe, observée
par l’autre partie), un temps de parole pour les observateurs, un temps de parole
pour les acteurs, puis échanges en plénière. L’encadrement souhaite que la
situation vécue serve d’amorce aux échanges et si possible aux outillages
théoriques qui seront amenés. Il tente aussi d’obtenir que dans la plénière il soit
question du groupe qui est là et pas seulement de la mise en situation — ce ne
sera vraiment le cas que dans l’ultime séance.
L’objectif de cet article consistant bien sûr à présenter des processus informels,
mais aussi à insister sur leur caractère a priori évanescent (leur survie n’est
qu’éventuelle), l’enjeu est de donner une idée de l’émergence d’une forme. Il
n’est en général pas facile de repérer une forme qui émerge, ce n’est qu’au bout
d’un certain laps de temps qu’il devient possible de la discerner. Quant au
processus qui lui a donné naissance (qui a permis, ou produit, son émergence),
la question du repérage est une gageure. On ne peut qu’inférer le processus à
partir de ce qu’il a provoqué. Pour donner une idée de ce repérage (de
l’émergence d’une forme, donc d’un processus), le choix est de présenter
d’abord des morceaux de la vie du groupe — de façon plus pragmatique, de sa
parole. Nous commencerons ainsi par la description de trois “exemples“ — des
moments mais aussi, pour le troisième, l’ensemble du parcours de ce groupe —
qui peuvent être repérés en tant que processus. Ensuite, nous esquisserons une
rapide présentation des outils théoriques disponibles en ce qui concerne les
groupes, en ménageant une courte réflexion sur les formes et les processus.
Enfin nous utiliserons ces outils pour mieux caractériser (pour modéliser) les
processus pris comme exemples.

I - Exemples de processus
I – 1 Structuration type de chaque séance
Chaque séance commence par une mise en situation (la première est le jeu de la
6NASA ) qui dure une vingtaine de minutes, vécue par une partie du groupe
autour d’une table centrale, observée par le reste du groupe – qui est resté

5 Sauf impossibilité due à la cadence ou au fait que plusieurs personnes parlent à la fois — ce qui
est rare, l’encadrement intervenant pour que la parole soit audible et entendue.
6 Ce jeu campe une situation imaginaire. La capsule convoyant des astronautes vers une station
spatiale lunaire se pose sans trop de casse, mais trop loin de la station. Les astronautes devront donc
tenter de la rejoindre à pied. Ils ont pu récupérer un certain nombre d’objets ou d’appareils dans la
capsule. La question est d’établir un ordre de priorité des objets a amener. Chaque participant
remplit d’abord seul une grille en classant ces objets. Le groupe qui se réunit doit établi un
classement, collectif cette fois. Bien entendu, ce qui nous intéresse n’est pas le résultat (le
classsemnt collectif) mais comment ce petit groupe va s’organiser et va vivre ce moment.
20 autour du rectangle de tables qui structure l’espace. Aussitôt après, chacune et
chacun ayant repris sa place sur le rectangle, débute la phase de parole aux
observateurs. Ensuite, la parole sera donnée aux “acteurs“. Enfin vient la phase
de plénière, où chacune et chacun peut s’exprimer à propos de la mise en
situation, mais aussi du groupe qui est là et qui se structure — c’est du moins le
7souhait de l’encadrement . Nous verrons qu’il ne se réalise qu’à la dernière
séance.
8Les autres mises en situation sont : le conseil municipal (G2), le nouveau
9 bureau (G3). Pour la séance G4, la mise en situation est une réunion (conduite
par un (ou une) étudiant(e)) de discussion à propos des ateliers d’analyse de
pratique (temps de formation mis en place pour ces enseignants stagiaires que
sont les étudiants).

I – 2 Premier exemple, l’hypothèse de la perte (G2)
2 – 1 La parole du groupe
Après la phase de mise en situation, puis la phase de parole aux observateurs,
vient la phase de parole aux acteurs :
La prise de parole débute par une comparaison entre la première situation (le
jeu de la NASA), lors de la première séance (G1), et celle qui vient d’être
vécue (le conseil municipal). L’un des animateurs ponctue :
J - Prescription du conflit, injonction paradoxale. C’est difficile d’être d’accord
sans l’être. La surdétermination des rôles a fonctionné. Conflictez/soyez
d’accord. Double niveau enchevêtré, donc accord sans désaccord, centre à la
périphérie. Un flottement du vrai discours qui était faux. Vrai accord sur rien,
logique de l’oxymoron. Double contrainte du point de vue des relations, du vrai
conflit qui n’a pas pu se faire.
N - …. C’est difficile de se mettre d’accord sans l’être, j’ai perdu un truc… je
10ne sais pas ce que j’ai perdu… j’ai senti qu’il ne serait pas à l’écoute, comme
curé j’étais respectueux, j’ai ressenti, j’étais obligée. Je suis désolée de ne pas
entrer dans vos stéréotypes de curé… C’est difficile de penser comment les
autres pensent le curé, moi j’avais mon idée…
M - Fallait en faire un peu trop…
P H - J’ai eu du mal à entrer, j’ai perdu le truc…
J - Un des effets possibles c’est que ça bloque.

7 Composé de quatre personnes : J, JC, S, V.
8 Cette mise en situation met en scène un conseil municipal qui doit concevoir, dans un temps bref,
un projet pour la commune — qui se voit attribuer un financement (un héritage), à la condition que
tout le monde soit d’accord. Les rôles sont distribués au départ entre les participants. On trouve
bien sûr le maire, l’instituteur, le curé, le petit commerçant, le gérant de la grande surface, l’ancien
maire (pour chaque rôle, le ou la, bien sûr).
9 Dans une petite entreprise construction, un local se libère. La réunion a pour objet de décider qui,
des participants et membres de l’équipe, va occuper le nouveau bureau. Là encore, les rôles sont
distribués. On trouve le chef de bureau (ou de service), la secrétaire, le comptable (ou chef du
service financier) et sa secrétaire, le chargé de relation avec la clientèle (ou responsable
commercial), le responsable des travaux… (il est possible d’ajouter).
10 Ce qui concerne directement le premier exemple est en ital.
21 Ch - Parallèle avec l’idée de leader, de meneur et effectivement comme disait
Geneviève, il y avait des rôle non égaux. Hiérarchisation, dans les deux
situations, on arrive à la même conclusion : celui qui est leader n’est pas
leader. Il a peut-être parlé, mais n’a pas pris de décision. C’est pas celui qui a
l’autorité de principe qui a l’autorité. En tant que Maire, la position de Maire
était de meneur mené.
J (à Ch) - Tu as ressenti à la fin, l’accord de principe, un grand moment de
solitude ?… ça s’est vu…
Ch - Oui, c’est un peu ça…le chef d’orchestre va conduire, mais il ne fait pas
la musique, il ne prend pas la décision finale.
Ca - On a tous foiré notre rôle. J’ai trouvé que c’était Francisco qui a bien tenu
son rôle, mais en entrant trop dans son rôle, donc n’a pas été constructif. J’étais
frustrée. C’est difficile de se mettre d’accord dans les désaccords. Je sais que
j’aurais pu mieux faire.

Phase de plénière
Ch - L’un des gros problèmes, ça nécessite de monter un projet, mais on n’a
pas le matériau, on prend la première idée.
Rires, puis échanges divers
Ch - N n’a pas joué le rôle que nous attendions que tu joues.
JC - N enclenche l’accord sur un autre projet, mais ce n’est pas cette
dynamique que le groupe prend. Il y a deux sens possible du mot distribution : fonction
de leadership, fonction répartie sur l’ensemble du groupe. Parce que les rôles
sont distribués, ça a coincé la réunion, ça … a coincé et créé une dynamique de
désaccord.
Il y a eu un moment où : « j’ai perdu » et après c’était du plus, le discours sur
le trop, le plus. On a quelque chose de moins. Une parole de perte a un écho
dans le groupe, une résonance.
J - je vais te dire quelque chose, le voile en tant que curé, c’est le passage : il
vaut mieux une mauvaise maîtresse qu’une bonne sœur.

Les échanges reprennent, on parle pas mal de “rôles“, ils ne semblent pas
“assez définis“ — allusion à la mise en situation.
Ensuite, très vite les animateurs vont schématiser, modéliser ce qui s’est
déroulé dans la mise en situation, et amener de l’outillage théorique.

2 – 2 Repérage du processus
Il s’agit de tentative de repérage, “après coup mais tout de suite après“, de
formes et donc de processus qui ont émergé dans le fonctionnement du groupe.
Essayons de résumer, de schématiser. Dans la phase “parole aux acteurs“, une
participante (une étudiante) exprime une sensation de perte (j’ai perdu un
truc…). Cette parole est reprise par les deux intervenants suivants,
apparemment en “négatif“ avec le “trop“, puis en “positif“ avec à nouveau “j’ai perdu
le truc“.
Ponctuation-reformulation de l’animateur (J - “un effet possible est que ça
bloque“).
22 La parole du groupe exprime ensuite une représentation d’ambivalence : le
leader qui n’est pas leader, le meneur mené, le chef d’orchestre qui ne fait pas
la musique, les rôles foirés.
Puis démarre la phase de plénière. Pas de trace apparente des deux
représentations précédentes, jusqu’à la reformulation d’un animateur (JC), qui rappelle
“le truc perdu“. Dans les échanges qui suivent, la représentation du “truc
perdu“ semble bien s’être évanouie — normal pour un truc perdu, pourrait-on
dire.
Sur le moment, l’interprétation (hic et nunc) des animateurs n’établit pas de
lien entre les deux représentations qui se suivent (le truc perdu et
l’ambivalence). C’est à la relecture (dix ans plus tard) que l’on peut se dire qu’elles
étaient peut-être coordonnées, liées : c’est peut-être d’avoir perdu un truc que le
leader n’était pas leader… Et que si ce lien avait été établi et reformulé (par
quelqu’un, fût-ce par l’encadrement), l’affleurement de cette (ou de ces deux)
représentation(s) aurait été moins bref… Remarque réitérée si le “truc perdu“
était lié aussi aux “rôles“ (non seulement “foirés“, mais aussi “non égaux“, ou
“bien tenus“…).

2 – 3 Modélisation
Du point de vue de l’outillage théorique, nous sommes :
- Sur l’hypothèse que la parole du groupe décrit des représentations qui
“circulent“, ces représentations (que le groupe construit à propos de lui-même)
11constituant des indicateurs (des analyseurs ) quant aux processus qui
structurent le groupe à un instant donné.
12- Sur l’hypothèse d’Ezriel (hypothèse de résonance des fantasmes) .

La représentation (et le fantasme) “perte et ambivalence“ émerge et résonne
dans le groupe, pas très longtemps. C’est un exemple de représentation
passagère, qui évoque un processus évanescent.
Il est possible d’énoncer deux hypothèses par rapport à cette évanescence.
H1 : le lien (ou la possibilité de lien) entre le “truc perdu“ et l’ambivalence
n’est pas perçu par l’encadrement.
H 2 : l’encadrement est trop obnubilé par l’outillage théorique pour centrer
l’interprétation sur les deux représentations ci-dessus.
La conséquence étant bien sûr l’évanescence du processus.

I – 3 Deuxième exemple, la question de l‘invariant (G3)
Phase de mise en situation (Le nouveau bureau)
Les phases se déroulent dans leur succession habituelle. Dans la phase de
plénière, advient la question de l’invariant.

11 Le terme d’analyseur évoque ce qui permet de démarrer une interprétation. Dans le champ (et la
pratique) de l’analyse institutionnelle, on distingue anlayseur fortuit (il advient sans qu’on l’ait
prévu) et analyseur construit (l’intervenant a décidé d’oberver tel ou tel type d’événement, qui lui
servira d’analyseur).
12 Cf. infra § II et Sallaberry, 1998.
23