Les religions dans l'enseignement laïque

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Depuis une quinzaine d'années, l'enseignement du fait religieux réapparaît en France comme nécessaire. Mais cet enseignement ne va pas sans difficultés, quels sont les écueils à éviter ? Cet ouvrage montre très concrètementcomment est mené cet enseignement religieux dans les collèges et lycées de la République. Il permet de mesurer l'importance d'une approche pédagogique distanciée et surtout dépassionnée pour transmettre aux citoyens de demain les connaissances nécessaires à la compréhension de l'histoire de l'humanité.

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EAN13 9782130790839
Langue Français

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Mireille Estivalezes
Les religions dans
l'enseignement laïque
Copyright
© Presses Universitaires de France, Paris, 2005
ISBN papier : 9782130548621 ISBN numérique : 9782130790839
Composition numérique : 2016
http://www.puf.com/
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Présentation
Depuis une quinzaine d'années, l'enseignem ent du fa it religieux réapparaît en France com m e nécessaire. Mais cet enseignem ent ne v a pas sans difficultés, quels sont les écueils à éviter ? Cet ouvrage m ontr e très concrètem entcom m ent est m ené cet enseignem ent relig ieux dans les collèges et lycées de la République. Il perm et de m esurer l' im portance d'une approche pédagogique distanciée et surtout dépassionnée pour transm ettre aux citoyens de dem ain les connaissances nécessaires à la com préhension de l'histoire de l'hum anité.
T a b l e
Préface(Jean Baubérot)
Introduction
d e s
m a t i è r e s
Première partie. Le contexte sociohistorique du débat
Présentation
1. La laïcité dans le système éducatif
2. Histoire d’un débat
3. Enjeux de cet enseignement et risques d’instrumentalisation
4. Quel est l’objet du débat ?
5. Les attentes des acteurs sociaux Deuxième partie. Le fait religieux dans les programmes et les manuels scolaires
Présentation
1. Les programmes
Comment sont-ils rédigés ?
Les programmes d’histoire
Les programmes de géographie
Les programmes de français
Les programmes de philosophie Les finalités politiques de l’éducation
2. Les manuels scolaires
Un marché éditorial
Le statut du manuel
Le fait religieux dans les manuels d’histoire
Des outils perfectibles Troisième partie. La formation des enseignants
Présentation
1. La formation initiale
Le fait religieux à l’Université
Le fait religieux en IUFM
2. La formation continue
Les formations académiques de l’enseignement public
Les formations continues nationales Quatrième partie. Religions et laïcité au miroir de l’enseignement du fait religieux
Présentation
1. Le fait religieux à l’épreuve des enseignements
Les religions dans l’enseignement
L’implication des différentes disciplines
Les difficultés intrinsèques de cet enseignement
2. La laïcité scolaire
Un bien commun aux multiples interprétations
Un objet de représentations
Une crise de la laïcité scolaire ?
3. Une comparaison européenne
Conclusion. Les paradoxes de l’enseignement du fait religieux
Bibliographie
Préface
Jean Baubérot Chaire histoire et sociologie de la laïcité, École pratique des hautes études.
u tout début des années 1990, Mireille Estivalèzes expérim entait un cours A laïque d’histoire des religions dans un collège de la banlieue parisienne. J’ai fait sa connaissance dans ce cadre. L’Encyclopaedia Universalis venait d’organiser le prem ier sondage réalisé sur cette qu estion et m ’avait dem andé d’en être le conseiller scientifique. Je m ’intéress ais donc particulièrem ent à celles et ceux (ils pouvaient se com pter sur les do igts de la m ain) qui alliaient pratique et théorie. Dès ce m om ent-là, j’ai été im p ressionné par la conjonction des deux dom aines chez Mireille Estivalèzes. La que stion avait alors le vent en poupe. Au m om ent du sondage,Le Figaropu titrer : « Histoire des avait er religions : l’étonnant consensus » (1 juin 1988) et expliquer que les syndicats enseignants et les autorités religieuses se trouvai ent « d’accord sur la nécessité de cours d’histoire des religions – sans rapports a vec le catéchism e ». Le quotidien tem pérait cependant son optim ism e : « Res te à s’entendre sur les m odalités », précisait-il. Effectivem ent, le consen sus ne portait que sur le principe. De plus les « affaires de foulards » n’al laient pas tarder à supplanter la question de l’enseignem ent laïque des religions. Et, au regret de bien des élém ents laïques de plusieurs pays européens, qui e spéraient une initiative hardie de la laïcité française, la stagnation ne ta rda pas à advenir. Mireille Estivalèzes le m entionne dans son ouvrage. Or, il f aut le souligner, c’est précisém ent au m om ent où la question paraissait vou ée à rester une idée presque sans lendem ain qu’elle entreprit son travai l de thèse. Elle a eu le courage de « ram er à contre-courant » et la suite d es événem ents lui a donné raison. C’est cette thèse, considérablem ent rem anié e pour pouvoir être lue par un très large public, qui a donné m atière à ce livre.
La thèse a été préparée à l’École pratique des haut es études. Cet établissem ent s’est trouvé étroitem ent m êlé au renouveau de la ré flexion et de la pratique concernant l’étude des religions dans l’enseignem en t laïque et Mireille Estivalèzes en a été l’une des principales figures. J’ai bénéficié de son apport à la fois com m e directeur de thèse et com m e président de l’EPHE. Car Mireille Estivalèzes ne s’est pas contentée d’un travail aca dém ique. Tout en rédigeant sa thèse, elle a en m êm e tem ps créé le Service de f orm ation continue de l’École, service qui a offert une form ation en « sc iences religieuses ». Des cours du soir, des sessions en IUFM, des conférences ont été organisées, en lien avec des enseignants-chercheurs de l’EPHE. Il fallait tout faire, et dans la conception
théorique, et dans l’organisation pratique. Mireill e Estivalèzes a m ontré là qu’elle n’est pas seulem ent une historienne m ais qu ’elle sait faire preuve d’un dynam ism e qui force l’adm iration et qu’elle possède un ensem ble im pressionnant de qualités pratiques. J’insiste sur cet aspect car il m e sem ble im portant dans la m anière m êm e dont l’auteur a conç u sa thèse, puis cet excellent ouvrage. Ce livre est im prégné de savoirs m ais aussi riche d’expériences quant au sujet abordé.
En effet, Mireille Estivalèzes se situe dans la lig née de ce qu’Ém ile Durkheim qualifiait (à propos, précisém ent, de l’éducation) de « théorie pratique ». Plutôt que de développera priori une théorique, elle a délibérém problém atique ent choisi de conjuguer ensem ble différentes approches et d’entreprendre un travail d’élucidation et de réflexivité sur des pra tiques. Elle a largem ent atteint le but qu’elle s’était fixé grâce à la diversité de s docum ents étudiés (de la prise en com pte de docum ents adm inistratifs à une très pe rtinente analyse des m anuels), à la constitution d’un corpus d’entretien s et d’une éclairante correspondance, à une m inutieuse observation de dif férents stages et sessions de form ation. Ainsi, la réalité concrète, souvent c onsidérée com m e trop prosaïque pour être vraim ent prise en com pte dans l e débat, est ici « prise à bras le corps », en quelque sorte. Lors de la lectu re de ce passionnant ouvrage, on perçoit d’ailleurs une riche tension entre Mirei lle Estivalèzes analyste de l’enseignem ent du fait religieux à l’école et Mirei lle Estivalèzes m ilitante de cette cause, tout en étant très consciente de ses d ifficultés, de ses am biguïtés possibles, de ses risques d’instrum entalisation. Ce la donne un livre qui est le contraire d’un texte aseptisé et où, pourtant, l’ou verture d’esprit de l’auteur lui perm et de com prendre les différents points de vue, m êm e quand elle ne les partage pas. De m êm e, l’am pleur de ses analyses lui perm et de réunir le travail concret effectué en m atière d’enseignem ent laïque d es religions, une clarification très bienvenue du débat et une m ise e n perspective de la laïcité scolaire dans le contexte français et européen. Au fil des chapitres, ce sont égalem ent les diverses facettes de l’Éducation nati onale qui se trouvent abordées. On peut se dem ander, à la fin de la lectu re, si l’enseignem ent laïque des religions ne constitue pas un m iroir grossissan t perm ettant de m ieux voir et com prendre l’ensem ble des problèm es qui se posen t aujourd’hui à l’enseignem ent en France.
Mireille Estivalèzes rédigeait la thèse qu’elle a r etravaillée pour cet ouvrage quand, à la fin de 2001, le m inistre de l’Éducation nationale, Jack Lang, a chargé Régis Debray de rédiger un rapport sur l’enseignem e nt du fait religieux. L’ardeur tenace avec laquelle elle avait poursuivi son travail, aux deux niveaux déjà indiqués, sur un sujet que d’aucuns pr étendaient en déclin s’est trouvée, alors, récom pensée. Le « rapport Debray » a bénéficié de ses recherches et de l’expérience du service de form ati on continue de l’EPHE. Ainsi elle a, indirectem ent, été en partie à l’orig ine de la fondation de l’Institut
européen en sciences des religions que j’ai eu la j oie, com m e président de l’EPHE, de voir se créer au sein de cet établissem ent. Il est m aintenant dirigé par Jean-Paul Willaim e et bénéficie de sa collabora tion experte. Mais Mireille Estivalèzes ne s’est pas laissée « rattraper » par l’événem ent et, trois ans après la publication du « rapport Debray », elle est la s eule à pouvoir présenter un panoram a très com plet de la question et du large dé bat qu’elle a provoqué.
Pour m a part, dès le début, je m e suis inséré dans ce débat en cherchant à lui donner l’am pleur la plus vaste possible. En effet, dans l’univers culturel actuel, dans une société qui privilégie l’instrum ental, il existe un point aveugle : la m éconnaissance des structures sym boliques. Au-delà de l’étude com parée de différentes religions historiques, ce sont donc les rapports que toute société entretient avec des rites (régulateurs et autres) e t avec des m ythes (fondateurs et autres), les m anières dont elle opère une coupur e entre un sacré et un profane, qui constituent l’enseignem ent laïque du f ait religieux. Il s’agit de diffuser ce que l’on sait déjà – et l’on en sait be aucoup – concernant une anthropologie du croire – que les croyances soient ou non considérées com m e « religieuses » par les acteurs sociaux. Et, bien s ûr, au niveau de l’enseignem ent supérieur, il s’agit de poursuivre l a recherche, de la faire progresser, de la rendre de plus en plus scientifiq ue. Mireille Estivalèzes insiste, d’ailleurs, à juste titre sur la pluralité des disciplines concernées.
On m ’a souvent dem andé ce que j’entendais par « str uctures sym boliques », preuve que, m algré Mauss, Dum ézil, Febvre, Lévi-Str auss, Vernant, Détienne et d’autres (pour ne citer que d’anciens professeurs d e l’EPHE), tout un pan du savoir anthropologique et sociologique reste m éconn u. Il s’agit m oins là d’un analphabétism e des élèves que d’un véritable analph abétism e social. Cette préface au bel ouvrage de Mireille Estivalèzes m e d onne l’occasion de prolonger son pertinent propos en suggérant quelque s pistes dans ce dom aine.
La structure sym bolique ne se réduit pas à ce que l ’on appelle com m uném ent le « religieux », m êm e si un enseignem ent sur les r eligions peut et doit servir d’entrée à l’étude du sym bolique car les religions sont des concentrés de sym boles. U n ouvrage récent[1]ille Savoire : « Lesdes propos de Cam  cite divers élém ents de l’ensem ble du sym bolism e m açonni que, et notam m ent ceux qui com posent les rituels ou constituent des s ignes de reconnaissance, perm ettent aux initiés de divers grades ou rites de se reconnaître entre eux, form ent un langage universel assurant la régularité , la solennité, la sérénité, la discipline nécessaire au déroulem ent des cérém onies ou travaux m açonniques à tous les degrés. » Il s’agit donc, au -delà d’une fonction qui perm et d’exprim er, rapidem ent et concrètem ent, cert aines idées ou certaines choses, de ce que l’on pourrait appeler un ordonnan cem ent de l’interaction, de la m anière dont les actions des différents acteurs sociaux s’ordonnent entre elles et prennent sens les unes par rapport aux aut res.
Dans sa signification originelle, le « sym bole » ét ait constitué par un bout de bois coupé en deux. Lorsque deux tribus se croisaie nt, elles vérifiaient si le bout de bâton que chacune d’entre elle possédait po uvait ou non se raccorder à l’autre. Si les deux bouts de bâtons s’em boîtaien t, cela signifiait que les deux tribus provenaient de la m êm e origine. Elles se rec onnaissaient alors com m e alliées. Si ce n’était pas le cas, elles étaient ét rangères l’une à l’autre et tout pouvait advenir, y com pris la guerre.
Nous vivons dans des sociétés qui, sous couvert de rationnel, ont privilégié le fonctionnel. Poursuivons la m étaphore : nous avons pensé que les sortes d’arêtes qui form aient les aspérités finales de cha que bâton n’avaient rien de fonctionnel. Nous avons effectué une production m as sive, industrielle, rentable, à faible coût, de beaux bâtons bien lisse s et fonctionnels. Sur beaucoup de plans, cela a perm is d’indéniables prog rès. Mais la conjonction e des progrès à laquelle croyait le XIX siècle n’est pas advenue, alors qu’elle constituait un espoir crédible et raisonnable jusqu ’à ce que la Prem ière Guerre m ondiale m ontre déjà une certaine am bivalence du pr ogrès.
Et la disjonction des progrès s’est am plifiée ces d ernières décennies. Il y a cinquante ans, encore, on pouvait raisonnablem ent o pposer un « bon » nucléaire civil à un « m auvais » nucléaire m ilitair e. Ce n’est plus le cas aujourd’hui : avec la prise de conscience des probl èm es d’environnem ent, le nucléaire civil apparaît lui-m êm e am bivalent et fai t débat. On pouvait aussi, au e m ilieu du XX siècle, opposer le « bon » m édecin consciencieux a u m édecin dévoyé par une idéologie totalitaire nazie ou stali nienne. Maintenant les biotechnologies ont développé des dilem m es bioéthiq ues et la Charte des droits fondam entaux de l’U nion européenne, dans son article III, im pose des lim ites à la m édecine en tant que telle, ce qui éta it im pensable il y a quelques décennies.
Avec nos nom breux bâtons bien lisses, nous vivons u ne crise de la réussite. Nous avons, sans le savoir (c’est cela, le plus gra ve : cette perte ou ce refus de savoir), socialem ent perdu le sens du sym bolique et m êm e, de façon générale, de la représentation. Or le sym bolique constitue un lien entre la réalité que nous voyons et celle qui nous échappe. Dans le sym b ole, il existe une réalité em pirique, constatable de façon évidente (le bâton) . Mais ce bâton prend de l’im portance parce que les petits détails form és pa r ses aspérités ne sont pas sans signification. Son sens, sa représentation, dé borde sa réalité actuelle et em pirique, il constitue une abréviation, une conden sation de toute une histoire, d’un sens qui a été m is dans l’action de le scinder en deux. Il renvoie donc à autre chose qu’à son em pirie constatable par tout un chacun. Il faut savoir décrypter sa signification.
Ainsi, le bâton-sym bole est capable de créer du lie n ou du conflit par-delà le